SUPERVISION – EIN RISIKO?
Supervisorinnen und Supervisoren über Risiken, Schäden und Nebenwirkungen von
Supervision
Master Thesis zur Erlangung des akademischen Grades Master of Science
im Universitätslehrgang Supervision und Coaching von
DSAin Margareta Keiblinger Wien
Betreuerin: Dr.in Brigitte Schigl
Department für Psychotherapie und Biopsychosoziale Gesundheit an der Donau-Universität Krems
Wien, Juli 2012
EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG
Ich, Margareta Keiblinger, geboren am 18.11.1967 in Tulln, erkläre,
1. dass ich meine Master Thesis selbstständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfen bedient habe,
2. dass ich meine Master Thesis bisher weder im In- noch im Ausland in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe,
3. dass ich, falls die Arbeit mein Unternehmen (Klinik, Beratungszentrum…) betrifft, meinen Arbeitgeber über Titel, Form und Inhalt der Master Thesis unterrichtet und sein Einverständnis eingeholt habe.
Wien, 1. Juli 2012 ……….
Ort, Datum Unterschrift
Abstrakt
Die Arbeit „Supervision – ein Risiko?“ widmet sich der Fragestellung nach Risiken, Schäden und möglichen Nebenwirkungen des Beratungsformates Supervision.
Beleuchtet wird die Fragestellung aus der Perspektive von Expertinnen und Experten in Supervision. Die Ergebnisse werden im Rahmen von qualitativen Interviews und einer Gruppendiskussion erhoben. Die theoretische Grundlage dieser Arbeit bietet die Integrative Theorie, insbesondere unter Beachtung der ethischen Dimension des Begriffs „Integrität“ in der Supervision. Das Ergebnis der Arbeit zeigt: ja – Supervision beinhaltet Risiko und Schadenspotenzial und zeigt auch eine Bandbreite der von den Expertinnen und Experten wahrgenommenen Risiken, Fehler und Schäden auf.
Teilweise konnten bereits aus der theoretischen und empirischen Auswertung Hypothesen zur konstruktiven Bearbeitung dieser Fehler- und Schadenspotenziale entwickelt und Impulse für eine Verbesserung von risikosensibler Praxis in Ausbil- dungsinstituten, Berufsverbänden oder auf der individueller Arbeitsebene von Super- visorinnen und Supervisoren gesetzt werden. Das Fazit der Arbeit besteht darin, einen wissenschaftlichen Beitrag zur Anerkennung und Ausdifferenzierung des Risi- kopotenzials in Supervision geleistet zu haben und gibt Einblick in die Notwendigkeit weiterer Erforschung der faktischen Schäden auf Seiten der jeweils Geschädigten sowie den Schweregrad der Schäden oder Nebenwirkungen.
Schlüsselworte: Qualitative Erhebung, Supervision, Risiko, Fehler, Schaden, Integrative Theorie
Abstract
The master thesis “Supervision – a risk?” addresses the issue of risks, damages or potential side effects in supervision. The problem is investigated from the perspec- tive of experts in supervision. The results are raised via qualitative interviews and group discussions. The theoretical groundwork of this work reflects the “Integrative Theory”, with special attention to the ethical dimension of the notion “integrity” in the context of supervision. The result of the master thesis shows: Yes - supervision has a risk and damage potential. The range of risks, mistakes and damages perceived by the experts are presented. Based on the theoretical and empirical evaluation some hypotheses to constructively deal with those downsides are developed and some impulses for improvement of risk-sensitive practice in education, professional associations and individual work level of supervision are given. Finally, this master thesis adds value by giving a scientific contribution to the full acknowledgment and differentiation of the risk potential of supervision and provides insights into the necessity of further research of actual damages of the aggrieved parties and the degree of damage and side effects.
Keywords: Qualitative Research, Supervision, Risk, Mistakes, Damage, Integrative Theory
Dank
Ein herzliches Dankeschön an alle Interviewpartnerinnen und Interviewpartner und allen Diskutantinnen und Diskutanten, für ihre Zeit und ihren Erfahrungsschatz, den sie bereit waren mit mir zu teilen.
Ganz besonders möchte ich meiner Masterthesenbetreuerin Dr. in Brigitte Schigl danken, für ihren fachlichen Rat, ihrer motivierenden Begleitung und Unterstützung durch den gesamten Forschungs- und Arbeitsprozess. Ebenso ein Dankeschön an die Mitarbeiterinnen der Forschungswerkstätte der Donau-Universität Krems, für ihre professionelle Wissensvermittlung, ihre kollegialen, inspirierenden und erfahrenen Hinweise und Anregungen zum „Forschen“.
Allen meinen Freundinnen und Freunden und meiner Familie für ihr Verständnis und ihre Rücksichtnahme auf meine knappen Zeitressourcen im vergangenen Jahr, ihr neugieriges Interesse am Gedeihen meiner Arbeit und unserer gemeinsamen Freude über den Abschluss der Masterthesis. Vielen Dank insbesondere an Josef und Nadja für ihre technische und grammatikalische Hilfe.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung ... 1
1. Begriffserklärungen ... 4
1.1 Supervision als Beratungsformat ... 4
1.2 Risiko, Schaden, Fehler, Nebenwirkung ... 11
2. Supervision und Integrative Theorie ... 14
2.1 Supervision als Sozialwissenschaft ... 14
2.2 Tree of Science ... 14
2.3 Ko-respondenz ... 15
2.4 Mehrperspektivität und „social worlds“ ... 16
2.5 Informed Consent ... 19
2.6 Mehrebenenmodelle ... 20
3. Ethik in der Supervision ... 25
3.1 Ethische Dimensionen von Supervision ... 25
3.2 Integrität als zentraler ethischer Begriff in der Integrativen Theorie ... 28
3.3 Gender- und Diversitykompetenz in der Supervision ... 33
3.4 Supervision und Macht ... 35
3.5 Berufsverbände zur Qualitätssicherung von Supervision ... 38
4. Risiko in Supervision ... 44
4.1 SAS-Modell... 44
4.2 Besondere Risikopotenziale von Supervision ... 48
4.2.1 Diagnose ... 48
4.2.2 Richtiges Setting ... 48
4.2.3 Aufgabenorientierung ... 49
4.2.4 Ressourcenorientierung ... 50
4.2.5 Wahl der Interventionsebene ... 51
4.2.6 Technischer Widerstand ... 52
4.2.7 Abstinenz und Triangulierung ... 53
4.2.8 Übertragungsphänomene in der Supervision ... 53
4.2.9 Endliche versus unendliche Supervision ... 55
4.3 Zusammenfassung und Übersicht ... 56
5. Empirie ... 59
5.1 Stand der Supervisionsforschung ... 59
5.2 Forschungsdesign ... 60
5.3 Darstellung der Ergebnisse ... 66
5.3.1 Persönlichkeit der Supervisorin, des Supervisors ... 66
5.3.2 Auftragsklärung ... 70
5.3.3 Interventionsebenen ... 74
5.3.4 Theorie- und Referenzrahmen ... 76
5.3.5 Diskretion und Verschwiegenheit ... 78
5.3.6 Reflexion... 79
5.3.7 Gender und Diversity ... 80
5.3.8 Zusammenfassung und Übersicht ... 81
5.3.9 Definitionen von Risiko, Fehler, Schaden und Nebenwirkung ... 82
5.3.10Schäden im Mehrebenensystem ... 83
5.4 Zusammenschau und Diskussion der Ergebnisse ... 87
6. Fazit ... 96
Literaturverzeichnis ... 100
Abbildungsverzeichnis ... 107
1
Einleitung
Die positive Wirkung von Supervision wurde bereits in vielerlei Studien bewiesen.
Grundsätzliche Fachdiskussionen darüber sind nicht mehr notwendig – Supervision bietet eine probate Unterstützung bei beruflichen Herausforderungen und bei Ver- änderungen in der Arbeitswelt.
Den Risiken dieses relativ jungen Beratungsformates wurden bislang weder in der Ausbildung noch in der Forschung besondere Aufmerksamkeit gewidmet – anders als in der Psychotherapie, die bereits auf eine längere Tradition zurückblickt. Die
„Enttabuisierung“ möglicher Gefahren und Fehler hat dort bereits stattgefunden, und die Suche nach der Reduktion von Fehlern ist bereits integrativer Bestandteil dieses Beratungsformates.
Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung von Psychotherapie und Beratung stehen im Mittelpunkt der Forschung und werden von der scientific community auch eingefordert. Qualitätssicherung und -entwicklung beschäftigt sich mit den Faktoren Wissenschaftlichkeit, Wirksamkeit, Wirtschaftlichkeit und Unbedenklichkeit.
Der Wissenschaftlichkeit und im Besonderen der Unbedenklichkeit hat sich das Department für Psychosoziale Medizin und Psychotherapie der Donau-Universität Krems zugewandt und arbeitete von 2007 bis 2010 an einer großen Studie zu
„Risiken, Nebenwirkungen und Schäden durch Psychotherapie und Psychotherapeu- tische Medizin“ (kurz „RISK-Studie“).
