Operative Ziele

Die operativen Ziele und deren Begründungen sind Gegenstand der Ausführungen im folgenden Abschnitt. Im tabellarischen Anhang werden sie dann mit Maßnahmen, Instrumenten, Verantwort­

lichen, einem Zeitplan und Indikatoren der Zielerrei­

chung unterlegt. Auf der Internetseite des BAMF (www.bamf.de → Infothek → Themendossiers) sind alle Ergebnisse der Veranstaltungen des Dialogforums 7 eingestellt und ausführlich dokumentiert.

2.3.1. Qualitative Weiterentwicklung des Integrations kurses durch digitale Medien

Der Integrationskurs ist das zentrale Instrument zur sprachlichen Bildung von erwachsenen Zugewander­

ten in Deutschland. Er ist damit ein wichtiger Baustein für die gesellschaftliche und berufliche Integration.

Daher muss sich in den Inhalten des Integrations­

kurses das tatsächliche Leben in Deutschland wider­

spiegeln. Digitale Medien sind ein wichtiger Teil dieser Realität. Sie sind Mittel der Kommunikation, Instru­

ment der Informations­ und Wissensvermittlung und nicht zuletzt Gegenstand der Unterhaltung. In Bil­

dungskontexten eingesetzt besitzen sie darüber hinaus

1 Zur Qualifizierung des pädagogischen Personals in Kindertagesstätten und Schulen siehe auch die Maßnahmen und Instrumente des Dialogforums 2

„Bildung, Ausbildung, Weiterbildung“ sowie des Dialogforums 1 „Früh-kindliche Förderung“.

2 Für weitere Aktivitäten vgl. auch Dialogforum 1 „Frühkindliche Förderung“.

3 Siehe hier das Working Paper 37 des BAMF „Der Einfluss des kurses auf die Integration russisch- und türkischstämmiger Integrations-kursteilnehmerinnen“, Nürnberg 2011.

das Potenzial, die Lernleistung zu befördern, indem sie zahlreiche Zugänge zum Lerngegenstand eröffnen, ihn realitätsnah und in Kontexte eingebettet präsen­

tieren und so die kognitive Verarbeitung des Lern­

stoffes verbessern helfen.

Eine Einbindung digitaler Medien im Rahmen des Integrationskurses erfolgt also nicht nur, weil sie eine wichtige Rolle im alltäglichen Leben spielen, sondern insbesondere deshalb, weil sie zur qualitativen Verbes­

serung des Sprachlernprozesses im Integrationskurs beitragen können. In den Expertengesprächen wurden die Möglichkeiten und die Grenzen ihres Einsatzes erörtert.

Bezogen auf die Lernenden im Integrationskurs können digitale Medien dazu beitragen, den Sprach­

erwerb vor, während und nach dem Integrationskurs zu unterstützen, den Erwerb von Medienkompetenz voranzutreiben und die soziale Vernetzung in Deutschland auszubauen.

Integrationskursteilnehmende können das Medium Internet nutzen, um sich mit anderen zu vernetzen, ihr Wissen zu erweitern und Kontakt zu Institutionen zu knüpfen; umgekehrt zielen diese Öffnungsprozesse ebenso auf die Aufnahmegesellschaft, indem Integra­

tionskurse sich noch stärker im kommunalen Raum präsentieren und örtliche Akteure einbinden können.

Die Nutzung digitaler Medien für das Ziel des Sprach­

erwerbs geht Hand in Hand mit der Vermittlung von Medienkompetenz. Letztere kann im Kontext der Integrationskurse nur ein untergeordnetes Ziel sein, das aber gleichwohl als solches mittelfristig Eingang in die konzeptionellen Grundlagen der Integrationskurse finden sollte. Die Nutzbarmachung digitaler Medien für den Sprachlernprozess hängt letztlich von der materiellen und personellen Ausstattung der Integra­

tionskursträger sowie in entscheidendem Maße auch von der Qualifizierung der Lehrkräfte und den Lern­

voraussetzungen, Nutzungsgewohnheiten und Inter­

essen der Lernenden ab.

