Stellungnahme zu den Ansichten der Außenseiter

2.4.2.1. Die kritischen Wissenschaftler und Wissenschaftskritikerinnen „Chancen und Risiken abschätzen können“ steht bei den Bildungsstandards der Physik und die Stichworte

„natürlicher und anthropogenen Treibhauseffekt“, sowie „Kernspaltung und Radioaktivität“

tauchen auf. Im Chemieunterricht werden unsere Schülerinnen und Schüler an einem Beispiel die Wiederverwertung eines Stoffes erklären und an einem ausgewählten Stoff die schädliche Wirkung auf Luft, Gewässer oder Boden zeigen können. Außerdem kennen und bewerten sie verschiedene Möglichkeiten der Verwertung von Kunststoffabfällen, im vierstündigen Kurs kommen die Stichworte „Werkstoffrecycling, Rohstoffrecycling, energetische Verwertung und PET- Flaschen“ vor. Ich glaube nicht, dass Josef Bugl und Franz Alt darin ihr Anliegen berücksichtigt finden, ebenso wenig Paul Feyerabend und Hannah Arendt, wenn sie noch leben würden. Im zweiten Teil werde ich in vielen Beispielen für die verschiedenen Altersstufen zeigen, wie Gewässerschutz, Schutz der Erdatmosphäre und Ressourcen-schonung im Unterricht gegenwärtig sein können. Es läuft auf eine Wiederholung der ersten Forderung hinaus, wenn ich formuliere: „Die Folgen von Naturwissenschaften und Technik werden im Unterricht thematisiert.“ Das werde ich mit dem Fragebogen zur Reagenzglaszeugung und dem High-Tech-beitrag zur Wassergewinnung machen. Die Kritik

von Mary Shelley und Laura Nader zielt auf eine Technik ab, die nahe liegend ist und Sinn macht. Als These leite ich daraus für meinen Unterricht ab: „Der Sinn naturwissen-schaftlicher Forschung und Technik wird thematisiert. “ Hans Jonas fordert, dass die bisher nur auf den Nächsten bezogene Moral der traditionellen philosophischen Ansätze über die Gegenwart hinaus auf künftige Menschengenerationen ausgeweitet wird mit dem Ziel, ein zukünftig menschenwürdiges Dasein zu ermöglichen. Ich finde, dass das „Prinzip Verantwortung“ bei den Menschen selbst, in meiner Schule bei den Zehnjährigen, mit der Sorge um ihre körperliche und psychische Gesundheit beginnen muss. Das lässt sich beispielsweise im Unterricht mit der „Rückenschule“ zeigen und als Klassenlehrerin beim Thema „Minderheitenschutz“ in Klasse fünf aufgreifen. Altersgemäß wächst dann der Handlungsspielraum. Als These formuliere ich: „Am Anfang steht die Verantwortung für die seelisch und körperlich gesunde Entwicklung der Kinder.“

2.4.2.2. Die Experten für Globales Lernen

Klaus Seitz (2002, S.342) befürchtet, dass die Bildungsoffensive nur in Richtung des internationalen Standortwettbewerbes und damit im nationalen Paradigma befangen bleiben wird. Zudem bemängelt er, dass die Katastrophenfixierung sich in der Praxis der entwick-lungspolitischen Bildung als Bumerang erwiesen hat. Mit Beispielen, die Hoffnung machen, will ich versuchen zu zeigen, dass sich diese Gefahr beseitigen lässt. „Schüler und Schülerinnen sollen Möglichkeiten der Lösung globaler Probleme kennen lernen.“ Ich erwähne als Beispiele „Living Lakes“, „Wolf und Mensch“, die „Niembaum-Kampagne“ und die „Symbiosen“.