Die vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Supervision – ein Risiko?“ greift die Frage- stellung dieser Studie nach möglichen Schattenseiten von Psychotherapie bzw. Be- ratung auf und konzentriert sich auf Schäden und Nebenwirkungen insbesondere durch das Beratungsformat Supervision.
Um die bereits vorhandenen Wissensstände über die Risiken von supervisorischer Praxis zu nützen, entschied sich die Autorin dieser Arbeit für die Erhebungsmethode des qualitativen Interviews und der Gruppendiskussion. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass nicht nach „Schadensspuren“ und negativen Effekten bei potenziell „Betroffenen“ nachgefragt wurde, sondern es wurden Vertreterinnen und Vertreter der „community of supervisiors“ – Expertinnen und Experten – nach ihren Wahrnehmungen und ihren Erfahrungen über Risiken von Supervision an allen am Supervisionsprozess involvierten Personen befragt. D. h. nach den Risiken durch
2 Supervision für Supervisandinnen und Supervisanden, den Risiken für deren Klien- tinnen und Klienten und den Risiken für die Auftraggeberinnen und Auftraggeber.
Im Folgenden ein Überblick über den Inhalt der vorliegenden Arbeit:
Das erste Kapitel ist der Definition von „Supervision“ sowie den historischen Ent- wicklungslinien und den wesentlichen ihr verwandten und doch verschiedenen Beratungsformaten gewidmet. Weiters werden die Bedeutung der Begriffe „Risiken“,
„Schäden“, „Fehler“ und „Nebenwirkungen“ konkret erläutert.
Wesentliche Modelle und Konzepte der Integrativen Theorie, auf deren theoretischer Basis die vorliegende Arbeit aufgebaut ist, werden im Kapitel zwei vorgestellt.
Kapitel drei beschäftigt sich mit den ethischen Dimensionen von Supervision und insbesondere mit der Bedeutung des ethischen Begriffes der Integrität in der Integra- tiven Theorie. Die Themen „Supervision und Macht“ und die Bedeutung von Gender- und Diversitykompetenz werden gesondert hervorgehoben, um ihren (unterschätz- ten) Stellenwert in Beratung zu betonen.
Weiters werden die drei Berufsverbände im deutschsprachigen Raum (ÖVS, DGSv, BSO) vorgestellt und in Beziehung zu ihrem Potenzial zur Qualitätssicherung, Risikoprophylaxe und Schadensmanagement gesetzt.
Im Kapitel vier werden anhand von 15 Kriterien nach Elisabeth Holloway (1995) und Hilarion Petzold (1998) die Basisaspekte – sogenannte „Variablen“ – von Super- vision dargestellt, welche als Hintergrundfolie die Grundstruktur möglicher Risiken, Schäden, Fehler und Nebenwirkungen liefern. In weiterer Folge werden die beson- deren Risikopotenziale von Supervision aus der Literatur angeführt, um sie am Schluss dieses Abschnittes übersichtlich den jeweiligen (Risiko-)Variablen zuzuord- nen.
Im Übergang zur empirischen Auswertung der Interviewdaten – es wurde mit 7 Ein- zel- und einer Gruppendiskussion mit 7 Diskutantinnen und Diskutanten operiert – wird der aktuelle Stand der Forschung zur Fragestellung und das Forschungsdesign dieser Arbeit beschrieben. Im weiteren Verlauf des empirischen Abschnittes kom- men schließlich die Supervisions-Expertinnen und Supervisions-Experten zu Wort.
Entlang eines Interviewleitfadens wurden aus der praktischer Erfahrung der Exper- tinnen und Experten in Supervision und Lehrsupervision die möglichen Risiken, Schäden, Fehler und Nebenwirkungen des Beratungsformates Supervision
3 beleuchtet. Mit einer Zusammenschau und Diskussion der Ergebnisse wird der empirische Teil dieser Arbeit abgeschlossen.
Im Fazit, dem letzten Kapitel dieser Studie, werden die wesentlichen Ergebnisse der vorliegenden Studie zusammengefasst und Anregungen für die Verbesserung und Weiterentwicklung der Beschäftigung mit Risiken von Supervision formuliert.
Die Arbeit wurde nach den Prinzipien des geschlechtergerechten Sprachgebrauchs formuliert. Dabei wurde zur Sichtbarmachung der weiblichen und männlichen Form die vollständige Paarform gewählt. Fallweise wurde in Tabellen und einzelnen Kapitelabschnitten zur Wahrung der Übersichtlichkeit das große Binnen-I angeführt.
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1. Begriffserklärungen
Zum allgemeinen Verständnis der vorliegenden Fragestellung sowie zum besseren Verständnis der Ergebnisse des empirischen Teils dieser Thesis werden im Folgen- den einige wesentliche Begriffe im Zusammenhang mit dieser Arbeit erklärt. Dazu zählen die Definition von Supervision, die Definition (und Abgrenzung) von ver- wandten Beratungsformaten sowie die Definitionen von Risiko, Schaden, Fehler und Nebenwirkung.
1.1 Supervision als Beratungsformat
Dieser Absatz beschäftigt sich mit der Entstehung und der Definition von Super- vision. Weiters befasst er sich mit der Abgrenzung und den Gemeinsamkeiten zwischen Supervision und dem Beratungsformat „Coaching“ sowie zwischen Super- vision und dem Beratungsformat „Organisationsberatung und -entwicklung“.
Entwicklungslinien
Astrid Schreyögg (2004, 18 f) hält in der Beschreibung der Entwicklungsgeschichte von Supervision eine Unterscheidung in administrative und klinische Supervision fest. Der Ursprung des Begriffes entstammt dem administrativen Bereich und beschreibt eine anleitende Funktion und eine Vorgesetzten- bzw. Führungsfunktion in Organisationen. Die Supervisorin oder der Supervisor kontrolliert und überwacht.
Dabei ist die Haltung menschlich und akzeptierend gegenüber der unter Beobach- tung stehenden Person. Die „Clinical Supervision“ entstand aus der Sozialarbeit Amerikas gegen Ende des 19. Jahrhunderts, wo Ehrenamtliche in Not geratene Menschen betreuten. In der Folge wurden einige hauptamtlich Tätige angestellt, die Managementfunktionen übernahmen und die Betreuung der Klientinnen und Klienten koordinierten und die Betreuung überwachten.
Nando Belardi (2005) ortet die Anfänge der Supervision bereits zu dem Zeitpunkt, als die Menschen über ihre sozialen Beziehungen nachdachten und miteinander über ihre Tätigkeiten und Arbeit kommunizieren mussten. Hier hat die Entwicklungsgeschichte von Supervision begonnen. So beschreibt Belardi die frühe Entwicklung in drei Etappen. Beginnend in der Antike, wo das pädagogisch-
5 philosophische Modell, das „Frage-Antwort-Spiel“ von Sokrates einen Ursprung des gegenwärtigen Reflexionsverständnisses in der Supervision begründet. Später, im Mittelalter entstand die Reflexion über berufliche Tätigkeiten und Vorgänge. Zünfte und Gilden regulierten den Markt, die Qualität, den Preis und die Ausbildung des Nachwuchses. Die dritte Etappe der Vorgeschichte der Supervision bildet vor allem in der Epoche der Aufklärung, im 17. Jahrhundert, die Befreiung von der kirchlichen Bevormundung (vgl. Belardi 2005, 16 f).
Hilarion Petzold (2005) weist aus der Perspektive der Integrativen Theorie auf die Wichtigkeit der Bedeutung hin, die man dem Begriffe „Supervision“ gibt und macht darauf aufmerksam, dass die „supervisorische Identität“ wesentlich damit verbunden ist. Historische Zusammenhänge zum Begriff Supervision, die den Aspekt des Organisierens und Kontrollierens und der Qualitätssicherung hervorheben, haben ihre Bedeutung überwiegend in der Wirtschaft, sind jedoch auch in der „modernen Supervision“ vorzufinden (vgl. Petzold 2005, 5 ff).
Definition
Belardi (2005) definiert Supervision als Weiterbildungs-, Beratungs- und Reflexions- verfahren für berufliche Zusammenhänge. Supervision verfolgt das allgemeine Ziel, die Arbeit der Ratsuchenden (Supervisandinnen und Supervisanden) zu verbessern.
Damit sind sowohl die Arbeitsergebnisse als auch die Arbeitsbeziehungen zu den Kolleginnen und Kollegen und Klientinnen und Klienten wie auch organisatorische Zusammenhänge gemeint. Supervision hat sich zu einem interdisziplinären Refle- xionsverfahren für berufliche Zusammenhänge entwickelt und kann verschiedenen Personen, Rollen und Gruppierungen in nahezu allen Berufen und Institutionen interessante Hilfestellung leisten (vgl. Belardi 2005, 14 f).