Vorliegende Erkenntnisse über das Medienverhalten und die Mediennutzung von Migrantinnen und Migranten⁴ müssen in einem ersten Schritt ergänzt werden durch spezifische, auf die Teilnehmerschaft

der Integrationskurse bezogene Erhebungen. Studien und Berichte zu Kommunikations­ und Informations­

medien im Kontext von Integration und Zuwande­

rung, z. B. die Studie „ICT for Guided Second Language Learning of Adult Migrants“ des Joint Research Center – Institute for Prospective Technological Studies (JRC – IPTS) und der Bericht „ICT for Language Learning by Adult Migrants“, können einen Ausgangs­

punkt bilden.

In einem zweiten Schritt muss eine Auswertung der Nutzungsmöglichkeiten digitaler Medien unter didak­

tischen Gesichtspunkten erfolgen. Dazu gehört zunächst die Unterscheidung zwischen Hardware und Software, eine Ein­ und Abgrenzung dessen, was unter

„E­Learning“ im Rahmen des Integrationskurses oder ergänzend zu diesem verstanden werden kann, und die Prüfung, welche Lernmedien, Lernprogramme und digitalen Inhalte prinzipiell für die Zielgruppe geeignet erscheinen. Einen Ausgangspunkt hierzu bilden die im Rahmen des Dialogforums 7 präsentier­

ten Anwendungsbeispiele, etwa zielgruppenspezifi­

sche Lernplattformen, Spiele, Internetseiten, Blended­

Learning­Konzepte usw.

Zunächst steht die punktuelle Einbindung digitaler Medien in den Unterricht im Vordergrund. Konzepte autonomen Lernens, die den Vorteil des orts­ und zeit­

unabhängigen Lernens realisieren, sollen nicht das bestehende System des Integrationskurses ersetzen, sondern für ausgewählte Zielgruppen und ­regionen ergänzend modellhaft erprobt werden. Dabei sind Blended­Learning­Ansätze reinen E­Learning­Ansät­

zen vorzuziehen.

Für die Lehrkräfte im Integrationskurs spielen digitale Medien eine Rolle in Bezug auf die Qualifizierung, zur Vorbereitung und als Hilfsmittel im Unterricht sowie bei der Vernetzung und dem fachlichen Austausch untereinander. Die Ergebnisse hierzu werden unter dem zweiten operativen Ziel zur Qualifizierung des Lehrpersonals berücksichtigt.

Da das Thema digitale Medien anlässlich des Dialog­

forums 7 erstmals in umfassender Weise im Zusam­

menhang mit den Integrationskursen behandelt wurde, besteht zunächst ein hoher Prüf­ und Erpro­

bungsbedarf. Das spiegelt sich in den ausgewählten Maßnahmen und Instrumenten wider.

2.3.2. Inhaltliche und organisatorische Fortent-wicklung der Zusatzqualifizierung von Lehrkräften in den Integrationskursen

Eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg der Inte­

grationskurse sind gut qualifizierte Lehrkräfte. Sie prägen als Gestalter der Lehr­ und Lernprozesse in hohem Maße die Qualität des Unterrichts. Für die Teilnehmer der Integrationskurse sind sie außerdem häufig erste Ansprechpartner in schwierigen Lebens­

und Lernsituationen.

Um sicherzustellen, dass Kursträger in Integrations­

kursen nur fachlich qualifizierte Lehrkräfte einsetzen, ist in § 15 der Integrationskursverordnung (IntV) die Zulassung der Lehrkräfte geregelt worden.

Lehrkräfte, die über keine Ausbildung im Bereich Deutsch als Zweit­/Fremdsprache verfügen, müssen an einer vom BAMF vorgegebenen Zusatzqualifizierung teilnehmen und sich somit für die Unterrichtstätigkeit im Integrationskurs qualifizieren. Für die Planung und Durchführung dieser Zusatzqualifizierung wurde durch das BAMF eine Konzeption entwickelt, die auf einer gründlichen Analyse bestehender wissenschaft­

licher und fachlich­praktischer Erkenntnisse in der Lehrkräftequalifizierung basiert.

