5.1. überprüfen (checking) Aufdecken von Widersprüchen und Irrtümern; fest-stellen, ob ein Prozess oder ein Produkt eine innere Konsistenz besitzt:
z. B. überprüfen, ob das Gesundheitsverhalten eines Patienten zu seinen Gesundheitszielen passt.
5.2. kritisch beurteilen (criti-quing)
Beurteilen, ob eine Methode für eine Problemlösung adäquat ist; ermitteln, ob Widersprüche bestehen zwischen einem Produkt und externen Kriterien.
z. B. evaluieren von Pflegeergebnissen anhand von Pflegestandards und Assessmentinstrumenten.
Die fünfte Kategorie „bewerten“ beinhaltet kognitive Prozesse, die zu Beurteilungen führen. Dabei ist hervorzuheben, dass alle Denkprozesse affektiv beeinflusst sind
68 vgl. Anderson / Krathwohl, 2001, S. 79
69 Bloom, 1972, S.156
und somit alle beschriebenen Kategorien wertende Elemente enthalten. Sowohl Bloom als auch Anderson und Krathwohl begründen die Position der Kategorie an dieser Stelle der Taxonomie damit, dass Beurteilungsprozesse anhand von Kriterien und Standards gemeint sind. Solche Beurteilungsmaßstäbe müssen zunächst erin-nert, verstanden, hinzugezogen und auf ihre Relevanz hin analysiert werden, ehe sie als Grundlage von Bewertung eingesetzt werden können.70
6. (er)schaffen (create) Elemente zu einem neuen, kohärenten oder funktionieren-den Ganzen zusammenfügen; Elemente zu einem neuen Muster reorganisieren.
6.1. generieren (generate) Hypothesen bilden, um ein beobachtetes Phänomen zu erklären:
z. B. Formulieren von Pflegediagnosen, für die es keine gesicherten Erhebungsinstrumente gibt.
6.2. planen (planing) Ein Verfahren bzw. eine Methode zur Bewältigung einer bestimmten Aufgabe entwerfen:
z. B. Planung von Pflege in einem völlig neuen situa-tiven Umfeld, in dem bekannte und bewährte Verfah-ren nicht eingesetzt werden können (Entwicklungs-dienst, ambulante Pflege).
6.3. produzieren (producing) Ein Produkt für einen bestimmten Zweck erfinden:
z. B. erfinden eines Pflegehilfsmittels.
Die sechste und letzte Kategorie kognitiver Prozesse „(er)schaffen“ wird von Ander-son und Krathwohl neu eingeführt. Sie existiert in der Taxonomie von Bloom, die mit der Kategorie „Evaluation“ endet nicht. Im englischen Wort „create“ kommt stärker als in der deutschen Übersetzung „schaffen“ oder „erschaffen“ zum Ausdruck, dass in dieser Kategorie kognitive Prozesse gemeint sind, die völlig neue Phänomene her-vorbringen.
„Create results in a new product, that is, something that can be observed and that is more than the student’s beginning materials.”71
Die vorangegangenen fünf Kategorien umfassen Denkprozesse, die zu konvergen-ten, d. h. eng an der Problemstellung orientierten Lösungsprozessen orientiert sind und die vor allem Schlussfolgerungen ermöglichen.
„Etwas anders und vereinfacht gesagt, lässt man beim divergenten Denken den Gedanken weitgehend freien Lauf, während man beim konvergenten Denken beim Problem zu halten versucht.“72
70 vgl. Anderson / Krathwohl, 2001, S. 83; Bloom 1972, S. 200
71 Anderson / Krathwohl, 2001, S. 85
Divergentes Denken besteht aus Umgestaltungs- und Umstrukturierungsprozessen, wobei eine Neukombination nur möglich ist, wenn bekannte Strukturen, Regeln, Formeln und Kriterien in Frage gestellt bzw. zerstört werden. Erkenntnisse über das Wesen plötzlicher Einfälle, so genannter „Aha-Effekte“, unterstützen darüber hinaus die These, dass die Unterbrechung des Nachdenkens über ein Problem, also eine Inkubation, zur Generierung von Lösungsansätzen förderlich ist. Auf Grund des Pa-radoxons, dass nicht Nachdenken zu neuen Ideen führt, ist diese letzte Stufe der Ta-xonomie in ihrer logischen Beziehung lockerer mit den vorigen verbunden.73
„A task that requires create is likely to require aspects of eache of the earlier cognitive process categories to some extent, but not necessarily in the order in which they are listed in the taxonomy table.”74
Die Dimension kognitiver Prozesse setzt sich im Überblick folgendermaßen zusam-men:
2. erinnern (remember) Relevantes Wissen aus dem Langzeitgedächtnis abrufen.
1.1. erkennen (recognizing) Identifizieren von Wissen im Langzeitgedächtnis, das konsi-stent ist mit aktuell vorliegendem Material.
1.2. erinnern / ins Gedächtnis zu-rückrufen (recalling)
Wiederfinden von relevantem Wissen aus dem Langzeitge-dächtnis.
2. verstehen (understand) Bedeutung bzw. Relevanz von Wissen erkennen bzw. herstellen.
2.1. interpretieren (interpreting) Wechsel der Repräsentationsform, z. B. Übertragung numeri-scher Informationen in verbale Informationen.