Eine weitere allgemeine Definition für ein Verständnis von Supervision lautet:
„Unter Supervision wird allgemein die professionelle Begleitung bei der Reflexion beruflichen Handelns sowie von Arbeitsbeziehungen verstanden. Sie kann im Einzel- oder Mehrpersonensetting stattfinden. Einzelsupervision von Führungskräften wird auch als Coaching bezeichnet. Beim Mehrpersonensetting wird zwischen Gruppen- und Teamsupervision unterschieden. Gruppensupervision meint die Supervision
6 mehrerer Angehöriger gleicher oder auch unterschiedlicher Berufsgruppen, die sich zum Zwecke der Supervision zusammengefunden haben. Als Team bezeichnet man eine kooperierende Arbeitsgruppe, d. h. ein organisatorisches System oder Teil- system, das zum Zwecke gemeinsamer Aufgabenerfüllung eine formale Binnen- struktur aufweist. Teamsupervision hat vor allem zur Aufgabe, sich mit den Beziehungsmustern, der internen Kommunikation, der Dynamik von Rollen, Funk- tionen und Aufgabenverteilung innerhalb des Teams bzw. des Teams in der Institution/ Organisation zu beschäftigen“ (Bolen, Luif 2000, 680).
Angelika Gotthardt-Lorenz und Heinz Lorenz (2005) haben folgende Definition für Supervision formuliert: „Supervision definiert sich vorwiegend als Ort und Methode der beruflichen und Aufgaben bezogenen Reflexion, welche der Klärung und Bearbeitung von subjektiven Möglichkeiten und objektiven Bedingungen von Berufstätigen dient“ (Gotthardt-Lorenz, Lorenz 2005, 161).
Petzold beschreibt Supervision, vor dem Hintergrund der integrativen Theorie, als eine sozialwissenschaftliche Disziplin, als eine systemische Metadisziplin und als eine philosophisch fundierte und politisch engagierte Interventionsdisziplin. Dabei hat die „Supervisio“, die Überschau, den Anspruch der Qualitätssicherung, Quali- tätsentwicklung und Innovation in hoch qualifizierten und professionellen Handlungs- kontexten mit ihren jeweiligen Systembezügen (vgl. Petzold 2007, 10 ff).
Supervision in Abgrenzung zu anderen Beratungsformaten
Supervision ist ein Beratungsformat unter zahlreichen anderen. Vor allem die Bera- tungsformate Supervision, Coaching, Organisationsberatung und -entwicklung ver- fügen über ein breites Spektrum an Gemeinsamkeiten. Der Autorin der vorliegenden Arbeit ist es ein Anliegen, auf die unterschiedlichen Schwerpunkte dieser Bera- tungsformate näher einzugehen, da die Wahl des passenden Beratungsformates für eine bestimmte Problemlage oder Fragestellung eine wesentliche Voraussetzung für einen gelungenen Beratungsprozess darstellt.
7 Die nachfolgende Grafik verdeutlicht die gemeinsamen Kernkompetenzen, unter- schiedliche Schnittstellen, Übergänge und Kombinationen (vgl. bso.ch, Internet 2012).
Abb. 1: Gemeinsamkeiten und Unterschiede (die Autorin in Anlehnung an Grafik bso.ch, Internet 2012)
Supervision und Coaching
Coaching findet vorwiegend im Kontext der Wirtschaft statt und hat dort die Funktion des „Fitmachens“ für den Wettbewerb und setzt weniger auf Solidarität wie z. B. im NPO- oder Sozialbereich (vgl. Gotthardt-Lorenz, Lorenz 2005, 164 f).
Um die Professionalität und Qualitätssicherung eines eigenständigen Beratungs- formates „Coaching“ zu garantieren, wurde 2002 der österreichische Dachverband für Coaching (ACC – Austrian Coaching Council) gegründet. Auf seiner Homepage ist folgende Definition zu finden:
„Coaching ist ein interaktiver personenzentrierter Beratungs- und Begleitungsprozess im beruflichen Kontext, der zeitlich begrenzt und thematisch (zielorientiert) definiert ist. Die individuelle Beratung von einzelnen Personen, Gruppen oder Teams richtet sich auf fachlich-sachliche und/ oder psychologisch-soziodynamische Fragen bzw.
8 Problemstellungen, die sich auf die Arbeitswelt beziehen. Coaching findet auf einer tragfähigen Beziehungsbasis statt, die durch Freiwilligkeit, gegenseitiges Respektie- ren und Vertrauen begründet ist und eine gleichwertige Ebene des Kooperierens bedingt“ (ACC, 2011, Internet).
Neben diesen – per Definition – beschriebenen Gemeinsamkeiten zur Supervision ist der ACC bemüht, eine Abgrenzung von Coaching zu Supervision zu finden und beschreibt den Unterschied vorwiegend in der unterschiedlichen Entwicklungs- geschichte. Supervision wurde und wird vorwiegend in sozialen und therapeutischen Kontexten angewandt und Coaching, das seinen Ursprung im Sportbereich hat, wird vorwiegend im Managementbereich eingesetzt, wodurch sich andere Themenfelder erschließen (vgl. ACC, 2011, Internet).
Auf der Webside der ÖVS wird Coaching als eine spezielle Form von Supervision beschrieben, die sich primär an Einzelpersonen mit Führungsaufgaben wendet, wo- bei die Kompetenz des Coaches auf einer umfassenden Supervisionsausbildung basiert. Coaching arbeitet mit spezifischer Zielformulierung, einer bestimmten Methodik und Vorgangsweise. Supervision als Coaching konzentriert sich in der Beratung auf Themen wie Gestaltung der Führungsrolle, Management von Verände- rungsprozessen und Management von Krisensituationen, Karriereplanung, persönli- che Performance und bietet auch Trainingssequenzen an (vgl. ÖVS 2011, Internet).
Im Integrativen Ansatz wird Coaching von Petzold (1994) wie folgt definiert:
„Integratives und differenzielles Coaching wird gesehen als eine prozessuale Beratung von Führungskräften und professionellen ExpertInnen (Coachees) als Personen in ihren Positionen, Rollenkonfigurationen, Funktionen und Kontexten durch einen spezifisch (sozial- und organisationswissenschaftlich) ausgebildeten Beratungsfachmann (Coach) in einem interpersonalen Ko-respondenzprozess.
Dessen Zielsetzung ist, den Coachee darin zu unterstützen, seine Selbstwirksamkeit und persönliche Souveränität weiterzuentwickeln, um seine beruflichen Aufgaben und Ziele in möglichst effektiver Weise zu verwirklichen. Das Coaching soll dazu bei- tragen, sein Planungs-, Risiko- und Entscheidungsverhalten, seine Führungs- und Kooperationsstile metazureflektieren und zu optimieren, damit er sein Portfolio, seine Ressourcen und Innovationspotenziale so einzusetzen, zu nutzen und zu entwickeln
9 vermag, dass in seinen Arbeits- und Verantwortungsbereichen effektive Kommunika- tion, hohe Wertschöpfung, Mitarbeitercommitment, Arbeitszufriedenheit erreicht wird und eine zukunftsgerichtete Entwicklungsdynamik wirksam werden kann. Für spezifi- sche Aufgaben und Anforderungen werden im „Integrativen und differenziellen Coaching“ auf der Basis der prozessualen Coachingmethodologie Spezialkompe- tenzen erforderlich und entsprechend eingesetzt, z. B. als Konflikt-, Innovations-, Personality-, Health-Coaching – für Gruppensettings Gruppen-,Team-, Staff- und Gremiencoaching“ (Petzold 1994q, cit. Petzold 2002, 14).
Eine trennscharfe Abgrenzung der professionellen Beratungsformate Supervision und Coaching lässt sich somit anhand der Recherche nach Unterschieden in ihren Kompetenzen nicht klar treffen. In beiden Beratungsformaten werden aufgrund der vielschichtigen Herausforderungen der Arbeits- und Lebenswelt der Supervisand- innen und Supervisanden oder Coachees die gleichen hohen Kompetenz- und Qualitätskriterien in der Ausbildung von Supervisorinnen und Supervisoren ebenso wie von Coaches gefordert.
Supervision und Organisationsberatung und -entwicklung
„Das Konzept der Organisationsentwicklung entstand vor dem Hintergrund der Human-Relations-Bewegung der dreißiger Jahre. Diese betonte die Bedeutung sozialer Komponenten für die Zufriedenheit und die Leistung der Arbeitskräfte.
Daraus ergibt sich eine doppelte Zielsetzung: Humanität, also eine Verbesserung der Qualität des Arbeitslebens, und Effektivität“ (Lendau, 2007, 18). Organisations- entwicklung wird häufig als „Projekt“ angesehen, das mit Unterstützung von externen oder internen Beraterinnen und Beratern von den Organisationsmitgliedern umge- setzt wird. Organisationsdiagnose, Workshops, Klausuren, Arbeitskreise und Trainings zählen zu den Instrumenten der Organisationsentwicklung (vgl. ibid. 21 f).