Seit der Konzipierung der Zusatzqualifizierung mit Einführung der Integrationskurse im Jahr 2005 haben sich jedoch die inhaltlichen, konzeptionellen und gesetzlichen Rahmenbedingungen der Arbeit in Inte­

grationskursen verändert. Gemeint sind z. B. die Ein­

führung des Deutsch­Tests für Zuwanderer (DTZ), die Entwicklung des Rahmencurriculums für Integrati­

onskurse, die Erweiterung der Integrationskurse für spezielle Zielgruppen auf bis zu 945 Unterrichtseinhei­

ten und die Änderung der Integrationskursverord­

nung. Diese und weitere Punkte betreffend muss eine Anpassung der Zusatzqualifizierung erfolgen.

Darüber hinaus ist auch ein Bedarf an neuen Inhalten entstanden. Insbesondere Themen wie „Prüfen im DaZ­Unterricht“, „Einsatz digitaler Medien“, „Fach­

sprachlicher Unterricht“ und „Nutzung der Sprachen­

vielfalt im Unterricht“ sollen in der Zusatzqualifizie­

rung zukünftig berücksichtigt werden. Aufgrund der inhaltlichen Fülle ist eine genaue Differenzierung nach Wahl­ und Pflichtmodulen bzw. nach Grund­

und begleitender Aufbauqualifizierung notwendig.

Zudem zeigt sich, dass die neuen Teilnehmer der Zusatzqualifizierung inzwischen über wenig oder gar keine Unterrichtserfahrung verfügen. Bis zum 31. 12. 2009 konnten Lehrkräfte bis zur Absolvierung der Zusatzqualifizierung mit einer Ausnahmegeneh­

migung (§ 15 Abs. 3 IntV) unterrichten und somit die Theorie mit der bereits erworbenen Praxis verbinden.

Letzteres ist nun nicht mehr der Fall und einer der Gründe für die fehlende Praxiserfahrung. Deshalb soll die Zusatzqualifizierung um eine obligatorische Hospitation ergänzt werden.

Neben der Zusatzqualifizierung für Lehrkräfte im Bereich Deutsch als Zweitsprache hat das BAMF auch Konzeptionen für additive Zusatzqualifizierungen für Lehrkräfte in Alphabetisierungs­ und Orientierungs­

kursen entwickelt. Da in den Alphabetisierungskursen eine besondere methodisch­didaktische Herangehens­

weise und hohe Kompetenz im Umgang mit der spezi­

ellen Zielgruppe der Analphabeten erforderlich sind, sollten Lehrkräfte, die in Alphabetisierungskursen für Menschen mit Migrationshintergrund unterrichten möchten, über eine einschlägige Qualifikation verfü­

gen. Diese Qualifikation kann durch eine erfolgreiche Teilnahme an der Zusatzqualifizierung für Lehrkräfte in Alphabetisierungskursen nachgewiesen werden. In diesem Zusammenhang sollte geprüft werden, ob eine finanzielle Förderung der Zusatzqualifizierung für Lehrkräfte in Alphabetisierungskursen möglich ist.

Eine Unterstützung des am Integrationskurs beteilig­

ten pädagogischen Personals sollte zudem durch eine Internetplattform erfolgen. Eine Internetplattform für die Lehrkräfte in Integrationskursen und die akkre­

ditierten Einrichtungen der Zusatzqualifizierung würde eine Möglichkeit zum fachlichen Austausch eröffnen und der Vernetzung der Akteure dienen.

Zusätzlich soll diese Internetplattform Informationen rund um den Unterricht im Integrationskurs und Weiter bildungsangebote für die Lehrkräfte enthalten.

