Empirische Befunde zu didaktischem Handeln sowie Genese und Veränderung

Die Studienlage zum didaktischen Handeln und dahinter liegenden Kognitionen im Sportunterricht kann insgesamt als dünn bezeichnet werden. Während es noch einige Studien zu gegenstandsbezogenen handlungsleitenden Kognitionen gibt (Kastrup, 2007; Lange, 1984; Miethling, 2011; Wolters, 2010; Zimlich, 2010), können nur wenige Studien zu situationsbezogenen handlungsleitenden Kognitionen (u.a. Krieger, 2007) gefunden werden. Handlungsleitende Kognitionen und didaktisches Handeln stehen in einer engen Wechselbeziehung zueinander (siehe Abbildung 3). Aus dieser engen Verbindung heraus resultiert, dass Befunde zum Handeln und zu Kognitionen nicht losgelöst voneinander dargestellt werden können: Befunde aus Studien zum Lehrerhandeln bieten zumeist auch die Möglichkeit, etwas über dahinterliegende Kognitionen zu erfahren. In vielen Studien werden daher beobachtende und Interview-Verfahren gemeinsam angewandt, um Handeln nicht nur zu beobachten, sondern auch Beweggründe verstehen zu können.

Hapke (2017) fasst in Anlehnung an Miethling (2011) empirische Befunde zur Analyse didaktischen Handelns von Sportlehrkräften zusammen, die das Ziel der Erkundung und Analyse von kognitiven Prozessen und das Handeln von (Sport-) Lehrkräften steuern: Befunde aus Studien (1) zu allgemeinen beruflichen Anforderungen und Orientierungen, (2) zur Planung und Durchführung von Sportunterricht, sowie (3) zu berufsbiografischen Entwicklungen der Lehrkräfte. Dieser Systematik folgend, werden die wichtigsten Befunde im Folgenden zusammengefasst. Studien zur Umsetzung Erziehenden Sportunterrichts, wie sie bereits in 2.2 dargestellt werden, können ebenfalls als Befunde zu gegenstandsbezogenen handlungsleitenden Kognitionen hinsichtlich allgemeiner Orientierungen angesehen werden.

Didaktisches Handeln und handlungsleitende Kognitionen von Sportlehrkräften

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34 Allgemeine berufliche Anforderungen und Orientierungen

Es können vier unterschiedliche Kernorientierungen von Sportlehrkräften unterschieden werden, die sie in ihrem didaktischen Handeln leiten (Lange, 1984; Miethling, 2011; Zimlich, 2010):

Sachorientierung, pädagogische Orientierung, Ablauforientierung, Selbstorientierung. Sportlehrkräfte konzentrieren sich im Sportunterricht auf das Ziel der Vermittlung sportmotorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten und orientieren sich damit an der Sache Sport (Sachorientierung). Eine Ordnung dafür stellen klassische Sportarten dar (Miethling, 2011). Dabei geht es den Sportlehrkräften darum, die Schülerinnen und die Schüler zu fördern und deren Leistung zu verbessern (Zimlich, 2010).

Geschlechterspezifische Unterschiede wurden in den angesprochenen Studien nicht thematisiert. Eine weitere Studie berichtet aber davon, dass Sportlehrerinnen auch geschlechtsunspezifische Sportarten thematisieren wollen, während Sportlehrer sich an männlich konnotierten Sportarten orientierten (Gramespacher, 2008). Aus diesem Grund werden ästhetisch-expressive Sportarten wie Gymnastik-Tanz von Sportlehrern eher abgelehnt (Wolters, 2002; Zipprich, 2002) und so zeigen Sportlehrer die Neigung „Widerständen von Jungen nachzugeben und ihr Dominanzgebären zu akzeptieren“ (Frohn &

Grimminger, 2011, S. 162).

Besondere pädagogische Möglichkeiten, die aus Sicht der Lehrkräfte im Sportunterricht zwar gegeben sind, werden jedoch nicht systematisch angesteuert. Lehrkräfte vertreten ein sportimmanent-funktionales Erziehungsverständnis, d.h. Persönlichkeits- und Sozialentwicklung müssen nicht systematisch angebahnt werden, sondern treten quasi durch sachgerechte Vermittlung von Sport automatisch ein (Kastrup, 2009; Lange, 1984; Zimlich, 2010). Die pädagogische Orientierung ist damit nur wenig handlungsleitend. Durch das angesprochene Automatismusdenken wird „pädagogisch wichtigen, langfristigen, schülerbezogenen Zielen“ (Janalik & Treutlein, 1996, S. 178) nur selten entsprochen. Außerdem wird Sportunterricht von Lehrkräften als Bewegungsfach und als Gegenwelt zum restlichen Schulalltag angesehen (Wolters, 2010), dem eine kompensatorische Funktion zukommt und einfach Spaß machen soll. In diesem Sinn ist die sowieso bereits knapp bemessene Bewegungszeit (auch wegen der vermeintlich gesundheitsförderlichen Wirkung) möglichst maximal auszunutzen (Kastrup, 2009). Eine „kognitive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit diesem Gegenstand wird als eher irrelevant angesehen, außer wenn diese dazu dient, die sportliche Leistungsfähigkeit voranzutreiben“ und damit der Sachorientierung zu dienen (Hapke, 2017, S. 77).