Supervision kann Teil von Veränderungsprozessen sein oder auch Teil einer verän- derten Organisationskultur. Ebenso wie die Organisationsentwicklung sieht die Supervision keinen Widerspruch zwischen der Zufriedenheit der Arbeitskräfte und der Leistungseffizienz in Unternehmen und Organisationen (vgl. ibid. 18).
10 Supervision wird in der Literatur häufig im Zusammenhang mit Organisations- beratung und -entwicklung genannt und behandelt. Brigitte Schigl, Wolfgang Fürnkranz und Martin Fischer beziehen sich in ihrer Studie „Wirkfaktoren und Qualitätskriterien von Supervision“ (2001) auf Harald Pühl (1999) und Petzold (1998), wo beide Beratungsformate ausführlich dargestellt und diskutiert werden. Sie halten fest, dass sowohl in der Supervision als auch in der Organisationsberatung ein starker Fokus auf die Organisation gelegt wird.
Tatsächlich kann es zu Überschneidungen zwischen Supervision und Organisations- beratung und -entwicklung kommen, etwa wenn im Falle von Teamsupervision das Team die gesamte Belegschaft einer Organisation darstellt. Zu den Unterschieden zwischen Supervision und Organisationsberatung zählt zum Beispiel die Auftrags- vergabe, die bei der Organisationsentwicklung meist von der Gesamtleitung der Organisation ausgeht, bei der Supervision oft von den Subsystemen einer Organisa- tion (vgl. Schigl, Fürnkranz et al. 2001, 20 f).
Auch bezüglich der Diagnosephase gibt es Unterschiede: In der Organisations- beratung und -entwicklung spielt nach Kornelia Rappe-Giesecke (1994) die Diagno- sephase eine bedeutendere Rolle als in der Supervision, in der die Diagnosephase abgekürzt wird und gleich ein Kontrakt über die Maßnahmen abgeschlossen wird (vgl. Rappe-Gieseke 2000, 320), während der erste Schritt eines OE-Projekts immer eine ausführliche Situationsanalyse darstellt (vgl. Lendau 2007, 19).
Im Rahmen der gemeinsamen Diagnose- und Auftragserstellung sind Auftraggebe- rinnen bzw. Auftraggeber und Supervisorinnen bzw. Supervisoren aufgefordert, die Beratungsformate „Coaching“ und „Organisationsberatung und -entwicklung“ als weitere mögliche Interventionsformen zu berücksichtigen. Das Risiko, mit einem falschen Beratungsformat auf eine Fragestellung zu antworten, kann mit dem Wissen um die Möglichkeiten der jeweiligen anderen Beratungsformate reduziert werden.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Beratungsformate Supervision, Coaching und Organisationsberatung und -entwicklung in vieler Hinsicht Über- schneidungen aufweisen. Coaching unterscheidet sich von Supervision vor allem durch den Bereich, in dem es eingesetzt wird, nämlich in Wirtschaftsbereich sowie
11 vorwiegend für Führungskräfte und Management. Die Organisationsberatung und -entwicklung wiederum unterscheidet sich von Supervision vor allem dadurch, dass die Auftragsklärungsphase einen umfassenden Teil des Beratungsprozesses umfasst. Supervision kann weiters als eine Maßnahme des Veränderungsprozesses betrachtet werden, der durch die Organisationsentwicklung ausgelöst wird.
1.2 Risiko, Schaden, Fehler, Nebenwirkung
Die Bedeutung der Begriffe Risiko, Schäden und Nebenwirkung kann grundsätzlich als bekannt vorausgesetzt werden, da sie in vielerlei Zusammenhängen zur Anwen- dung kommen. Dennoch werden im Folgenden konkrete Definitionen angeführt, um ein gemeinsames Basisverständnis für die vorliegende Arbeit zu gewährleisten. Da die genannten Begriffen eng mit dem Begriff „Fehler“ im Zusammenhang stehen, wird vollständigkeitshalber auch dieser Begriff näher definiert.
Der Duden beschreibt „Risiko“ wie folgt:
„Ri|si|ko, das; -s, …ken, selten -s, österr. auch: Rịsken [älter ital. ris(i)co, H. u.]: möglicher negativer Ausgang bei einer Unternehmung, mit dem Nachteile, Verlust, Schäden verbunden sind; mit einem Vorhaben, Unternehmen o. Ä. verbundenes Wagnis: ein großes R.; kein/ ein R. eingehen, auf sich nehmen; die Versicherung trägt das R.; bei einer Sache das R.
fürchten, scheuen, in Kauf nehmen; die Risiken bedenken, abwägen; *das R.
laufen (das Wagnis auf sich nehmen)“ (Duden, Deutsches Universalwörterbuch, 2007, CD-Rom).
Für die Bedeutung von „Schaden“ wird folgende Definition angeführt:
„Scha|den, der; -s, Schäden, etw., was die Gegebenheiten, die bestehende Situation in einer negativen, nicht wünschenswerten Weise verändert: davon hat er weder S. noch Nutzen; daraus erwächst dir kein S. ; davon hättest du mehr S. als Nutzen; den entstandenen S. wiedergutmachen; jmdn. vor S. be- wahren; es ist nicht zu seinem S. / (geh.:) gereicht ihm nicht zum S. (ist ganz gut, nützlich für ihn), wenn er durchhält; R es soll, wird dein, sein usw. S. nicht sein; Spr durch S. wird man klug; *[an etw.] S. nehmen (geh.; [in einer
12 bestimmten Hinsicht] geschädigt, beeinträchtigt werden): er hat an seiner Gesundheit S. genommen“ (ibid.).
Für „Fehler“ lässt sich folgende Definition finden:
„Feh|ler, der; -s, – [um 1500 in der Bed. »Fehlschuss«]: etw., was falsch ist, vom Richtigen abweicht; Unrichtigkeit: ein grober, schwerer, [ganz] dummer, folgenschwerer F.; grammatische, stilistische F.; F. korrigieren; irrtümliche Entscheidung, Maßnahme; Fehlgriff: einen F. begehen, machen; es war ein F.
(es war falsch), dass wir fortgegangen sind; das war mein F. (meine Schuld)"
(ibid.).
Die Definition von „Nebenwirkung“ im Duden lautet:
„Ne|ben|wir|kung, die ⟨meist Pl.⟩: zusätzliche Wirkung, die etw. [unerwarteter- od. unerwünschtermaßen] hat“ (ibid.).
Als Schlussfolgerung der genannten Definitionen ergibt sich, dass ein Schaden häufig die Folge eines Fehlers ist. Ein Risiko besteht immer dort, wo auf eine bestimmte Wirkung abgezielt wird, aber möglicherweise Fehler passieren können oder unerwünschte Nebenwirkungen die erhofften Wirkung begleiten. Jede mensch- liche Handlung kann somit mit Risiken verbunden sein. Wir sprechen aber meistens dort von Risiko, wo
Sicherheit einen besonders hohen Stellenwert innehat oder
wo Fehler besonders leicht passieren oder
wo Fehler besonders häufig geschehen oder
wo Fehler besonders schwerwiegende Schäden hervorrufen können, etwa im Gesundheitsbereich, innerhalb dessen ein sogenannter ärztli- cher „Kunstfehler“ sogar zum Tod von Patientinnen und Patienten führen kann.
13 Als „Kunstfehler“ werden Fehler von Ärztinnen und Ärzten bezeichnet, die sich auf eine nicht angemessene, zum Beispiel nicht sorgfältige, fachgerechte oder zeitge- rechte Behandlung der Patientinnen und Patienten beziehen.
Wobei der Begriff „Kunstfehler“ den Umstand aufgreift, dass eine ärztliche Behand- lung „lege artis“ (lat. nach den Regeln der Kunst) erfolgen muss. Dabei ist der „state of the art“ (der aktuelle Wissensstand) in der Ärzteschaft zu einer bestimmten Behandlungsform gemeint (vgl. Wikipedia 2012, Internet).
In der Supervisionsliteratur sind kaum Hinweise bzw. Definitionen von Fehlern oder Kunstfehlern in der Supervision vorzufinden. Dabei stellt sich die Frage, da Super- vision im weitesten Sinn im Bereich der psychosozialen Gesundheit agiert, ob gene- rell der aus der Medizin bekannte Begriff „Kunstfehler“ im supervisorischen Feld zur Anwendung kommen kann.
Da der Anspruch professioneller, supervisorischer Praxis eine Durchführung gemäß des „state of the art“ (Sondermann 2003, 6) ist, bleibt die Beschäftigung mit Fehlern, Kunstfehlern und deren Folgen nicht aus. Die vorliegende Arbeit versucht, eben diese noch im Dunkeln verborgenen Seiten der Supervision zu erkennen und zu beschreiben.