Manche Sachverhalte sind zu kompliziert, um gelöst werden zu können. Für andere gibt es mehrere Lösungen. Computerprogramme oder Rollenspiele können hier helfen. Schüler und Schülerinnen müssen an den Gedanken gewöhnt werden, dass es für viele Dinge keine eindeutige Antwort gibt. Der Umgang mit komplexen Sachverhalten muss auf vielfältige Weise geübt werden. Absolute Wahrheiten gibt es nirgends. Sehr verkürzt dargestellt, sagt Evelyn Fox Keller: Was objektiv ist, ist nicht wissbar. Was wissbar ist, ist nicht mehr objektiv (1986, S.148). Morin fordert ein neues, Kontext bezogenes und komplexes Denken. Im zweiten Hauptteil will ich den Umgang mit Komplexität thematisieren. Im Gegensatz zur heutigen Praxis der Reduktion der Inhalte auf Miniprobleme, halte ich das für den schwierig-sten Teil eines integrierten naturwissenschaftlichen Unterrichts. Als These ergibt sich für den zweiten Hauptteil: „Komplexe Geschehnisse müssen im naturwissenschaftlichen Unterricht bearbeitet werden.“ Dazu werde ich eine Anzahl von Vorschlägen machen, z.B.

mit der eben genannten Unterrichtseinheit „Mensch und Wolf“, der „Geschichte vom Mungo“, den „Chaosbildern“, dem ebenfalls schon erwähnten Rollenspiel zum „Bodensee“

und dem „Reisebericht über Kuba und Nicaragua“.

2.4.2.3. Die Informationsgesellschaft

Die roten Fäden, Basiskonzepte oder Leitlinien werden sich im Fach Chemie kaum ändern und können in Zeiten der Informationsflut für Stabilität sorgen. Außerdem müssen nicht mehr alle alles lernen und der Einfluss auf die Wahl des Themas stellt einen starken Anreiz für Schülerinnen und Schüler dar. Eine andere Möglichkeit, Datenfluten anzubieten und dann zu reduzieren, stellen Kisten und Koffer dar, wie ich im zweiten Hauptteil mit der „Klimakiste“

zeigen werde. Sie sollten so angelegt sein, dass Schülerinnen und Schüler damit allein ohne ihre Lehrer umgehen können. Man kann sie sogar dafür gewinnen, Materialien für diese Kisten zu erstellen. Auch Schülermentoren und - mentorinnen, so hoffe ich, werden sich gern in diese Arbeitsform einarbeiten lassen, um neben Partys und Besuchen in Thermalbädern vielleicht auch Projekte zum Thema „Wasser“ oder „Klima“ mit den betreuten Klassen durch-führen zu können. Dass die armen Länder bei einem „Big Business“ auf dem Bildungssektor vermutlich wieder die Verlierer sein dürften, muss man angesichts der GATS-Verträge

befürchten. So sahen das Seitz und Eva Hartmann in ihrem Referat am Bildungskongress zum

„Globalen Lernen“ in Stuttgart 2003. Dagegen setze ich die Information und Sensibilisierung der Kinder und Jugendlichen unter dem Stichwort „Nord-Süd-Differenz“. „Die Benach-teiligung großer Teile der Weltbevölkerung muss thematisiert werden.“ Das wird im Reisebericht von Nicaragua beim Thema Komplexität deutlich. Die Nutzung des Internets stellt insgesamt eine Bereicherung dar und es lässt sich lernen, mit der Informationsflut vernünftig umzugehen, wie ich oben schon formuliert habe. Schwieriger scheint mir der Umgang mit dem Gegenteil zu sein, nämlich mit dem Weglassen von Daten, dem Verschweigen von Fakten, dem Umdeuten von Geschehnissen, dem Ignorieren von neuen Erkenntnissen. Beim Thema „Mit der Datenfülle kann man umgehen lernen“ werde ich z. B.

mit den „Tübinger Brunnen“ und den „Evolutionstheorien“ darauf eingehen. Der

„Reisebericht Kuba und Nicaragua“ und auch der Unesco-Wasser-Tag“ stehen als Beispiele für verschleierte Daten. Ich formuliere als Forderung „Schüler und Schülerinnen müssen lernen, sich selbst realistische Daten zu beschaffen“.

