Das sportdidaktische Konsens-Konzept des Erziehenden Sportunterrichts

Zum sportdidaktischen Konsens-Konzept des Erziehenden Sportunterrichts haben sich unabhängig voneinander mehrere Forscherlinien herausgebildet. Zwei davon sind besonders prominent, die „Kurz-Balz-Neumann-Linie“ sowie die „Prohl-Linie“. Tabelle 2 liefert einen Überblick über die beiden Linien

Erziehender Sportunterricht

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12 und veranschaulicht entlang von Spannungsfeldern gewisse Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede:

Tabelle 2: „Die Position des Erziehenden Sportunterrichts entlang sportdidaktischer Spannungsfelder“ (Hapke, 2017, S. 36;

leicht veränderte Version)

Spannungsfelder Kurz, Balz, Neumann Prohl

Legitimation innersportliche Begründung & außersportliche Begründung

Erziehungsauftrag kategoriale Bildung

Handlungsfähigkeit im Sport Bewegungsbildung Handlungsfähigkeit durch Sport Allgemeinbildung

Ziele mittlerer bis hoher erzieherischer Anspruch

motorische, kognitive & sozial-affektive Lernziele

pädagogische Perspektiven /

Inhalte Bewegung, Spiel & Sport; Bewegungsfelder

/ zentrale Bedeutung von

Diese beiden Linien sind in ihrer Kernidee im Hinblick auf den Erziehungsauftrag von Sportunterricht (Doppelauftrag des Schulsports) kompatibel (Hapke, 2017). Sie unterscheiden sich jedoch insbesondere hinsichtlich der Rolle der Mehrperspektivität. Während Mehrperspektivität in der „Kurz-Balz-Neumann-Linie“ ein zentrales methodisches Prinzip darstellt, nimmt diese bei Prohl eine weniger prominente Rolle ein. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema Gesundheit, das eine der sechs pädagogischen Perspektiven von Kurz (2004) darstellt. Aus diesem Grund stützen sich weitere Überlegungen dieser Arbeit auf die „Kurz-Balz-Neumann-Linie“ und verwenden insbesondere die Beiträge von Kurz (2000, 2004, 2007) zum Erziehenden Sportunterricht sowie zur Mehrperspektivität als Referenzbeiträge.

Der Kern des sportdidaktischen Konzepts des Erziehenden Sportunterrichts in dieser Linie besteht in der pädagogischen Leitidee des Doppelauftrags, dem Prinzip der Mehrperspektivität und dem Bildungsziel der Handlungsfähigkeit. Dieser Kern des Erziehenden Sportunterrichts sowie die Antworten auf die sportdidaktischen Leitfragen zu den Unterrichtsdimensionen nach den leitenden Zielen (Wozu?), den zentralen Inhalten (Was?) und den bevorzugten Vermittlungsmethoden (Wie?)

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(Balz, 2009; Prohl & Scheid, 2012) werden im Folgenden überblickartig skizziert. Eine ausführliche Beschreibung findet sich bei Hapke (2017).

Doppelauftrag, Mehrperspektivität und Handlungsfähigkeit

Erziehender Sportunterricht muss der pädagogischen Leitidee des Doppelauftrags des Schulsports nachkommen. Sportunterricht wird also dadurch legitimiert, dass gleichermaßen eine Erziehung zum Sport (innersportliche Legitimation) und eine Erziehung durch Sport (außersportliche Legitimation) angestrebt werden. Die innersportliche Legitimation stützt sich, ähnlich wie die konservative Position, darauf, dass Schülerinnen und Schüler in die Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur unserer Gesellschaft eingeführt werden sollen. Im Sinne der außersportlichen Legitimation soll Sportunterricht aber – wie andere Unterrichtsfächer auch – fächerübergreifende Erziehungsziele verfolgen. In der Verknüpfung beider Leitlinien des Doppelauftrags ist der Erziehungsauftrag in der kategorialen Bildung zu sehen, die das Spannungsfeld zwischen materialer und formaler Bildung integriert (Hapke, 2017). D.h. die wechselseitige Vermittlung zwischen Sacherschließung und Persönlichkeitsentwicklung ist zentral (Prohl, 2012). Erziehung zum Sport meint dabei die Sacherschließung, d.h. der Erwerb sport- und bewegungskulturell relevanter Kompetenzen steht im Zentrum der Bemühungen. Dadurch sollen Schülerinnen und Schüler einen Sinn in den Kulturtechniken finden und Kompetenz in den Sportarten erwerben. Hierbei wird auch von „Handlungsfähigkeit im Sport“ gesprochen (Kurz, 2004; Neumann &

Balz, 2004). Im Sinne der Erziehung durch Sport geht es nicht nur um die Vermittlung von Wissen und Können, sondern darum, die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung gesellschaftlich anerkannter Werte positiv zu beeinflussen (Balz, 1992; Prohl, 2012). Damit ist die Hoffnung verbunden, dass im Sport erworbene Bildungserfahrungen auf außerschulsportliche Bereiche übertragen werden können (Hapke, 2017).