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2. Supervision und Integrative Theorie
Diese Arbeit stützt sich in theoretischer Hinsicht im Wesentlichen auf die Integrative Theorie. Im Folgenden werden daher Aspekte, Modelle und Konzepte der Integrati- ven Theorie hervorgehoben, wobei die ethische Dimension der Integrativen Theorie (hinsichtlich des Beratungsformats Supervision) besondere Berücksichtigung findet.
2.1 Supervision als Sozialwissenschaft
Heidi Möller (2005) lehnt im Zusammenhang mit der Wahl der richtigen Interventionsebene in der Supervision eine monotheoretische Ausrichtung entschlossen ab.
Supervision benötigt einen interdisziplinären Ansatz, der multitheoretisch informiert ist und multipragmatisch handelt (Petzold et al. 1997a). Darunter sind neben persön- lichkeitspsychologischer Kompetenz sozialpsychologische Kenntnisse der Super- visorin oder des Supervisors wichtige Voraussetzungen. Betriebswirtschaftliche, beratungspsychologische, gruppendynamische und psychotherapeutische Kompe- tenzen werden zusätzlich für einen mehrperspektivischen Blick auf einen Super- visionsprozess benötigt. Nur so ist der komplexe Sachverhalt einer supervisorischen Fragestellung mit dem nötigen professionellen Hintergrundwissen profund zu be- trachten (vgl. ibid., 151).
„Der Supervisor braucht einen Blick dafür, welchen Stellenwert Absprachen, Rege- lungen, Ordnungen, Konzeptionen für die Koordination von Menschen zur Erfüllung gemeinsamer Ziele haben und sie sowohl die Eigenart dieser Regelung als auch den Umgang mit ihnen die persönliche (seelische) Verfassung des betreffenden Perso- nals tangiert und determiniert“ (Fürstenau 1998, 79, cit. ibid., 151).
2.2 Tree of Science
Der integrative Ansatz nach Petzold hat eine übergeordnete Wissensstruktur, den
„Tree of Science“, erarbeitet, um seinem Postulat der Theorie-Praxis-Verschränkung einen entsprechenden human- und sozialwissenschaftlichen Referenzrahmen zur Verfügung zu stellen. Er beinhaltet metatheoretische Positionen als „Matrix von
15 Praxis“ und praktische Positionen als „Matrix von Theorie“. Dadurch wird zum Aus- druck gebracht, dass Theorie und Praxis in einem dialektischen Bezug zu einander stehen und sich gegenseitig beeinflussen und weiterentwickeln. Die ethischen Impli- kationen von Supervision werden den Metatheorien zugeordnet und sind somit Basis für weitere Theoriekonzepte, für die Praxeologie und für das praktische Handeln an sich. Der „Baum des Wissens“ ist lt. Petzold für Supervision unverzichtbar und bietet einen Orientierungsrahmen für das Menschenbild und die Ethik im supervisorischen Beratungskontext (vgl. Petzold 2007, 84 f).
2.3 Ko-respondenz
Petzold ortet die Grundlagen des Kernkonzeptes der integrativen Theorie, der Ko- respondenz, in der „Hominität“, d. h. in der gemeinsamen Natur der Menschen.
Menschen sind aufgrund ihrer „Koexistenz in der Lebenswelt“ in der Lage, miteinan- der zu kommunizieren, zu interagieren, zu affiliieren und sich zu verbinden. „Du, Ich, Wir in Kontext/ Kontinuum, Wir, Du, Ich in Lebensgegenwart und Lebensgeschichte“
(Petzold 1971, 2, 2003a, 805, cit. Petzold 2007, 392). Aus dieser gemeinsamen und verbundenen Existenz entstehen die menschlichen interaktiven Kommunikations- formen wie Kontakt, Begegnung, Beziehung, Bindung etc. mit ihren Qualitäten der Affiliation und Übertragungsdynamik (vgl. Petzold 2007, 393).
Dorothea Rahm, Hilka Otte et al. (1999, 36 f) beschreiben interaktive Ko-respon- denzprozesse – unter dem Aspekt des Bemühens, den anderen Menschen zu verstehen – als einen Spiralprozess, bei dem die Interaktionspartner versuchen, durch ihre Ko-respondenz sich einander zu erklären, einander zu verstehen und dadurch wechselseitig zu beeinflussen und sich damit fortlaufend zu verändern.
Dabei sind sie bemüht, „Wahrheit“ auszuhandeln. Eine „objektive Wahrheit“ kann es in diesem Verständnis- und Verständigungsprozess jedoch nicht geben, weil sie permanent in Entwicklung und Wandlung ist. In ihrer Bedeutung wird sie in diesem Prozess immer komplexer, immer umfassender und dadurch aber auch immer klarer. Bei diesem Verstehensprozess ist die Fähigkeit der Menschen zur Empathie eine zentrale Voraussetzung. Erst wenn der Mensch in der Lage ist, ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, dass der Andere sein eigenes „Ich“ und seine eigene Sichtweise
16 hat, ist er zu einer einfühlenden Haltung fähig. Dann ist das Einnehmen des Stand- punktes des Anderen und ein Tausch der Sichtweisen für eine Zeit lang möglich und es entsteht „Intersubjektivität“. Im Kontext von Beratung spricht man auch von der Fähigkeit zur intersubjektiven Ko-respondenz (Rahm, Otte et al. 1999, 79 ff). Petzold beschreibt als Grundlage zur intersubjektiven Ko-respondenz den Dialog zwischen Menschen als „vielstimmige Rede“ (Bakhtin) – den „Polylog“: „Polylog ist der Boden, aus dem Gerechtigkeit hervorgeht; er gedeiht nicht allein im dialogischen Zwie- gespräch, denn sie braucht Rede und Gegenrede, Einrede und Widerrede, bis aus- gehandelt, ausgekämpft werden konnte, was recht, was billig, was gerecht ist, des- halb ist er der Parrhesie, der freien, mutigen, wahrhaftigen Rede, verpflichtet“
(Petzold 2007, 396).
Dadurch werden die anderen nicht nur in der Einigkeit und Übereinstimmung, ihrem Konsens wahrgenommen, sondern sie bekommen besondere Aufmerksamkeit auf- grund ihrer Andersheit, ihrer Différance (Derrida) und aufgrund ihres potenziellen Dissenses (Foucault). Gelungene Ko-respondenz erfordert Konsens darüber, dass man Dissens hat, den zu respektieren man bereit ist. Das Postulat der integrativen Theorie, die mehrperspektivische Betrachtung von Phänomenen, unterstützt im Beratungskontext den „Konsens über Dissens“ (Petzold), wodurch Konzepte für ein kooperatives, kokreatives und konviviales weiteres Vorgehen gefördert werden.
Somit beschreibt Petzold Ko-respondenz als einen synergetischen Prozess direkter, ganzheitlicher und differenzieller Begegnung und Auseinandersetzung, womit Begegnung und Auseinandersetzung auf der Leib-, Gefühls- und Vernunftebene integriert ist, unter Berücksichtigung des jeweiligen Kontextes im biografischen und historischen Horizont (vgl. Petzold 2007, 396).
2.4 Mehrperspektivität und „social worlds“
Als ein Ergebnis des Dialoges von Menschen beschreibt Schreyögg (2004) „mehr- perspektivisches Erkennen“ und nimmt damit Bezug auf Piaget, der Erkenntnis an die Verfügbarkeit verschiedener und unterschiedlich komplexer, kognitiver Schemata knüpft. Mehrperspektivität wird als eine Erkenntnisform beschrieben, gemäß der sich Menschen bereits vorab darauf einstellen, dass sie ein Ereignis mit Hilfe unter- schiedlicher Muster und Schemata betrachten und strukturieren. „Wahre Erkenntnis“
17 ist demnach nicht durch die Konzentration auf das vermeintlich einzig richtige Strukturmuster zu finden, sondern durch die Offenheit für verschiedene Muster, um komplexe Phänomene wie sie im Beratungskontext häufig anzutreffen sind, zu gestalten (vgl. Schreyögg 2004, 75 f).
„Mehrperspektivität erfordert atmosphärisches und szenisches Erfassen und Verste- hen: Es ist dies eine ganzheitliche Form des Wahrnehmens und zugleich des Durchdringens, die greift, weil sie dem Wahrgenommenen entspricht. Wirklichkeit ist ihrem Wesen nach mehrperspektivisch. Das Leben ist vielfältig und komplex. Das Ganze ist im Teil, das Teil im Ganzen. So ist beides verwandt und verschieden und pluriform. Im Prozess des wahrnehmenden Erfassens von Vielfältigem geschieht Synopse, im Vorgang des Verstehens wirkt Synergie – alles wirkt zusammen und schafft Sinn, ja mehr noch, Sinnfülle“ (Petzold 2003, 146).
Dabei blickt die Supervisorin oder der Supervisor nicht nur mit den eigenen Augen auf das Vorgefundene, sondern berücksichtigt eine „social-world“-Perspektive.