Eine weitere wichtige Orientierung der Lehrkräfte ist die Ablauforientierung. Dabei geht es den Sportlehrkräften darum, Ordnung im Sportunterricht herzustellen und aufrechtzuerhalten (Zimlich, 2010). Ein möglichst reibungsloser Ablauf soll darüber gewährleistet werden, dass feste Rituale eingehalten werden und auf Bewährtes zurückgegriffen wird (Lange, 1984). Zudem wird der Unterricht

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lehrerzentriert gestaltet, um das Zügel nicht aus der Hand geben zu müssen. Zuletzt ist Lehrkräften im Sinne einer Selbst-Orientierung eine Selbstversicherung und Selbstvergewisserung besonders wichtig.

D.h. Lehrkräfte möchten als „Vorbild fungieren“ (Ernst, 2014; Kastrup, 2009; Zimlich, 2010), um einerseits persönliche Zufriedenheit zu verspüren (z.B. Unterrichten der eigenen Lieblingssportart) und andererseits dadurch Anerkennung der Schülerinnen und Schüler zu erhalten (Miethling, 2011).

Planung, Durchführung und Auswertung von Sportunterricht

Sportlehrkräfte gehen bei der Planung und Auswertung von Sportunterricht wenig reflektiert vor und verwenden vorwiegend Gewohnheits- und Rezeptwissen. Die eigenen Unterrichtshandlungen werden bei der Auswertung eher narrativ widergegeben, ohne diese analytisch in den Blick zu nehmen und systematisch Handlungsalternativen gegeneinander abzuwägen (Messmer, 2011). Der Lehrplan wird meistens „aus Tradition“ abgelehnt und ist daher wenig handlungsleitend (Bräutigam, 1986), während Lehrkräfte sich maßgeblich von drei qualitätsbeeinflussenden Faktoren beeinflussen lassen (Oesterreich & Heim, 2006): Schülerinnen und Schüler, Sportstätten und sich selbst. Auf Seiten der Schülerschaft geben Lehrkräfte an, dass eine große Lerngruppe, zunehmend mangelhafte motorische Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler sowie undiszipliniertes Verhalten bzw. unzureichende Motivation die Qualität ihres Sportunterrichts negativ beeinträchtige. Auch unzureichende räumliche Verhältnisse, ein schlechter Zustand der Sportstätten und eine mangelhafte materielle Ausstattung wirke sich negativ auf die Qualität des angebotenen Sportunterrichts aus. Zuletzt geben Lehrkräfte an, dass ihr eigenes Können in bestimmten Bereichen nicht ausreiche, um guten Sportunterricht zu gestalten und eine zu geringe Vorbereitungszeit des Sportunterrichts die Qualität maßgeblich beeinträchtige (Oesterreich & Heim, 2006). Oftmals werden angesprochene Aspekte durch die zunehmend wahrgenommene Belastung aufgrund fehlender Anerkennung der eigenen Arbeit durch das Kollegium, die Eltern und der Schulleitung ergänzt (Miethling, 2000). Auf dieser Basis wählen die Lehrkräfte oft unbewusst Schutzmechanismen und Überlebensstrategien zur erfolgreichen Alltagsbewältigung (Miethling, 2000), auf die im Abschnitt zu biografischen Entwicklungen gesondert eingegangen wird.

Bei der Durchführung von Sportunterricht können im vorherigen Abschnitt angesprochene Orientierungen in bestimmten Situationen im Konflikt zueinander stehen, so dass Imperativverletzungskonflikten zustande kommen (vgl. Kapitel 3.1). Diese Konflikte werden von den Lehrkräften als belastend wahrgenommen und daher zugunsten einer Orientierung gelöst – meist spontan zugunsten einer Selbst- oder Sportorientierung (Lange, 1984). Schülerbedürfnisse werden dabei vernachlässigt (Krieger, 2007; Miethling, 2011; Treutlein et al., 1996). In Konfliktsituationen findet verstärkt eine spontane unmittelbare Verknüpfung von Situationswahrnehmung und

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36 Lehrkraftverhalten statt, wobei keinerlei Handlungsalternativen gegeneinander abgewogen werden.