Der Doppelauftrag konkretisiert sich in den sechs folgenden pädagogischen Perspektiven (Kurz, 2004):

 Eindruck: Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrungen erweitern

 Ausdruck: sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten

 Wagnis: etwas wagen und verantworten

 Leistung: das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen

 Soziales Miteinander: kooperieren, wettkämpfen und sich verständigen

 Gesundheit: Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln

Diese dienen als „gedankliche Ordnung für pädagogisch bedeutsame Möglichkeiten, sportliche Aktivität mit Sinn zu belegen“ (Kurz, 2000a, S. 27) und sollen im Sportunterricht dergestalt Berücksichtigung finden, als dass sie bei der Formulierung von Zielen entscheidend sind.

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14 Sportunterricht soll sich also am Prinzip der Mehrperspektivität orientieren. Perspektivität bedeutet dabei zunächst „einen ausgewählten Gegenstand, ein Thema oder ein Problem nicht ausschließlich unter einer (in der Regel der gewohnten) Perspektive zu betrachten, sondern bewusst auch andere Sichtweisen bei der Erfahrungs- und Urteilsbildung zu berücksichtigen“ (Neumann & Thiele, 2004, S.

53). Auf dieser Grundlage stellt sich die Frage, welche Perspektiven für den Sportunterricht ausgewählt werden sollen. Zwar haben sich die genannten sechs Perspektiven nach Kurz (2004) durchgesetzt, eine ausschließliche Festlegung auf diese kann es vor dem Hintergrund der Offenheit von Sportunterricht aber eigentlich nicht geben (Hapke, 2017). Vielmehr ist dies eine pragmatische und keine theoretisch hergeleitete Entscheidung (Balz, 2011a) und lässt sich folgendermaßen begründen:

„Zwischen Mono- und Multiperspektivität steht Mehrperspektivität für einen aussichtsreichen, sechsspurigen Mittelweg; dieser Weg wird ohne theoretisches Rahmenkonzept pragmatisch begangen;

auf ihm sollte man die Spuren wechseln und darf auch Nebenspuren benutzen; für jede Spur gibt es bereits eine Vielzahl hilfreicher Fahrtbeschreibungen“ (Balz, 2011a, S. 27).

Das übergreifende Bildungsziel bzw. der Erziehungsauftrag von Erziehendem Sportunterricht ist die sport- und bewegungsbezogene Handlungsfähigkeit von Schülerinnen und Schüler. Nach Kurz (2003, S. 247) wird unter Handlungsfähigkeit „die Fähigkeit eines Menschen verstanden, das eigene Leben selbstbestimmt, reflektiert und sinngeleitet zu gestalten“. Bildung muss sich also im konkreten Handeln von Menschen zeigen und kann damit auch als „pragmatische Schwester des Bildungsbegriffs“ (Gogoll & Kurz, 2013, S. 84) bezeichnet werden. Gogoll (2013) differenziert Handlungsfähigkeit unter Bezugnahme auf Schierz & Thiele (2013) in die beiden Sinnbestimmungen operative und reflexive Handlungsfähigkeit. Im Sinne operativer Handlungsfähigkeit sollen Schülerinnen und Schüler „ein Mindestmaß an körperlich-motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie damit in Verbindung stehende Wissensaspekte (z.B. Spielregeln) erwerben“ (Töpfer, 2017, S.

25). Der Schule kommt in diesem Sinne eine kompensatorische Funktion zu, da diese Fähigkeiten und Fertigkeiten in unterschiedlichem Maß im Kontext von Familie, Freundeskreis, etc. erworben werden (Gogoll, 2013). Reflexive Handlungsfähigkeit kann folgendermaßen verstanden werden: „Das

‚Zielfernrohr‘ einer im Fach Sport anzustrebenden Bildung ist […] insbesondere auf den Grad an Selbstbestimmtheit und Verantwortlichkeit gerichtet, mit der Schülerinnen und Schüler sportbezogene Handlungsentscheidungen in, neben und nach der Schule treffen und umsetzen können“. Es soll im Sportunterricht also darum gehen, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, den Sinn der Sport- und Bewegungskultur für ihr eigenes Leben finden und reflektieren zu können. Weiter wird auf die Bedeutsamkeit der Handlungsfähigkeit für das Handeln im Sportunterricht selbst, außerhalb der Schule (Transfererwartung) und in der bewegungsbiografischen Perspektive (Nachhaltigkeitserwartung) verwiesen. Mit diesen Ausführungen wird ebenfalls eine große Verbindung

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zur aktuell diskutierten Kompetenzorientierung im Bildungskontext deutlich (Gogoll & Kurz, 2013; vgl.

auch 2.2 in dieser Arbeit).