Nicht individuelle Wertungen und Sichtweisen schauen auf einen Sachverhalt, sondern ein „kollektiver Blick“ einer bestimmten „Schule“, einer „professional community“ betrachtet das Vorgefundene (vgl. Petzold 2007, 98).
Petzold (1973) definiert das Konzept der „professional community“ als eine
„… Makro- oder Mesogruppierung von Menschen, die einerseits im gesellschaft- lichen Kontext als Ausübende einer bestimmten Profession mit einer gemeinsamen Interessenslage und -vertretung identifiziert werden und die sich andererseits mit ihrer Profession identifizieren, berufsständische Normen, Regeln und Organisa- tionsformen herausbilden und ein „professionelles Bewusstsein“ entwickeln. Das Maß der „professionellen Identität“ des Einzelnen wie der Gesamtgruppierung hängt von der Prägnanz der Gruppenbildung (Petzold 1990o, 29 cit. Petzold 2007, 98), also dem Grad ihrer Organisiertheit, Kohärenz, Interessensverfolgung ab, weiterhin von den verbindlichen Zielen, Werten und Konzepten sowie der gesellschaftlichen, durch Wissen, Kapital, Einfluss, Tradition gesicherten Macht, d. h. von ihrer Präsenz als „commercial community“ im Markt“ (Petzold 1993n, 56, cit. ibid.).
Im Kontext von Supervision ist die „professional community“ z. B. in einem Berufs- verband organisiert, in dem die einzelnen Mitglieder wiederum ihre je eigene „micro-
18 social-world“ mit ihrer Auffassung von Supervision haben. Die Haltung von Akzep- tanz und das Wissen um die anderen Sichtweisen erfordert „Mehrperspektivität“ und die Fähigkeit, auch andere Perspektiven und Exzentrizität einzunehmen. Dadurch werden Diskurse und Ko-respondenzprozesse möglich, die das Erarbeiten von Konsens fördern, um globale Supervisionskonzepte zu definieren. Dabei orientieren sich die „micro- und meso-social-worlds“ an übergeordnete „scientific communities“
(Kuhn 1970, cit. ibid.) mit ihren theoretischen und methodischen Paradigmen. Dabei kommt den exzentrischen Positionen der Supervisorinnen und Supervisoren eine besondere Bedeutung zu, um möglichst große Bewertungsfreiräume zu öffnen und so zu einer Meta-Perspektive zu gelangen, die sich auf Meta-Theorien, wie Konzepten zu Erkenntnistheorien, Wissenschaftstheorien, Anthropologie oder einer Meta-Ethik, stützt.
Um das Feld „Supervision“ in seiner Komplexität zu erfassen, sind Supervisorinnen und Supervisoren permanent gefordert über „mehrere Brillen“ – Mehrperspektivität – zu verfügen, um die unterschiedlichen Kräfte, die in Supervisonen wirken, zu erken- nen und zu analysieren (vgl. Petzold 2007, 98 ff).
Um die Position der Exzentrizität einnehmen zu können, benötigt die Supervisorin oder der Supervisor „persönliche Souveränität“. Ein Mensch, der sich wohl fühlt, der sich in seiner Arbeit und seinen sonstigen sozialen Bezügen sicher und kompetent erlebt, gilt als souverän. Wenn er auch in schwierigen, herausfordernden Situatio- nen, unter äußerem Druck oder bei Belastungen seine innere Ausgewogenheit be- hält und gelassen, ruhevoll und mit Überzeugungskraft agiert, dann ist er als sou- veräne Persönlichkeit zu bezeichnen. Die Herausbildung der Qualität dieser stabilen Persönlichkeitseigenschaft erfordert Investition, systematische Selbstentwicklung und ein förderndes soziales Netzwerk von Menschen, die einander mit Wertschät- zung und konstruktiver Kritik wohlwollend in aufrichtiger Haltung begegnen (vgl. Pet- zold 2007, 232). Das Konzept der „fundierten Kollegialität“ wird in der integrativen Theorie wie folgt definiert: „Kollegen sind Menschen, die ein gemeinsames lebens- weltliches Fundament und soziales Referenzsystem haben und gleichrangig in wechselseitiger Wertschätzung ihrer Souveränität und im Respekt vor der Integrität des Anderen aufeinander bezogen sind und miteinander umgehen“ (Petzold 2007, 235).
19 2.5 Informed Consent
Der intersubjektive Ansatz der integrativen Theorie verpflichtet zur Aufklärung über Wirkweisen und Wirkmechanismen, über mögliche Risiken, Gefahren und Neben- wirkungen von Supervision mit ihren entsprechenden Kontexten im Mehrebenen- system. „Informed consent“ beinhaltet auch die Pflicht der Supervisorin oder des Supervisors darauf hinzuweisen, dass jede Art von Intervention, verbal oder nonver- bal, eine gewisses Maß an Manipulation mit sich bringt. In Supervision kann man
„nicht nicht manipulieren“ (Moser, Petzold 2007, 25). Um auf die „Deutungsmacht“
der Supervisorin oder des Supervisors hinzuweisen, ist im Sinne von „informed con- sent“ mit der Supervisandin oder dem Supervisanden ein Diskurs einzuleiten, der eine kritische Betrachtung der Einflussnahme der Methode oder der Intervention der Supervision eine Selbstbestimmung der Betroffenen weiterhin zulässt (vgl. ibid.).
Anhand von Informationen und Aufklärung – unterstützt durch intersubjektive Ko- respondenzprozesse – wird „informierte Zustimmung“ verstanden als Konsens, der zu offenen und transparenten supervisorischen Begegnungen und selbstbestimmten Kooperationen führt und persönliche Souveränität unterstützt. Zur Unterscheidung von bloßer „compliance“ hat bei „informed consent“ in der Integrativen Therapie das Ernstnehmen der Würde, der Gleichwertigkeit und Mündigkeit des Anderen als Subjekt vorrangige Bedeutung. Es gilt das Prinzip der Transparenz und des Res- pekts der Integrität des Anderen. Unabhängig von juristischer Relevanz gelten die ethischen Prinzipien der Klientenwürde (client dignity), der Klientensicherheit (client security) und des Wohlergehens des Klienten (client welfare) als grundsätzlich ver- letzt, wenn der „informed consent“ nicht hergestellt wurde. Folglich sind auch die Beratungsinhalte von Gesprächen mit Klientinnen und Klienten ohne deren Zustim- mung nicht in einen Supervisionsprozess einzubringen. Die Anonymisierung alleine entspricht den ethischen Prinzipien des integrativen Ansatzes bei weitem nicht. Es würden bereits vorhandene etwaige Entfremdungs- und Verdinglichungsprozesse fortgesetzt werden (vgl. Moser, Petzold 2007, 23). Davon ausgehend, dass Vertrauen zur Reduktion sozialer Komplexität (Luhmann 1978) führt, ist umgekehrt damit zu rechnen, dass durch Missbrauch von Vertrauen die Komplexität sozialer Begegnungen erhöht wird (Petzold 2007, 162). Supervisionen ohne Einwilligung der Betroffenen stellen eine Missachtung der Datenschutzbestimmungen dar und kön-
20 nen juristisch verfolgt werden. Dem Credo des „informed consent“ folgend und zur eigenen Absicherung ist es ratsam, gegebenenfalls Schweigepflichtsentbindungen in mündlicher oder schriftlicher Form festzuhalten (vgl. Moser, Petzold 2007, 22).
2.6 Mehrebenenmodelle
Zwei grundlegende Modelle, die die Mehrperspektivität und die „social-world- perspective“ der integrativen Theorie in der Konzeption und ihrer praktischen Umsetzung wesentlich unterstützen, sind die „hermeneutische Spirale“ und das Modell der „metahermeneutische Triplexreflexion“.
Die hermeneutischen Spirale „Wahrnehmen ↔ Erfassen ↔ Verstehen ↔ Erklären“
ist ein spiralig in sich rückläufiger Prozess, der den Sinn eines Verhaltens aus der gegenwärtigen Situation sucht (vgl. Petzold 2010, 96).
Abb.
Abb. 2: Hermeneutische Spirale; aus Petzold (2010, Internet)
„Leibliches Erleben“, „atmosphärisches Erfassen“, „szenisches Verstehen“,
„prospektives Entwerfen“ und „kokreatives Phantasieren“ sind dabei Instrumente, um sich mit Gedanken- und Phantasiewelten auseinanderzusetzen. Dabei nimmt die Integrative Theorie bei der Auffassung von Hermeneutik Bezug auf wahrnehmungs- theoretische Konzepte (vgl. Petzold 2007, 128).
