Outputqualität

Um die Ergebnisse einer Bildungsmaßnahme bewerten zu können, müssen im Vorfeld klare Bildungsziele aufgestellt werden. Nur dann ist klar, was gemessen, analysiert und gewertet werden soll. Die Dimensionen, wie Bildungs- oder Lernerfolg erfasst werden kann, sind vielfältig. Töpper zieht sich zum einen auf die Zieler-reichung zurück: Qualität sei dann gegeben, wenn die angestrebten Lernergebnisse erzielt werden (Töpper 2012:16). Dieses muss ein Unternehmen dann entsprechend ausdifferenzieren. Für ihn ist es aber auch sehr wichtig, dass die Umsetzung in die Praxis gelingt. Hier kommt der Aspekt des Praxistransfers und der Verwertbarkeit im Berufsalltag zum Tragen. Außerdem soll der Lernprozess "in Erinnerung bleiben". Dahin-ter liegt ein gewisser Nachhaltigkeitsanspruch, der eng mit der Umsetzung in den Alltag zusammenhängt, aber auch der Verweis auf eine positive emotionale Verbindung zum Lerngeschehen. Denn die Konnotation ist zweifelsohne positiv. Ein positives Lernerlebnis soll verinnerlicht werden.

In Bezug auf Weiterbildung im Hochschulumfeld stehen Lernergebnisse und Prüfungen im Fokus. So sollen klare Zielsetzungen formuliert und genau festgelegt werden, welche Fähigkeiten und Kompetenzen die Teil-nehmenden erlangen. Das Bewertungssystem, das den Prüfungen und Beurteilungen zugrunde liegt, soll dann offen kommuniziert werden (Wetzel/Dobmann 2013:28f.). Alternativ könnte auch die Wertsteigerung als Maß für Qualität herangezogen werden. Sie beschreibt das Ausmaß, in dem die Teilnahme an Weiterbil-dung Wissen und Fähigkeiten der Teilnehmer steigert. Je größer die erreichte Steigerung, desto besser ist die Qualität der Maßnahme (Astin 1990). Dieser Ansatz ist sehr technisch und auf den ersten Blick einfach.

Er birgt jedoch in der Umsetzung große Schwierigkeiten, denn vor allem die Messung dieser Veränderung ist eine Herausforderung. So bleibt unklar, an welchen Indikatoren der Anfangs- und der Endzustand

festge-macht und wie deren Ausprägung gemessen werden soll. Auch die zeitliche Dimension ist unklar, denn Neues wird zum Beispiel auch schnell wieder vergessen. Zudem wird die Frage der tatsächlichen Anwen-dung des Gelernten außen vor gelassen, gleiches gilt für Effekte der Persönlichkeitsentwicklung: "Wenn man zum Beispiel den Wertzuwachs am Verhältnis von Ausgangs- und Endqualifikation bemisst, erhält man zwar einen quantitativen Indikator für Zuwachs, die qualitative Transformation selbst bleibt jedoch verborgen."

(Harvey/Green 2000:31) Diese Schwierigkeiten in der Outputorientierung sind bekannt und wurden häufig rezipiert. Die Diskussion konnte bis heute keine nennenswerten inhaltlichen Fortschritte machen, vielmehr kommt es zu einer Versteifung auf messtechnische Limitierungen. Eine Vernachlässigung dessen, was pä-dagogisch besonders wichtig ist, bleibt zu befürchten, weil sich genau das nicht messen lässt (Heid 2000:49).