2.4.2.4. Handwerk und Wirtschaft

Handwerker und Wirtschaftsexperten in Baden-Württemberg und Deutschland zielen mit ihren Vorstellungen eindeutig auf eine Schulreform hinaus, die sich im herkömmlichen Unterricht, auch wenn er gut und für alle verständlich gemacht ist, kaum nebenbei realisieren läßt. Kreativ und kooperativ, sozial kompetent und verantwortlich wird man nicht, wenn ein pausenloser Notendruck das beherrschende Element in der Schule darstellt. Dass Kooperation in der Natur keine Randerscheinung ist, sondern die Symbiose die überwiegende Lebensform auf der Erde darstellt, muss stärker ins Bewusstsein gerückt werden. Erik Händeler sieht darin den nächsten Innovationsschub. „Der nächste Wachstumsschub wird nicht mehr durch eine technische Innovation oder durch mehr harte Arbeit ausgelöst. Entscheidend wird die praktizierte Fähigkeit sein, zu kooperieren und dadurch Information besser zu nutzen, zu vernetzen und in Produkten und Dienstleistungen konkret zu machen. Die nächste These lautet deshalb: „Kooperieren und arbeiten im Team müssen die wichtigsten Unterrichtsmethoden werden.“ Das lässt sich mit der Betonung der Symbiose, dem überall verbreiteten Prinzip in der Natur zeigen, zum Beispiel mit dem Film über die „Verdauung bei Säugetieren“ und noch schöner mit dem Text „Die Birken ziehen die Fichten hoch.“ Vor allem aber muss die Projektarbeit die vorherrschende Unterrichtsform werden. In Haupt- und Realschulen ist man erheblich weiter als im Gymnasium. Ich schildere beim Thema „Selbst organisiert lernen“ das Projekt „Probleme mit Nahrung und Ernährung“ und skizziere eine Reihe weiterer Projekte im Überblick.

2.4.2.5. Die Feministinnen

Vielleicht wird sich mit einer Schulreform auch das Problem der Schwierigkeiten, die sich für Mädchen und Jungen im koedukativen Unterricht ergeben, auflösen. Noch gibt es allerdings kaum eine „Kategorie“ in der Schule, die stärker prägend wirkt als die „Kategorie Geschlecht“. Dem dadurch permanent vorhandenen Druck der Rollenerwartung in mono-edukativen Gruppen zu entkommen, kann sehr entspannend sein. Mit den Ergebnissen aus TIMSS und PISA kommen Jungen derzeit stark unter Druck. In meinen fünften Klassen findet immer häufiger bei der Aufteilung in zwei Gruppen für die „Naturphänomene“ eine Trennung nach Geschlecht statt, ohne dass ich irgendwie aktiv werden muss. Mädchen sind dabei die treibende Kraft im Alter von zehn Jahren. Die störenden Jungen werden von ihnen zunehmend als lästig empfunden. Ein friedliches Miteinander und gelegentliche Bereicherung durch die andersgeschlechtlichen Mitschülerinnen und Mitschüler halte ich eigentlich für die bessere Lösung. Bis es soweit ist, berücksichtige ich die Wünsche meiner Schülerinnen und Schüler, mache Frauen sichtbar und verstärke das Thema „Kooperation“ gegenüber dem Thema „Konkurrenz“. Als einen pädagogischen Erfolg verbuche ich, was sich vor ein paar

Tagen (Frühjahr 2004) in der Klasse 5a abgespielt hat, nachdem die Jungen immer mehr in den Blick als Bildungsverlierer rücken, denkt man zum Beispiel an den Spiegeltitel 21/2004

„Schlaue Mädchen. Dumme Jungen.“ In der Klasse 5a habe ich begonnen, die starke Polarisation in laute, freche Jungen und brave, liebe Mädchen aufzubrechen, indem ich drei Jungen bat, außerhalb der Reihe zusätzlich in die Naturphänomene-Mädchengruppe zu kommen und den Mädchen und mir beim Thema „Elektrische Schaltungen“ das Löten beizubringen. Das haben sie anstandslos gemacht und nun beherrschen alle Mädchen der Klasse, ich noch dazu genommen, nach einer liebevoll von den Jungen inszenierten Gruppen-arbeit, das Löten. Hier will ich noch einmal auf Elisabeth Franks Schule der Gleichbe-rechtigung verweisen.