Pädagogische Perspektive Gesundheit

Zur Verdeutlichung der genannten Kernelemente eines Erziehenden Sportunterrichts wird nun beispielhaft die Perspektive Gesundheit beschrieben: Kurz (2004) konstatiert, dass Gesundheitsförderung eine unbestrittene Aufgabe von Sportunterricht ist und, dass „wenn Gesundheitserziehung ein Teilauftrag der Schule insgesamt ist, [sich kaum] bestreiten lässt, dass sie in keinem anderen Fach besser praktisch werden kann als im Sport“ (Kurz, 2004, S. 65). Auf dieser Grundlage basiert die Perspektive „Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln“ (Kurz, 2000a, S. 42). Die aktuelle sportpädagogische Diskussion sieht unter dieser Perspektive das Ziel von Sportunterricht weniger darin, Bewegungszeit zu gewährleisten, sondern vielmehr, gesundheitsbezogene Handlungsfähigkeit von Schülerinnen und Schüler zu entwickeln: „Förderung der Handlungsfähigkeit heißt also unter dieser Perspektive, den Schülern zu helfen, ihre gesundheitlichen Erwartungen an den Sport zu klären und ihren Sport gesundheitsbewusster zu treiben“ (Kurz, 2004, S. 64). Damit verbunden sind also die beiden Forderungen, dass Schülerinnen und Schüler lernen sollen, Verantwortung für die eigene Gesundheit zu übernehmen sowie ein Gesundheitsverhalten zu entwickeln, das sie dazu befähigt, ihre Gesundheit mittels Sport und Bewegung selbstständig aufrechtzuerhalten und wieder herzustellen (Kurz, 2004). In jüngeren Veröffentlichungen wird in diesem Zusammenhang auch von „sportbezogener Gesundheitskompetenz“ (Töpfer, 2017) gesprochen. Auf diese wird in Kapitel 4 der vorliegenden Arbeit detailliert eingegangen. Die Systematisierung der sportpädagogischen Ansprüche zu der Perspektive Gesundheit steht noch aus. Aus diesem Grund wird in Kapitel 8 der Arbeit ein systematischer Literaturüberblick geliefert.

Ziele und Inhalte sowie Themen von Erziehendem Sportunterricht

Auch die Auswahl der Ziele und Inhalte im Erziehenden Sportunterricht gestaltet sich als Kompromiss zwischen der konservativen und der alternativen Position: Es sollen sowohl motorische und kognitive als auch sozial-affektive Lernziele verfolgt werden. Ein Lernziel bedarf sowohl einer inhaltlichen Komponente (z.B. Körperwahrnehmung oder soziales Wohlbefinden) als auch einer Handlungskomponente (Verb; z.B. verbessern oder erlernen). Ein Ziel könnte hier also „Verbesserung der Körperwahrnehmung“ lauten. Unter Inhalten werden zumeist Bewegungsfelder und traditionelle Sportarten (z.B. „Bewegen an und mit Geräten“ oder „Leichtathletik“) subsummiert. Allerdings kommt es mit einer solchen Trennung von Ziel- und Inhaltsvorstellungen nicht selten zu Inkongruenzen in der sportunterrichtlichen Umsetzung: „Wenn Lehrplaninhalte bloß stoffbezogen dimensioniert werden,

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16 kann es zu Divergenzen zwischen Ziel- und Inhaltsebene kommen, die eine andere Unterrichtspraxis als die auf der oberen Zielebene gewollte begünstigt“. Die Verbindung von Zielen und Inhalten zu Themen kann dieser Gefahr entgegenwirken. Balz und Kuhlmann (2006b) weisen daher darauf hin, dass der Themenwahl im Erziehenden Sportunterricht eine besondere Bedeutung zukommt:

„Pädagogisch entscheidend ist nicht, welche Inhalte wir für den Unterricht auswählen, sondern wie diese Inhalte zu Themen werden“ (Kurz, 2000b, S. 42). Unter Berücksichtigung einer spezifischen Zielstellung wird also aus einem Inhalt ein Thema für den Sportunterricht (Balz, 2011a; Stibbe, 2013).