Mittelfristig könnte diese Plattform sogar selbst zum Lernort für Kursleitende werden.

2.3.3. Beibehaltung eines flächendeckenden, bedarfsorientierten Integrationskurs-angebots unter Fortentwicklung der Kursqualität und Verbesserung des Zugangs

Die Qualität von Angeboten der sprachlichen Bildung wird maßgeblich durch die umsetzenden Träger beeinflusst. Diese sind nicht nur für den internen Betriebsablauf einschließlich der konkreten Auswahl

4 Z. B. (N)Onliner-Atlas 2010, ARD/ZDF-Online-Studie 2010, Insido-Studie zur Mediennutzung von türkischstämmigen Bürgern in Deutschland 2010 usw.

nach außen als zentrale Partner der Integrationsarbeit vor Ort wahrgenommen. Bei der Sicherung eines flächendeckenden und am Bedarf orientierten Kurs­

angebots, das qualitative Standards setzt, ist die Aus­

wahl der Kursträger daher ein wesentliches Element.

Im Bereich der Weiterbildung werden Bildungsträger mithilfe verschiedener Verfahren ausgewählt. Im Bereich der berufsbezogenen Sprachförderung (ESF­

BAMF­Programm) erfolgt die Trägerauswahl durch ein Wettbewerbsverfahren. Das Integrationskursange­

bot des BAMF nach dem Aufenthaltsgesetz wird durch ein Trägerzulassungsverfahren sichergestellt. Bundes­

weit sind aktuell knapp 1.500 Träger zugelassen. Das bisherige Zulassungsverfahren hat ein flächendecken­

des Kursangebot und eine vielfältige Trägerstruktur sichergestellt. Die Mischung „großer“, etablierter und

„kleiner“ Integrationskursträger hat sich hinsichtlich der bestmöglichen Zielgruppenerreichung bewährt.

Diese Vielfältigkeit soll erhalten bleiben.

Bei der Zulassung von Trägern der sprachlichen Bil­

dung sind hohe Qualitätskriterien zwingend anzule­

gen. Um dies sicherzustellen, sollen Mindeststandards und ergänzende Qualitätskriterien festgelegt werden.

Dazu gehören z. B. der Einsatz digitaler Medien und die Teilnahme am Online­Verfahren zum Austausch von kursbezogenen Daten. Die Kriterien sollen zukünftig insgesamt über ein Punktesystem im Rahmen der Zulassung von Kursträgern abgebildet werden. Erfüllt ein Bewerber die Mindestanforderungen nicht, erfolgt keine Zulassung als Kursträger. Werden die Anforde­

rungen erfüllt, kommt eine zeitliche Staffelung der Zulassungsdauer in Betracht, die von der erreichten Punktzahl abhängig gemacht werden könnte.

Es ist damit zu rechnen, dass sich der Bedarf an Inte­

grationskursen im Bereich der nachholenden Integra­

tion verändert. Ursache ist, dass viele schon länger in Deutschland lebende Migrantinnen und Migranten zum jetzigen Zeitpunkt bereits einen Kurs besucht haben. Das verbleibende, immer noch hohe Potenzial ist – auch aufgrund individueller Lebenslagen – schwieriger zu adressieren, als es bisher der Fall war.

Dies führt besonders im ländlichen Raum zu Heraus­

forderungen. Dort verteilen sich wenige potenzielle Teilnehmer oft auf große Gebiete, sodass sich – soweit überhaupt Kursträger vor Ort vorhanden sind – auch nur wenige Teilnehmer bei einem einzelnen Träger einfinden können. Dadurch kommen nicht immer

führung eines Integrationskurses zusammen und es können sich für Interessenten Wartezeiten ergeben.

Um diese zu verkürzen und den Zugang zu Kursen zu verbessern, sind flexible Lösungen vor Ort erforder­

lich. Entscheidungs­ und Steuerungskompetenzen sollen auf lokaler Ebene gestärkt werden.