Den Gedanken, Frauen in den Kindergärten und Grundschulen die Schuld für die Bildungs-misere vor allem bei den Jungen zu geben, finde ich absurd. Männer müssen sich in den frühen Jahren bei den Kindern engagieren und sich nicht länger einbilden, die Schulreform müsste in den Oberstufen der Gymnasien stattfinden.

Nach dem Sinn naturwissenschaftlicher und technischer Forschung zu fragen, ist als These formuliert. Das ist der weibliche Blick der Außenstehenden, von dem Sandra Harding spricht, in einer immer noch weitgehend von Männern geprägten Wissenschaft, Wirtschaft und Bildung.

2.4.2.6. Die Neurobiologen

Mit ihren Erkenntnissen habe ich mich schon beim Denken lernen beschäftigt. Die Erkenntnisse der Neurobiologen verlangen nach einer drastischen „Umkrempelung“ unseres Schulwesens und sie bestätigen die guten Ergebnisse der skandinavischen Länder in der PISA-Studie. Aus dem GEO WISSEN- Heft „BILDUNG. Wie das Lernen wieder Spaß macht“ (2003, S.40) trage ich noch nach: „Wann immer ein höheres Lebewesen eine neue positive Erfahrung macht, schüttet das Belohnungssystem seines Gehirns den Botenstoff Dopamin aus. Unter anderem bewirkt dieser Stoff ein Gefühl freudiger Erregung, eine angenehme Wachheit des Geistes und den Wunsch, noch mehr und Großartigeres zu erleben.

(…) Bei Menschen stellt sich diese Empfindung ein, wenn sie eine neue Information wie ein Puzzlespiel in ihren Wissensschatz einfügen konnten. „Eine neue Stadt zu entdecken, eine neue Sprache zu lernen, löst ein ähnliches Gefühl aus wie die Einnahme von Kokain“ sagt der amerikanische Hirnforscher John Gottman. Lernen macht offenbar Lust auf mehr. Umgekehrt gilt auch: Wer schon gut gelaunt ist, lernt auch besser. Denn Dopamin steuert, neben anderen Hormonen wie Noradrenalin und Acetylcholin, die Aufmerksamkeit. Nicht umsonst kennt die deutsche Sprache den Begriff „Neugier“. Unter Einfluss von Dopamin ist das Gehirn geradezu süchtig nach Neuem. Doch wenn das Gehirn kaum etwas lieber tut als Neues zu erfahren, warum bevölkern dann Heerscharen unlustiger Schüler Deutschlands Klassen-zimmer?“

Könnte man da nicht auf den Notendruck verzichten und das Lernen selbstorganisierten Lernenden überlassen. Am weitesten ist man in Deutschland in den Grundschulen gekommen, zum Beispiel mit der Freiarbeit, die seit Jahrzehnten praktiziert wird. Das hat sich inzwischen im akzeptablen Abschneiden bei IGLU (Internationale Grundschulleseuntersuchung) im internationalen Vergleich ausgewirkt. Als These ergibt sich: „Selbstorganisiertes Lernen soll so oft wie möglich stattfinden.“

Dazu dient die Projekt-Methode. Dass Lehrer und Lehrerinnen verstärkt an diese Methode herangeführt werden können, zeigt sich in der Hauptschule mit der seit zwei Jahren eingeführten Projektprüfung beim Hauptschulabschluss. Irgendwann werden auch Gymnasial-lehrer der naturwissenschaftlichen Fächer dem Unterrichten in Projekten oder Modulen näher treten müssen. Sie bieten nebenbei auch die Möglichkeit, Informationsfluten arbeitsteilig in den Griff zu bekommen.