Denker schlägt vor, stärker auf das pädagogische Handeln und Persönlichkeitsentwicklung zu zielen: "Der Begriff des pädagogischen Handelns, als alternativer Maßstab für Weiterbildungsqualität, zielt auf die Trans-formation der lernenden Subjekte." (Denker 2006:4) Mit Blick auf die persönliche Weiterentwicklung, auf Selbstständigkeit und Handlungsfähigkeit ist dieser Ansatz in jedem Fall zu befürworten. Da diese Aspekte jedoch völlig auf Seiten des Lernenden liegen und in keinster Weise von außen zugänglich oder gar mess-bar sind, löst er das Dilemma in der Ergebnisorientierung nicht. Als Leitwert und Orientierung könnte eine solche Ausrichtung aber sehr sinnvoll sein und die berufliche Bildung aus dem Image der Zweitrangigkeit befreien: "Die Förderung der Subjektentwicklung könnte […] als neues, erwachsenenpädagogisches Quali-tätsmerkmal und als Leitlinie pädagogischen Handelns fungieren." (Denker 2006:149)

5.1.2.2 Mesoebene

Die Betrachtung der Mesoebene fragt: "Wie müssen Bildungsinstitutionen ausgestattet, organisiert und ge-steuert werden, um gelungene Lernprozesse zu initiieren und die Bedürfnisbefriedigung der Teilnehmenden sicherzustellen?" (Denker 2006:31) Es ist die organisationale Ebene, Schwerpunkt sind "konkrete organisa-torische Abläufe, die den Lehr-Lernprozess vor- und nachbereiten" (Hartz/Meisel 2011:9). Schiersmann meinte 2002, dass die Institutionenforschung in der Erwachsenenbildung besonders wenig entwickelt sei (Schiersmann 2002). Seitdem wurden jedoch vom DIE und vom BIBB sowie zahlreichen regionalen Quali-tätsverbünden große Anstrengungen im Bereich der Qualitätsentwicklung unternommen, die ausschließlich und sehr spezifisch auf Weiterbildungseinrichtungen fokussieren. So können zumindest positive Entwicklun-gen konstatiert werden. UntersuchunEntwicklun-gen und Unterstützungsangebote für WeiterbildungsabteilunEntwicklun-gen in den Unternehmen sind weit weniger intensiv bearbeitet worden. Dies ist natürlich eine Motivation zum Schreiben dieser Arbeit. An dieser Stelle soll nun noch einmal betont werden, dass sich die Beschreibungen zur Me-soebene auf Personalentwicklung und Bildungsmanagement im Unternehmen beziehen und eben nicht auf Volkshochschulen, private Akademien oder Seminaranbieter. Allerdings stammen die zitierten Inhalte größ-tenteils aus genau dieser Welt der klassischen Bildungsanbieter. Mangels spezifischer Forschungsarbeiten zu Bildungsabteilungen im Unternehmen, soll an dieser Stelle darauf zurückgegriffen werden.

Die organisatorische Mesoebene ist die Ebene des Unternehmens und Hauptbetätigungsfeld des Bildungs-managements. In der Literatur gibt es jedoch ausschließlich Aussagen dazu, welche Ergebnisse sich Unter-nehmen von ihren Weiterbildungsaktivitäten erhoffen. Der Weg dorthin und welche Anforderungen dazu bestehen, sind bisher nicht beschrieben. Zwar fehlen konkrete Erhebungen, wie die Weiterbildung organi-siert sein soll aus Sicht der Unternehmensleitung, allerdings lassen die ermittelten Ergebnisziele Rück-schlüsse zu auf die Planung und Abwicklung. Unternehmen bilden u.a. weiter, um die Qualifikationen der Mitarbeiter für aktuelle und zukünftige Aufgaben zu erweitern, die Zusammenarbeit zu verbessern,

Mitarbei-ter im UnMitarbei-ternehmen zu halten und langfristige Umsatzerfolge zu generieren. In Kapitel 2 wurde die betriebli-che Weiterbildung als Managementsystem im Unternehmen begriffen. Führt man diesen Gedanken fort, wird deutlich, dass die Vorgaben, die für ein Managementsystem im Allgemeinen gelten, auch für die betriebliche Weiterbildung gelten müssen:

• Festlegungen zu Strukturen und Prozessen sowie organisatorischen Maßnahmen entlang der Unternehmensspezifika