21 Bei dem Mehrebenenmodell der „metahermeneutischen Triplexreflexion“ werden drei reflexive Ebenen und eine vierte, die philosophische Kontemplation – eine die Reflexivität übersteigende Ebene – beschrieben unter Berücksichtigung der
„Weltkomplexität“ (Luhmann, cit. Petzold 2007, 133):
Die metahermeneutische Mehrebenenreflexion soll in der Praxis von Supervision dazu befähigen, „blinde Flecken“ zu überwinden und „Hyperexzentrizität“ zu gewin-
Abb. 3: Metahermeneutische Triplexreflexion; aus Petzold (2010, Internet)
22 nen und so den Einfluss von Macht, die Wirkung struktureller Gewalt und generali- sierte Einflussnahme wahrzunehmen, bewusst zu machen, aufzuzeigen und gegebenenfalls entgegenzuwirken (vgl. Petzold 2007, 128 f).
Petzold et al. (2001) legen das Konzept der Mehrebenenreflexion dem „Gesamt- system Supervision“, der mehrperspektivischen Sichtweise zugrunde und definieren sechs an Supervision beteiligten Ebenen, wie folgende Grafik veranschaulicht:
Abb. 4: Grafik „Gesamtsystem Supervision“ 2010 (die Autorin in Anlehnung an Oeltze, Ebert, Petzold 2002, Internet)
1. Supervisionssystem: Diese Ebene beschäftigt sich mit der Qualität des Ausbil- dungssystems von Supervisorinnen und Supervisoren, wobei den Ausbildungs- und Lehrsupervisorinnen bzw. -supervisoren besondere Bedeutung zukommt.
2. System der Supervisoren bzw. Supervisorinnen: Neben dem Erwerb von theoretischer Kompetenz und methodischer Performanz wird nach der Qualität der praktischen Supervisionsarbeit gefragt. Folgende Kompetenzen gelten als Qualitäts- standards professioneller Supervision:
23 – Allgemeine supervisorische Kompetenz und Performanz und ihre Feldkompetenz – Supervisionsdidaktische Kompetenz/ Performanz
– Problemklärungs- und Problemlösungskompetenz/ -performanz – Empathische und sozialintuitive Kompetenz
– Entlastungskompetenz/ -performanz – Feldspezifisches Fachwissen
– Fokussierung des Systems der Klientinnen bzw. der Klienten – Einhaltung von Formalstandards
3. System der Supervisandinnen bzw. Supervisanden: Die Person der super- vidierten Beraterinnen bzw. Berater, Sozialarbeiterinnen bzw. Sozialarbeiter, Thera- peutinnen bzw. Therapeuten stehen im Zentrum supervisorischer Praxis. Auf dieser Ebene wird die Wirkung von Supervision unmittelbar sichtbar. Die Supervisandinnen bzw. Supervisanden liefern auch den Nachweis der mittelbaren Effekte für das System der Klientinnen bzw. Klienten.
4. System der Klientinnen bzw. Klienten: Supervision hat den Anspruch der durchgreifenden Wirksamkeit und zielt auf positive Effekte und vor allem auf „client dignity“ (Moser, Petzold 2007) im System der Klientinnen bzw. Klienten ab.
5. System der Auftraggeberinnen bzw. Auftraggeber: Die Auftraggeberinnen bzw. Auftraggeber tragen die finanziellen Kosten von Supervision und stellen ihren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern häufig Arbeitszeit für die Supervisionssitzungen zur Verfügung. Konkrete Erwartungen an Supervision werden von den Organisa- tionen, Vereinen, Institutionen, repräsentiert durch Vorgesetzte, Leiterinnen oder Leiter oft nicht klar formuliert. Die Maßstäbe der Auftraggeberinnen bzw. Auftrag- geber für einen geglückten oder auch einen schädigenden Supervisionsprozess sind weitgehend unbekannt.
6. System der Forscherinnen bzw. Forscher: Die wissenschaftliche Ebene von Supervision hat zum Ziel die positiven und negativen Effekte von Supervision im Mehrebenensystem aufzuzeigen. Das Beforschen des Wissenschaftssystems selbst
24 soll eine laufende Verbesserung und Weiterentwicklung an strukturellen Rahmen- bedingungen, forschungsethischen Implikationen, Forschungsinstrumenten und -methoden, Forschungsparadigmen, Orientierungen und die Akzeptanz der For- schung im System der Supervisorinnen bzw. Supervisoren und der Auftraggeberin- nen und Auftraggeber fördern (vgl. Petzold 2003, 203 ff).
Die durch Forschung gewonnenen Erkenntnisse sollen eine Grundlage für die Wei- terentwicklung und Etablierung des Beratungsformates „Supervision“ als eigenstän- dige Profession liefern.
Die vorliegende Arbeit beforscht die negativen Effekte von Supervision im System der Supervisandinnen und Supervisanden, im System der Klientinnen und Klienten, der Supervisandinnen und Supervisanden sowie im System der Auftraggeberinnen und Auftraggeber.
25
3. Ethik in der Supervision
Dieses Kapitel beschäftigt sich mit der ethischen Dimension des Beratungsformates Supervision und beleuchtet die Bedeutung der Zusammenhänge von „Ethik“ und
„Integrität“ in der Integrativen Theorie. In zwei weiteren Unterkapiteln wird auf die ethischen Dimensionen Gender- und Diversitykompetenz sowie Macht in der Super- vision näher eingegangen. Der Abschluss dieses Kapitels ist den Berufsverbänden von Supervision Österreichs, Deutschlands und der Schweiz gewidmet, die einen Rahmen für die Qualitätssicherung von Supervision und somit für die Einhaltung ethischer Standards in diesem Beratungsformat zur Verfügung stellen.
3.1 Ethische Dimensionen von Supervision
Schreyögg eröffnet mit ihrem Artikel „Die ethischen Dimensionen in der Supervision“
1990 die Ethik-Diskussion in der Supervision. In diesem Beitrag hielt Schreyögg fest, dass die Bedeutung des normativen Standortes von Supervision zunimmt, allerdings die ethischen oder generell normativen Positionsbestimmungen fehlen. Sie stellt sich sodann der Aufgabe und Herausforderung die anstehenden Fragestellungen, Positionsbestimmungen und Klärungsbedürfnisse aufzugreifen (vgl. Otten 2003, 9).
Schreyögg bezieht sich dabei auf die praktische Philosophie/ Ethik, wonach sich seit Aristoteles menschliches „Tun“ in „Herstellen“ und „Handeln“ unterscheidet. Ein Handwerker, z. B. ein Tischler, beschäftigt sich mit dem Naturstoff Holz, bearbeitet dieses Material und stellt ein Objekt her. Beim Handeln, das auch als Praxis be- zeichnet wird, geht es darum, dass Menschen miteinander etwas tun – um zwi- schenmenschliche Kommunikations- bzw. Interaktionsprozesse (vgl. Schreyögg 2004, 50).
„Die ethisch relevante Fragestellung ist nun, wie die jeweiligen Interaktionspartnerin- nen und Interaktionspartner in ihrem Handeln der Tatsache Rechnung tragen, dass ihr Tun auf ein menschliches Gegenüber, also ein Subjekt, bezogen ist“ (ibid.). Das Ziel der gemeinsamen Interaktion ist im Sinne der praktischen Philosophie der Handlungsprozess selbst und nicht die Herstellung eines modellhaften Idealzustan- des. Demnach ist praktisches Handeln für alle Beteiligten menschlich sinnvoll und lehnt die reine Konzentration auf das Herstellen einer Lösung ab (vgl. ibid.).
26 Schreyögg postuliert, dass die Supervisorinnen und Supervisoren in der Ausbildung auf ethische Fragestellungen vorbereitet sein müssen. Ethische Fragestellungen seien als solche zu erkennen und in den Supervisionsprozess zu integrieren.
Schreyögg entwirft demnach ein „gedankliches Raster“, über das Supervisorinnen und Supervisoren verfügen sollen und anhand dessen eine Auseinandersetzung ethischer Fragestellungen gezielt und systematisch aufgegriffen werden sollte. In und mit diesem Raster geht es um das Vorverständnis dessen, was die Superviso- rin, der Supervisor als ethisch richtig begreift und vor allem welche grundlegend ethisch „richtige“ Praxis in den Ausbildungslehrgängen vermittelt wird und welche impliziten Vorannahmen einem Supervisionskonzept innewohnen.
Ferdinand Buer (2000) nähert sich in seinem Artikel „Supervision als Ort moralisch- philosophischer Besinnung – oder: Was auch in der Arbeitswelt entscheidend ist“
aus einer übergeordneten philosophischen Perspektive den ethischen Dimensionen von Supervision. So hält er fest, dass Entscheidungsträgerinnen bzw. Entschei- dungsträger in der Arbeitswelt vermehrt Verfahren benötigen, um ihre Entscheidun- gen und Handlungen in Selbstverantwortung vertreten zu können. Mangels eines allgemein gesellschaftlichen Konsens darüber, was heute als „gut“ und was als
„schlecht“ zu bewerten sei, ist die Supervision besonders gefordert, moralphilosophi- sche Kompetenz anzubieten. Dabei beschreibt Fritz Schütze den Ort der Super- vision als „sozialen Raum“, in dem Nähe und Intimität möglich sind, womit er zu einem „moralischen Raum“ wird. Wichtig für die supervisorische Praxis dabei ist, nicht die Rolle eines Moralapostels einzunehmen, sondern berufliches Handeln als eine ethisch relevante Perspektive aufzugreifen (vgl. Otten 2003, 11 ff).