Der Koordination vor Ort kommt bei dem zeitnahen Start von Kursen eine besondere Bedeutung zu. Dabei ist die Kooperation der Träger untereinander ein wich­

tiges Element. Von Seiten der Träger soll gegenüber den beteiligten Akteuren größere Transparenz hin­

sichtlich beginnender Kurse und freier Plätze herge­

stellt werden. Daneben ist es denkbar, dass eine träger­

unabhängige Stelle potenzielle Teilnehmer „sammelt“

und in einen Kurs „vermittelt“. Dies soll im Rahmen eines Modellprojekts erprobt werden.

Zudem soll geprüft werden, in bestimmten Gebieten, in denen das Zustandekommen von Kursen sich aus strukturellen Gründen dauerhaft als schwierig erweist, das Prinzip der Trägerzulassung zu ergänzen und die Durchführung einzelner Kurse nach dem Beispiel der Bundesagentur für Arbeit örtlich auszuschreiben.

Als weiteres Ziel wurde identifiziert, dass Neuzuge­

wanderte, aber auch länger im Land lebende Migran­

tinnen und Migranten möglichst früh Zugang zu pass­

genauen Integrationsangeboten (u. a. Integrationskurs) erhalten sollen.

Um mögliche weitere Handlungsbedarfe zum schnel­

leren Übergang in den Integrationskurs und zur Siche­

rung der im Herkunftsland erworbenen Deutsch­

kenntnisse zu identifizieren, sollen die Auswertungen des Modellprojekts „Zuwanderer im ländlichen Raum – Integrationspotenziale und Perspektiven“

sowie der durch Mittel des Europäischen Integrations­

fonds (EIF) und nationale Mittel des BAMF geförderten Evaluierung zum Übergangsmanagement des Goethe­

Instituts genutzt werden.

Mit dem Modellprojekt „Integration verbindlicher machen – Integrationsvereinbarungen erproben“

werden dieser Zielrichtung entsprechend die Vernet­

zung und eine gute Zusammenarbeit der Migrations­

beratungsstellen MBE/JMD mit den verschiedenen Akteuren in der Integrationsarbeit vor Ort – insbeson­

dere Jobcenter, Ausländerbehörden, Integrations­

kursträger etc. – gefördert.

Prüfungs verfahren im Integrationskurs

Tests und Prüfungen lenken den Blick auf das Erreichte und eröffnen Zukunftschancen. Der Abschlusstest des Integrationskurses macht die erworbenen Kompetenzen in den Bereichen Sprache und Orientierungswissen sichtbar und zeigt, worauf die Teilnehmenden in ihrem weiteren Integrations­

prozess aufbauen können. Sowohl der skalierte Deutsch­Test für Zuwanderer (DTZ) auf den Niveau­

stufen B1 und A2 des Gemeinsamen Europäischen Referenz rahmens für Sprachen (GER) als auch der Ori­

entierungskurstest sind speziell für die Integrations­

kurse entwickelt worden.

Die Prüfungssicherheit, d. h. eine objektive und valide Prüfungsdurchführung ist dabei ein entscheidender Qualitätsaspekt jedes Testverfahrens und Vorausset­

zung für eine breite Anerkennung der Prüfungsergeb­

nisse. Um die Prüfungssicherheit des DTZ noch weiter zu erhöhen, müssen zukünftig an Integrationskurs­

träger, die gleichzeitig als Prüfstelle für den DTZ tätig werden wollen, im Rahmen eines gesonderten Zulas­

sungsverfahrens erhöhte Anforderungen gestellt werden. Diese Maßnahme gewährleistet einen hohen Professionalisierungsgrad der DTZ­Prüfstellen und stellt sicher, dass nur erfahrene und zuverlässige Trä­

ger den DTZ durchführen. Gleichzeitig wird durch ergänzende Durchführungsbestimmungen zum Ein­

satz externen Prüfungspersonals ein weiteres Sicher­

heitsplus erreicht. Da diese neuen Verfahren zusätz­

liche Bestandteile im Rahmen des allgemeinen Trägerzulassungsverfahrens sein werden, entstehen keine Nachteile für Kursträger, die den DTZ nicht selbst durchführen wollen oder können; die insgesamt bewährte Vielfalt der Integrationskursträger in Deutschland bleibt erhalten.