• klare Steuerung und regelmäßige Optimierung

• Kontrolle und Optimierung des Mitteleinsatzes

• Kontrolle von Prozesseffizienz und Zielerreichung, Umsetzung von Korrekturmaßnahmen

• Koordination und Festlegung von Verantwortung

• Sicherstellen des innerbetrieblichen Informationsflusses

• Berücksichtigung der Unternehmenskultur

Dieses Bild festigt sich, wenn die Grundsätze ordnungsgemäßer Unternehmensführung herangezogen wer-den (Werder 1996). Diese Grundsätze der Unternehmensführung sind unterteilt in rechtliche Zulässigkeit, ökonomische Zweckmäßigkeit sowie sozial-ethische Zuträglichkeit. Um langfristig erfolgreich zu sein, muss ein Unternehmen sich in seinen Aktivitäten nach diesen Grundsätzen richten. Es liegt nahe zu konstatieren, dass ein Unternehmen sich auch im Weiterbildungsgeschehen danach richten oder diese Grundsätze für die Betrachtung und Bewertung der Weiterbildung heranziehen würde. Konkret bedeutet dies, dass Rechtsvor-schriften für die Weiterbildung beachtet werden müssen. Ökonomische Zweckmäßigkeit würde zum Beispiel bedeuten, dass das Unternehmen die betriebliche Weiterbildung möglichst effizient und effektiv durchführen soll, Investitionsentscheidungen genau prüfen und keine unnötigen Bildungsmaßnahmen vornehmen soll. Im Sinne der Unternehmensethik sollen auch gesellschaftliche und moralische Vorgaben wie Gerechtigkeit, Gleichstellung oder Inklusion verfolgt werden. In den Aufgabengrundsätzen von Werder wird auf Ziele und Strategie, Infrastruktur sowie Planungs- und Kontrollsysteme abgestellt. Ferner nennt er Transparenz und Nachprüfbarkeit. Auch diese Aspekte müssen für die betriebliche Weiterbildung umgesetzt werden. Auch Qualitätsmanagementansätze wie die ISO 9001 und EFQM zielen in diese Richtung und drängen auf die konsequente Anwendung der allgemeinen Managementgrundsätze in allen qualitätsrelevanten Bereichen des Unternehmens. Somit zeigt sich, dass implizit sehr wohl Erwartungen bestehen, wie die betriebliche Weiterbildung organisiert werden sollte.

Wenn man an dieser Stelle die Stakeholdergruppe der Mitarbeiter als Lernende wieder heranzieht, kann davon ausgegangen werden, dass Erfolg betrieblicher Weiterbildung erst dann gegeben ist, "wenn sowohl die Ziele und Erwartungen der Unternehmen als auch die Ziele und Erwartungen, die die Mitarbeiter mit der Weiterbildungsmaßnahme verbinden, erreicht wurden" (Arnold/Krämer-Stürzl 1997:133). Das bedeutet, eine isolierte Betrachtung von Zielen einzelner Stakeholder ist nicht zielführend. Vielmehr muss es Qualitätskrite-rium sein, dass die Ziele und Erwartungen aller Beteiligten erfüllt werden. Offen bleibt, ob eine vollständige Zielerreichung bei allen Gruppen möglich ist. Denkbar ist, dass die Ziele sich auch widersprechen. So könn-te das Unkönn-ternehmen Wirtschaftlichkeit und Zukunftsfähigkeit mit einer Reduktion des Mitarbeikönn-terstammes erreichen wollen, während die Mitarbeiter Arbeitsplatzsicherheit anstreben. Oder das Unternehmen könnte als Ergebnis der Weiterbildung höhere Stückzahlen in der Fertigung vorsehen, während der Mitarbeiter auf Ent- statt größerer Belastung hofft. Um Zufriedenheit und eine insgesamt positive Bilanz der Weiterbildungs-aktivitäten zu erreichen, sollte jedoch der Großteil der Erwartungen und Anforderungen der Beteiligten erfüllt werden.