Die Frage des Transfers ist in die Diskussion geraten. Besser als unter dem Zeitdruck unserer Klassenarbeiten kann das von entspannt arbeitenden Schülern und Schülerinnen in Projekten geleistet werden. Wenn sie angstfrei ihre Gedanken spielen lassen können, stellen sich von allein alle möglichen Ideen ein, die dann auf ihre Tauglichkeit für ein neues Problem überprüft werden können. Ein gutes, vertrauensvolles Klima ist enorm wichtig für den Lernerfolg. „Ein Gehirn entwickelt sich so, wie es benutzt wird“ sagt der Neurobiologe Hüther (2002, S.7) sinngemäß „und mit einer sinnvollen Nutzung kann jederzeit begonnen werden.“

2.4.2.7. Die Triebmenschen

Von Triebsublimierung, die laut Freud (1930, S.63) höhere psychische Tätigkeiten, wissenschaftliche, künstlerische, ideologische erst möglich macht, ist heute nicht mehr die Rede. Felix von Cubes (1999, S.119) Urmotiv „Steigerung von Lust, Vermeidung von Unlust“ verliert seine Bedeutung, wenn das unsinnige Pauken von Fakten aufhört. Lernfreude und Neugier bringt der Mensch mit auf die Welt, sagt Manfred Spitzer (2002, S.10) und man kann sein Zitat nicht oft genug wiederholen: „Dass wir Menschen wirklich zum Lernen geboren sind, beweisen alle Babys. Sie können es am besten, sie sind dafür gemacht; und wir hatten noch keine Chance, es ihnen abzugewöhnen.“

„Wieso hat Umberto Eco in seinem Roman „Der Name der Rose“ die Chemielehrerschaft im Blick gehabt?“ vermutete ich bei der Bestandsaufnahme bei den Außenseitern. Ein Körnchen Wahrheit steckt schon darin, dass sie wie die mittelalterlichen Mönche, eine kleine Minderheit für die Weitergabe chemischen Wissens herauskristallisieren wollen. Sie glauben, dass eine kleine exklusive Gruppe dazu ausreichte, obwohl Wirtschaft und Universitäten seit Jahren nach mehr Akademikern, vor allem nach Akademikerinnen verlangen. Das wollen die meisten Lehrkräfte noch nicht glauben. Warum muss Wissenserwerb eine Strapaze sein?

Müssen wirklich Triebe sublimiert werden? Das meiste Wissen lässt sich leicht vereinfachen, was ich als die Hauptaufgabe der Lehrerinnen und Lehrer betrachte. Dass das Ganze freudlos statt finden muss, glaube ich keineswegs; es gibt im Gegenteil in den Naturwissenschaften viele Möglichkeiten, das Lernen lustvoll zu gestalten. Das Buch des Aristoteles über die

„Komödie“ wurde bisher nicht wieder gefunden - vielleicht wurde es auch noch gar nicht geschrieben? Es sind offenbar heute die Gehirnforscher, die verbreiten, dass Weisheit auch durch Freude zu erlangen ist. Dabei werden sie schließlich auch bei den Lehrern der Naturwissenschaften Gehör finden. Ich glaube an die These: „Lernen macht Freude und mit Freude zu lernen ist effektiv.“ Bei den Naturphänomenen, übrigens noch ohne Notendruck praktiziert, lässt sich das heute schon realisieren und natürlich immer wieder in Projekten. Sie finden nur zu selten statt und haben sich, meist am Ende des Schuljahres wie an der Tübinger Geschwister-Scholl-Schule angesiedelt, als die beste Unterrichtsform für Akzep-tanz, Effektivität und Nachhaltigkeit beim Lernen noch nicht durchsetzen können.