Das führt zu einer schnellen Beseitigung von Konfliktsituationen, die auch im Nachhinein bei der auswertenden Reflektionen nicht infrage gestellt werden (Treutlein et al., 1996). Da Lehrkräfte sich durch solche subjektiven Konflikte besonders zu Beginn ihrer Lehrertätigkeit belastet fühlen, entwickeln sie im Verlauf ihrer Berufskarriere zunehmend Schutzmechanismen und Überlebensstrategien, um gelassener im Beruf zu sein. Dazu reduzieren sie ihre pädagogischen Ansprüche und handeln zunehmend pragmatisch (Miethling, 2002). D.h. der Prozess der Konfliktlösung ist ein „diffuser, ungeplanter und unreflektierter Bewältigungsprozess (…); einmal gefundene Bewältigungsstrategien werden schnell zum festen Handlungsrepertoire“ (Hapke, 2017, S. 78).

Krieger (2007) beschreibt drei Verstehensmuster („Nicht-Verstehen-Können/-Wollen“, „Verstehen im Dialog“ und „Zu-Verstehen-Glauben“) von Lehrkräften, die erklären können, warum eine Schülerorientierung oftmals misslingt: Lehrkräfte, die dem Verstehensmuster „Nicht-Verstehen-Können/-Wollen“ zugeordnet werden, berichten davon, dass sie sich nur schwer in die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler hineinversetzen können, z.B. aufgrund von und mit der Zeit resignieren bzw.

die Schülerinnen und Schüler nicht mehr verstehen wollen („Ich versteh‘ nicht, was die eigentlich wollen“ [Krieger, 2007, S. 73]). Daher wird eine Schülerorientierung verfehlt. Die meisten Lehrkräfte betonen eine Unterschiedlichkeit ihrer Schülerinnen und Schüler, explizieren ihren Umgang aber im Sinne eines „Zu-Verstehen-Glaubens“, d.h. sie handeln vor dem Hintergrund: „Ich kenn meine Pappenheimer“ (Krieger, 2007, S. 71). D.h. Lehrkräfte geben an zu wissen, was Schülerinnen und Schüler an Angeboten benötigen und bieten diese entsprechend an (Frei, 1999). Aus anderen Studien ist allerdings bekannt, dass Lehrer sehr wenig darüber wissen, wie es u.a. sportschwachen Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht geht (Köppe & Schmidt, 1994). Eine Verständigung mit Schülerinnen und Schülern über deren Gedanken und Emotionen findet praktisch kaum statt. Dieses Verstehensmuster „Verstehen im Dialog“ bedeutet, dass Lehrkräfte sich immer wieder über Gespräche mit Schülerinnen und Schüler vergewissern, dass sie die Schülerperspektive verstehen und Sportunterricht daher so gestalten können, dass er die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt („Du musst im Prinzip erstmal die Schüler dazu animieren überhaupt was von sich zu erzählen bzw. irgendwie an die Schüler, die Lebenswelt der Schüler, irgendwie heranzukommen“

[Krieger, 2007, S. 74]).

Berufsbiografische Entwicklungen

Handlungsleitende Kognitionen entstehen vor allem durch implizite Lernprozesse auf Basis von Erfahrungen in der eigenen Biografie. Die berufliche Sozialisation von Sportlehrkräften beginnt also weit vor der eigentlichen Berufsausbildung (Reinartz & Schierz, 2007) und ist von besonderer Relevanz

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für das Verstehen didaktischen Handelns. Daher ist ein zentrales Anliegen der Lehrerforschung die Rekonstruktion der beruflichen Sozialisation von Sportlehrkräften. Einige Erkenntnisse dieses Zugangs werden hier nachgezeichnet: So zeigt sich, dass der Berufs des Sportlehrers bzw. der Sportlehrerin vor allem aufgrund des großen persönlichen Interesses am sowie den positiven Erfahrungen im Sport gewählt wird (Bailod & Moor, 1997). Besonders die zahlreichen positiven sportlichen Erfahrungen sind sehr stark bei den Lehrkräften verankert und orientieren sich zumeist an der außerschulischen Sportkultur. Der Einfluss des Sportstudiums auf das Verständnis vom Gegenstand Sport sowie von Erziehung und Sportunterricht muss vor dem Hintergrund folgender Überlegungen und Studienbefunden als zweigeteilt eingestuft werden: Während sich fachpraktische Veranstaltungen zumeist eng am außerschulischen Sport orientieren und einen großen Einfluss auf die Entwicklung des Lehrerhandelns im Fach Sport haben, werden theoretische und pädagogische Studieninhalte weniger gut in bestehende handlungsleitende Kognitionen integriert (Klinge, 2003). Die Gründe hierfür sind vielfältig. Einer davon ist aber sicherlich, dass die Fachpraxis mit ihrer Fokussierung auf sportartspezifische motorische Leistungsfähigkeit und deren Prüfung sowie Unterteilung in Sportarten unmittelbar an (Leistungs-)Erfahrungen des organisierten Sports anknüpft (Hapke, 2017). Dadurch werden bisherige inhaltliche und methodische Erfahrungen zur Gestaltung von Sportunterricht bestätigt und so dem Bedürfnis nach Orientierung eindeutig Rechnung getragen (Klinge, 2003). Es kann also von einer „Übermacht sportbiografischer Erfahrungen“ (Klinge, 2003, S. 157) gesprochen werden, die die Ansprüche der universitären Lehrerbildung unterlaufen. Altman (1983, S. 19) fasst zusammen:

„Teachers teach as they were taught and not as they were taught to teach“, d.h. Sportlehrkräfte scheinen so zu lehren, wie sie es selbst erlebt haben – und daran hat sich bis heute offensichtlich wenig geändert.

In der vertieften Auseinandersetzung mit berufsbiografischen Entwicklungen identifiziert Volkmann (2008) drei Prototypen, wie Sportlehrende ihr biografisches Wissen verwenden und an das berufliche Feld anschließen: Nur ein bestimmter Lehrertyp, der komplementäre Typ, schafft es, objektives Wissen aus der Lehrer(aus)bildung in bestehende handlungsleitende Kognitionen zu integrieren und diese dadurch weiterzuentwickeln. Dieser Typ kennzeichnet sich dadurch, dass eine größere emotionale Distanz zur eigenen Biografie feststellbar ist und diese daher eher im Sinne fallbezogenen Erfahrungswissens nur mittelbar auf das eigene didaktische Handeln auswirkt. Die anderen beiden Typen kennzeichnet ein „Besser-machen-Wollen“ (kontrastiver Typ) oder „Genau-so-machen-Wollen“

(integrativer Typ). „Besser-machen-Wollen“ in dem Sinn, dass diese Lehrkräfte teilweise negative Erfahrungen mit Erziehungspraktiken im Sportunterricht, aber positive leistungssportliche Erfahrungen gemacht haben und diese Erfahrungen in ein entwicklungsförderliches und leistungssportlich ausgerichtetes eigenes Handeln im Sportunterricht übersetzt. Der integrative Typ

Didaktisches Handeln und handlungsleitende Kognitionen von Sportlehrkräften

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38 hat eine breitensportlich angelegte Vereinserfahrung und möchte seine gemachten Erfahrungen als Sportler bzw. Sportlerin im Sportunterricht weiterführen (d.h. genauso weiter machen). Es geht diesen Lehrkräften um die Realisierung von zwangfreier und breitensportlichen Bewegung.

Miethling (2011) stellt Befunde zu altersspezifischen Analysen dar und beschreibt in dem Modell berufsbiografischer Entwicklungsphasen von Sportlehrkräften drei berufliche Entwicklungsphasen:

Findung, Stabilisierung und Ausklang. Diese Phasen sind durch spezifische Merkmale gekennzeichnet.

So zeigen sich in der Phase der Findung, die die ersten drei bis vier Jahre nach dem Referendariat betreffen, zunächst anfängliche Rollenfindungsproblematiken und Orientierungsdissonanzen (oder auch Imperativverletzungskonflikte), die nach und nach gelöst werden können. Die Phase der Stabilisierung umfasst die darauffolgenden 20 bis 25 Jahre des Berufslebens und sind von Routinenbildung und Herausbildung einer alltagsdidaktischen Konzeption mit Klärung der Orientierung geprägt. In der Phase des Ausklangs (die letzten Jahre vor der Pensionierung) sind Lehrkräfte zunehmend gelassen bzw. ziehen sich zurück. Ein überdauernder, stabiler Orientierungskern besteht in den Themen Fairness, Sportmotivation sowie Gesundheit und Fitness (Miethling, 2011). Studien zur Ausbildung von Genderkompetenz von Sportlehrkräften zeigen u.a. einen Zusammenhang von Schulform und Häufigkeit der Thematisierung von genderspezifischen Unterschieden von Schülerinnen und Schülern: 9% der Hauptschullehrkräfte, 16 % der Realschullehrkräfte und 38% der Gymnasiallehrkräfte geben an, sich in ihrer Ausbildung mit Inhalten zu Genderspezifik auseinandergesetzt zu haben (Gramespacher, 2008).

Gesundheitskompetenz von Schülerinnen und Schülern __________________________________________________________________________________