2.2. erläutern (exemplifying) Illustrieren eines Konzepts oder Prinzips durch ein Beispiel.
2.3. klassifizieren (classifying) Bestimmen, dass etwas zu einer bestimmten Kategorie (z. B.
Begriff, Prinzip) gehört.
2.4. zusammenfassen (summari-zing)
Herausarbeiten der wesentlichen Punkte einer Information;
etwas auf eine allgemeine Formel bringen; etwas in groben Zügen darstellen.
2.5. folgern (inferring) Einen logischen Schluss aus Prämissen ziehen.
2.6. vergleichen (comparing) Übereinstimmungen und Unterschiede entdecken zwischen zwei oder mehr Ideen, Objekten, Ereignissen, Problemen oder Situationen.
2.7. erklären (explaning) Konstruieren eines Ursache-Wirkungs-Modells, das beschreibt, wie sich Veränderungen in einem Teil des Systems auf die anderen Teile auswirken.
72 Engelkamp / Zimmer, 2006, S. 653
73 vgl. Engelkamp / Zimmer, 2006, S. 653 ff.; Wack / Detlinger / Grothoff, 1998, S. 11 f.
74 Anderson / Krathwohl, 2001, S. 85
3. anwenden (apply) Bestimmte Verfahren in bestimmten Situationen ausführen bzw. verwenden.
3.1. ausführen (executing) Ein Verfahren bzw. eine Methode bei einer bekannten Aufgabe anwenden.
3.2. implementieren (implemen-ting)
Ein Verfahren bzw. eine Methode bei einer nicht vertrauten Aufgabe anwenden.
4. analysieren (analyse) Gliederung von Material in seine konstituierenden Teile und Bestimmung der Relationen dieser Teile zueinander und / oder zu einer übergeordneten Struktur.
4.1. differenzieren (differentiating) Unterscheiden zwischen relevanten und irrelevanten Teilen einer Sache.
4.2. organisieren (organizing) Herausfinden, wie die Elemente einer Struktur zusammenpas-sen und funktionieren.
4.3. zuschreiben (attributing) Bestimmen des Standpunktes, des Vorurteils, der Werthaltung oder der Absicht, die einem Text zugrunde liegt.
5. bewerten (evaluate) Urteile anhand von Kriterien und Standards fällen.
5.1. überprüfen (checking) Aufdecken von Widersprüchen und Irrtümern; feststellen, ob ein Prozess oder ein Produkt eine innere Konsistenz besitzt.
5.2. kritisch beurteilen (critiquing) Beurteilen, ob eine Methode für eine Problemlösung adäquat ist; ermitteln ob Widersprüche bestehen zwischen einem Pro-dukt und externen Kriterien.
6. (er)schaffen (create) Elemente zu einem neuen, kohärenten oder funktionierenden Ganzen zu-sammenfügen; Elemente zu einem neuen Muster reorganisieren.
6.1. generieren (generate) Hypothesen bilden, um ein beobachtetes Phänomen zu erklä-ren.
6.2. planen (planing) Ein Verfahren bzw. eine Methode zur Bewältigung einer be-stimmten Aufgabe entwerfen.
6.3. produzieren (producing) Ein Produkt für einen bestimmten Zweck erfinden.
Abb. 10: Die Dimension kognitiver Prozesse75
5.4.3. Die Wissensdimension
Die Art des Wissens, das von den Lernenden erworben oder entwickelt werden soll, bildet das zweite Kontinuum, dessen sprachliche Merkmale die verwendeten Nomen in Zielformulierungen sind. Zur Kategorisierung von Wissensarten existieren unter-schiedliche Modelle. So subsumieren Mandl et. al. beispielsweise die Kategorien
„Faktenwissen“ und „konzeptuelles Wissen“ unter dem Begriff „Wissen über Sach-verhalte“ zu einer Wissensart.
75 Franke, 2005, S. 64 F.
„Wissen über Sachverhalte wird in der Kognitionspsychologie dem deklarati-ven Wissen zugeordnet. Zur Beschreibung der Struktur dieses Wissens wer-den Netzwerkmodelle und Schemaansätze herangezogen. Man nimmt an, dass Informationen in einer organisierten Form gespeichert werden, wobei aufeinander bezogene Wissenseinheiten miteinander verbunden sind. Wissen dieser Art ist meist gut zugänglich, d. h. der Lerner kann es sich bewusst machen und verbalisieren.“76
Anderson und Krathwohl hingegen behalten die beiden Kategorien der Wissensdi-mension „Faktenwissen“ und „konzeptuelles Wissen“ bei und begründen diese Diffe-renzierung damit, dass bei der Formulierung von Lernzielen hinterfragt und identifi-ziert werden muss, welchen curricularen Anteil die Vermittlung von reinem Fakten-wissen einnehmen soll. Dieser Klärungsprozess ist deshalb so wichtig, weil die Ge-fahr besteht, dass unbeabsichtigt viele Ziele auf dem niedrigen Niveau dieser Wis-sensstruktur formuliert werden, wodurch das Niveau der Ergebnisse insgesamt ge-senkt wird.77
A. Faktenwissen →→→→ Grundlegende spezifische Wissenselemente A.a. terminologische
Wissensbestände
Z. B. medizintechnische Piktogramme.