Mit den bisherigen Beispielen wird also aus dem Inhalt „Bewegen an und mit Geräten“ unter der Zielstellung „Verbesserung der Körperwahrnehmung“ beispielsweise das Thema „Verbesserung der Körperwahrnehmung durch Balancieren am Schwebebalken“, was – je nach Schwerpunktsetzung – den Perspektiven Eindruck und/oder Gesundheit zugeordnet werden kann. Die Ausgestaltung des Themas im Sportunterricht hängt eng mit der methodischen Inszenierung zusammen.

Methodische Kriterien im Erziehenden Sportunterricht

Die sportdidaktische Diskussion hält nur wenige Empfehlungen für die methodische Gestaltung eines Erziehenden Sportunterrichts bereit (Neumann, 2004; Prohl, 2004). Zudem sind „methodische Implikationen mehrperspektivischen Sportunterrichts oftmals auf einzelne Perspektiven beschränkt“

(Balz, 2004, S. 86). Einige perspektivunabhängige methodische Kriterien sind im Rahmen von Beiträgen zum Erziehenden Sportunterricht explizit erwähnt: Offenheit und Schülerorientierung, Individualisierung und Reflexion (Balz, 2004, 2011a; Gogoll, 2006; Kurz, 2000a, 2004, 2007; Neumann, 2004). Laut Kurz (2007) sollen Aufgaben im Erziehenden Sportunterricht eine gewisse Offenheit besitzen: Aufgaben sollen (zumindest entweder) ergebnisoffen, verlaufsoffen, deutungs- und/oder erfahrungsoffen sein. D.h. Aufgaben sollen so gestellt werden, dass das zu erzielende Ergebnis nicht direkt vorgegeben ist und/oder unterschiedliche Lösungswege gefunden werden können. Zudem sollen Schülerinnen und Schüler bei der Planung und Durchführung von Sportunterricht einbezogen werden und selbstständig Aufgaben bearbeiten (Kurz, 2007). Eng damit zusammen hängt das methodische Kriterium der Individualisierung: Kurz (2007) fordert, dass individuelle Lernvoraussetzungen, Lernstand und Lernstrategien sowie Interessenlagen der Schülerinnen und Schüler bei der Planung und Durchführung von Sportunterricht Berücksichtigung finden. Kurz (2004) benennt weiter die Reflexion von Erfahrungen als wichtige Phase im Sportunterricht, in der Lernen auf einer Metaebene verarbeitet wird. Am Beispiel der Perspektive Gesundheit formuliert er: „Die Schüler lernen aus der Reflexion ihrer Erfahrungen, welcher Sport ihnen, gesundheitlich betrachtet, gut tut“

(Kurz, 2004, S. 68). Mit den beschriebenen Aspekten wird ein geöffnetes Methodenkonzept beschrieben (Neumann & Balz, 2004; Neumann & Balz, 2011).

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Neben diesen vier Kriterien Offenheit, Schülerorientierung, Individualisierung und Reflexion werden die methodisch-didaktische Überlegung zur Umsetzung eines Erziehenden Sportunterrichts durch die Prinzipien der pädagogischen Aufmerksamkeit und der didaktischen Akzentuierung ergänzt (Kurz, 2000a): Lehrkräfte sollen – egal unter welcher Perspektive – didaktisch aufmerksam für Anknüpfungspunkte für andere Perspektiven bleiben und für Schülerinnen und Schüler Bezüge zu diesen anderen Perspektiven herstellen. Das kann sowohl in der Vorbereitung des Unterrichts von der Lehrkraft mitgedacht werden, als auch in der konkreten Situation spontan geschehen. Die didaktische Akzentuierung beschreibt die ausdrücklich geplante Ausrichtung eines Unterrichtsvorhabens durch Thematisierung einer Perspektive (Beispiel von oben: „Verbesserung der Körperwahrnehmung durch Balancieren am Schwebebalken“).

Die aktuelle sportpädagogische Diskussion beteiligt sich zunehmend an der Kompetenzdiskussion der Bildungswissenschaften und verdeutlicht die Anschlussfähigkeit des Erziehenden Sportunterrichts daran (Gogoll & Kurz, 2013). Balz (2011b, S. 53) schlägt dazu vor, „pädagogische Perspektiven als Kompetenzbereiche zu fassen und dafür Kompetenzerwartungen auszuweisen“ (Balz, 2011a, S. 53).

Insgesamt wird deutlich, dass Ziele, Inhalte und Methoden im Erziehenden Sportunterricht eng miteinander verwoben sind, sich gegenseitig bedingen und daher gut aufeinander abgestimmt sein müssen. Im Rahmen der Kompetenzdiskussion wird jedoch die Formulierung von Zielen gegenüber den Unterrichtsdimensionen Inhalte und Methoden aufgewertet (Hapke, 2017).