Der DTZ wird seit rund zwei Jahren mit Erfolg einge­

setzt. Doch auch bei erfolgreicher Konzeption und Prüfungspraxis eines Tests erfordern die Qualitäts­

anforderungen eine regelmäßige Evaluation, um etwaige Schwachpunkte festzustellen und das System im Interesse aller Beteiligten gegebenenfalls weiter zu optimieren. Dazu wird der DTZ von der Association of Language Testers in Europe (ALTE) evaluiert. Das Auditierungssystem der ALTE ist ein über Jahre ver­

feinertes, standardisiertes und qualitätsgesichertes Instrument zur umfassenden Evaluation von Sprach­

prüfungen. Damit trägt die ALTE zur Professionalisie­

rung und Standardisierung von Sprachtestsystemen in

soll Ende 2012 vorliegen. Nach seiner Analyse ist zu prüfen, ob eine zusätzliche Evaluation unter erweiter­

ten wissenschaftlichen Kriterien erforderlich ist.

Auch das Einstufungssystem für die Integrationskurse in Deutschland hat sich seit seiner grundlegenden Überarbeitung und Erweiterung zum Jahresbeginn 2008 grundsätzlich bewährt. Dies betrifft vor allem den Aufbau und die Inhalte der Testmaterialien. Vor­

Ort­Kontrollen der Regionalkoordinatorinnen und Regionalkoordinatoren des BAMF zeigten jedoch ein Optimierungspotenzial bei der Durchführungspraxis und hier insbesondere bei der Einstufung in Alphabe­

tisierungskurse. Daher werden sowohl die Ergebnisse des Einstufungstests als auch die im Anschluss zu tref­

fenden Trägerentscheidungen zur Kurs­ und Modul­

zuweisung künftig genauer zu dokumentieren sein.

Insbesondere Kurszuweisungen, die maßgeblich von den Ergebnissen des Einstufungstests abweichen, müssen durch die Träger ausführlich begründet wer­

den. Ergänzt werden diese Maßnahmen durch noch häufigere und inhaltlich vertiefte Kurskontrollen.

Weiterhin wird geprüft, inwieweit sich die Einrich­

tung zentraler, trägerunabhängig arbeitender Einstu­

fungsstellen in einzelnen Städten bewährt hat und sich als Modell gegebenenfalls auf andere Regionen übertragen lässt. Eine inhaltliche Prüfung soll darüber hinaus zeigen, ob eine Überarbeitung der Alpha­Kom­

ponente und/oder eine Neuentwicklung der Kompo­

nente zum Förderkurs notwendig sind oder ob das vorhandene Instrumentarium ausreicht.

Zur Steigerung der Motivation, einen Integrationskurs erfolgreich abzuschließen, werden der bundeseinheit­

liche Test zum Orientierungskurs und der Einbürge­

rungstest nach dem Vorbild der skalierten Sprach­

prüfung Deutsch­Test für Zuwanderer (DTZ) künftig ebenfalls in einer einheitlichen, skalierten Prüfung zusammengeführt. Auf diese Weise können Teilneh­

mer in Orientierungskursen ihr dort gewonnenes Wissen nutzbar machen und erhalten die Möglichkeit, den Nachweis der im Einbürgerungsverfahren erfor­

derlichen Kenntnisse der Rechts­ und Gesellschafts­

ordnung sowie der Lebensverhältnisse in Deutschland bereits im Rahmen ihrer Integrationskursteilnahme zu erbringen. Der Schwierigkeitsgrad zur Erbringung der geforderten Nachweise für eine erfolgreiche Teil­

nahme am Integrationskurs sowie für die Einbürge­

rung bleibt dabei unverändert.

Im Verlauf des Expertengesprächs zum Thema „Über­

prüfbarkeit von Lernerfolgen“ haben Expertinnen und Experten aus den Ländern Instrumente zur Sprach­

standsdiagnostik von Kindern und Jugendlichen vor­

gestellt. Viele von ihnen bedienen sich dabei standar­

disierter Beobachtungsbögen, die der kontinuierlichen Verbesserung des Lernfortschritts dienen. In Ergän­

zung zu den standardisierten Einstufungs­, Zwischen­

und Abschlusstests wird daher erprobt, inwieweit Formen einer begleitenden Kontrolle von Lernfort­

schritten Eingang in den Integrationskurs finden und wie diese zu einer noch individuelleren Berücksichti­

gung von Teilnehmerinteressen beitragen können.

2.3.5. Erreichung spezieller Zielgruppen

Das Angebot der Integrationskurse hat bereits viele Zugewanderte erreicht: Seit Einführung der Integrati­

onskurse zum 01. 01. 2005 bis Mai 2011 wurden rund 918.000 Berechtigungen zur Teilnahme am Integrati­

onskurs erteilt.

Obwohl der Integrationskurs ursprünglich auf Neu­

zuwanderer abzielte, waren im Durchschnitt der letz­

ten fünf Jahre mehr als die Hälfte aller Teilnehmer Zugewanderte, die schon länger in Deutschland leben und ihre Sprachkenntnisse freiwillig verbessern woll­

ten. Auch das Angebot verschiedener zielgruppen­

spezifischer Kurskonzepte hat sich als richtig und pra­

xisgerecht erwiesen: Jeder dritte Teilnehmer besucht einen Integrationskurs für spezielle Zielgruppen. Die höchsten Teilnehmeranteile der speziellen Integrati­

onskurse haben der Eltern­ und Frauenintegrations­

kurs und der Alphabetisierungskurs mit jeweils rund 14 % aller Kursteilnehmenden. Rund 68 % der Teilneh­

mer besuchen einen allgemeinen Integrationskurs.

Die Entwicklung der Teilnehmerstruktur der Integra­

tionskurse seit Einführung der Kurse im Jahr 2005 zeigt, dass dem Erreichen spezieller Zielgruppen eine noch größere Aufmerksamkeit gewidmet werden muss. Denn nach wie vor gibt es Personengruppen, die mit dem bestehenden Angebot noch nicht erreicht werden konnten. Ursache hierfür sind häufig die Lebensumstände, die bislang keinen Raum für die Teilnahme an einem Integrationskurs und damit für eine Verbesserung der eigenen Teilhabechancen zuließen.

Ein Beispiel hierfür sind Eltern, insbesondere Mütter, die sich im Rahmen ihrer familiären Verpflichtungen keine langen häuslichen Abwesenheiten und weiten

Anfahrtswege leisten können. Weil den Eltern eine Schlüsselposition bei der Integration der Familien zukommt, wird auch in dem im Jahr 2010 veröffent­

lichten bundesweiten Integrationsprogramm (§ 45 Aufenthaltsgesetz) die Wichtigkeit der Elternarbeit herausgehoben.

Das führt zum einen zu der Frage, wie Eltern noch besser von den vorhandenen Angeboten erreicht wer­

den können. Zum zweiten wirft es die Frage auf, wie die Förderung von erwachsenen Zugewanderten noch stärker mit der Förderung von Kindern und Jugend­

lichen verbunden und abgestimmt werden kann. Die jeweils zuständigen Einrichtungen des Bundes, der Länder und der Kommunen bzw. ihre beauftragten und durchführenden Einrichtungen sind hier zur verstärkten Zusammenarbeit aufgerufen.

Der Bund engagiert sich im Bereich der Integrations­

kurse unter anderem mit der seit 2009 von der Zeitbild

kurse unter anderem mit der seit 2009 von der Zeitbild

Im Dokument Nationaler Aktionsplan Integration (Seite 116-120)