Schütze (2002) beschreibt Supervision als ein Verfahren, das auf Erkennen, Verste- hen, Transparenz, Aufdeckung, Bewusstmachung und Aufklärung angelegt ist und versteht das Beratungsformat Supervision als ethische Dimension bzw. Qualität schlechthin. Er definiert Ethik im professionellen Handlungskontext als „Nachdenken über das praktische professionelle Handeln und Sich-Verhalten sowie über dessen Entscheidungskriterien bezüglich der Förderung des Wohls der anbefohlenen Klien- ten aus der subjektiven Handlungssicht des professionellen Subjekts“ (Schütze
27 2002, 152, cit. Otten 2003,12), und macht somit ethische Probleme sichtbar und führt sie einer Reflexion zu.
Monika Möller (2002) betont besonders die Bedeutung der „Lehrsupervision als Ort, an dem in ganz besonderer Weise Fragen der persönlichen Haltung und Identität mit der Entwicklung von Supervisionskonzepten verbunden sind. Erfahrene Super- visoren stellen sich in der lehrenden Beziehung zum Nachwuchs der eigenen Berufsgruppe in Frage und verantworten nicht nur die Vermittlung von Wissen und Methoden und die Einhaltung von Standards, sondern auch, welche Überzeugun- gen, Haltung und Wertorientierungen die eigene Arbeit trägt und weitergegeben wird“ (Möller 2002, 22).
Den allgemeinen Stellenwert von Ethik in Organisationen hat Ferdinand Buer (2007) in seinem Vortrag beleuchtet. Dabei hebt er hervor, dass in Non-Profit Organisatio- nen wie in den Human Service Einrichtungen die Werte- und Ethikthematik implizit eine Rolle spielen, in der Wirtschaft dieser Aspekt jedoch vordergründig nicht einbe- zogen wird. Da jedoch Kollegialität und Fairness auch in diesem Bereich im Alltag eine Wirkung auf die Zufriedenheit und das Wohlbefinden hat, weist Buer auf den Umstand hin, dass es auch in der Verantwortung von professionellen Beraterinnen und Beratern liegt, ethische und moralische Aspekte in den Beratungskontext mit- einzubeziehen. Weiters fordert Buer von Wirtschaftsorganisationen, ihre Organisa- tionsethik nicht als „aufgesetzt und abgehoben“ vor sich herzutragen, sondern in den
„Köpfen und Herzen der Organisationsmitglieder“ zu verankern (vgl. Buer, 2007, 1 ff).
Petzold und Moser (2007) betonen die Bedeutung der Ko-respondenz über Ethikpositionen unter supervisorischer Begleitung aus metaethischer Perspektive.
Vor dem Hintergrund diskursethisch begründeter Position und dem damit ver- bundenen Ernstnehmen der Würde, Gleichwertigkeit und Mündigkeit der oder des Anderen als Subjekt geht es um die Transparenz und den Respekt vor der Integrität des Anderen. Klare und konstruktive Kommunikation und Interaktionen sind das Prinzip seriöser Auseinandersetzung über ethischer Aspekte im jeweiligen Super- visionskontext (vgl. Petzold, Moser 2007, 23).
Vor dem Hintergrund, dass alle Personen, die an einem Supervisionsprozess betei- ligt sind, eine je eigene „social world“ (vgl. Kapitel 2.4) in sich tragen, beschreibt
28 Petzold (2007, 98 f) eine „social-world-perspective“, wonach von individuellen Wertungen von Sachverhalten durch die Supervisorin, dem Supervisor Abstand genommen wird. Es wird vielmehr ein „kollektivistischer Blick“ auf das Vorgefundene gerichtet, mit Bewertungsparameter und Perspektiven einer bestimmten „Schule“ – der „professional community“ der Professionistinnen und Professionalisten.
3.2 Integrität als zentraler ethischer Begriff in der Integrativen Theorie Auf dem Begriff der Integrität gründet die Ethik der Integrativen Theorie sowie der Integrativen Therapie. Aufgrund der ethischen Verankerung in der Integrität – also dem Recht auf körperliche und geistige Unversehrtheit – können auch mögliche „Ver- sehrungen“, also Schäden (an der Integrität der Persönlichkeit), Risiken und Neben- wirkungen sichtbar gemacht und eventuell vermieden werden. Integrität in der Integrativen Theorie verweist aber nicht nur auf den Idealzustand der Unversehrtheit der Person, sondern auch auf den Prozess, welcher Integrität herstellt, u. a. durch die Integration der verschiedenen Perspektiven der am Supervisionsprozess beteiligten Personen sowie auf die Integration unterschiedlicher philosophischer Schulen und ihrer ethischen Grundlagen. Damit ist die Ethik im Integrativen Ansatz ein wesentli- cher Bezugspunkt für diese Master These, die sich mit der Frage der Fehler, Risiken, Schäden und Nebenwirkung von Supervision befasst.
Johanna Sieper, Ilse Orth und Petzold legen wesentliche Elemente der Ethik der Integrativen Therapie in folgendem Artikel dar: „Warum die Sorge um Integrität‘ in der Integrativen Therapie wichtig ist – Überlegungen zu Humanität, Menschenwürde und Tugend in der Psychotherapie“ (Sieper, Orth, Petzold 2010, Internet).
Obwohl sich der Titel dieses Artikels auf Psychotherapie bezieht, kann dieser Ansatz auch auf Supervision oder wie Sieper sagt – auf die Tätigkeit der „Menschenarbeit“
allgemein – umgelegt werden: „Das Thema der „Integrität“ ist ein zentrales Thema des Integrativen Ansatzes. Es sollte eigentlich Kernthema jeder Form von Psycho- therapie sein, ja jeder „Menschenarbeit“. Integrität gilt es daher zu schätzen, zu sichern, aber auch als Potenzial zu entwickeln. Für solches genuin melioristisches, für die Verbesserung von Lebensverhältnissen eintretendes Tun ist ein humanitäres Ziel, an dem die Integrative Therapie in der gebotenen Bescheidenheit (Petzold
29 1994b) mitzuwirken bemüht ist zusammen mit der Vielfalt an melioristischen Initiati- ven und Einrichtungen der Hilfeleistung, die wir im öffentlichen und privaten Raum weltweit finden“ (Sieper, Orth, Petzold 2010, 6).
Die Ethik ist eine wichtige Basis der Integrativen Theorie und damit die Basis der integrativen therapeutischen und auch der integrativen supervisorischen Arbeit.
Diese „Menschenarbeit“ ist die nach außen und auf die Andere oder den Anderen bezogene, praktische Umsetzung der Integrativen Theorie. Supervision und Therapie verstehen die Autorinnen bzw. der Autor als Teil eines politisch bewussten Engagements in der Gesellschaft: „Eine für den Menschen und das Leben engagierte Ethik ist für die IT handlungsanleitend und verlangt vom Therapeuten eine politisch bewusste, integre Haltung, die sich für die Integrität von Menschen, für ihr Leben, für die Sicherung gesunder sozialer Netzwerke (Hass, Petzold 1999), familialer Integrität (idem 2009h) und unbelasteter ökologischer Lebensräume (idem 2006p) engagiert – verbal, schriftlich, aber auch mit einer real eintretenden, handlungskonkreten Praxis …“ (ibid., 46).
Im Zentrum der Ethik des Integrativen Ansatzes steht der Begriff der „Integrität“.
Integrität bedeutet im eigentlichen Wortsinn „Unversehrtheit“. Im Zusammenhang mit der Integrität beziehen sich die Autorinnen, der Autor auf die in der demokratischen Verfassung der BRD verankerte Integritätszusicherung (vgl. ibid., 7) und betonen auch hier, dass Integrität die Zusammenarbeit aller Gesellschaftsmitglieder auf den verschiedenen Handlungsebenen erfordert: „An der in demokratischen Verfassungen verankerten Integritätszusicherung mit dem ‚Recht auf körperliche und geistige Unversehrtheit‘ muss prinzipiell ein jeder in seinem Lebens-, Aufgaben- und Arbeits- bereich mitarbeiten, damit es Wirklichkeit werden kann“ (ibid., 7).
Integrität erfordert laut Sieper, Orth und Petzold Respekt, insbesondere den Respekt vor der „Andersheit des Anderen“ (Levinas) (vgl. ibid., 45).
Risiken, Nebenwirkungen und Verletzungen entstehen in der therapeutisch-super- visorischen Praxis besonders dann, wenn diese „Andersheit“ nicht respektiert und von verkürzten Menschenbildern ausgegangen wird (vgl. ibid., 31 ff). Als Lösung empfiehlt Petzold, „vom hegemonialen Ich“ noch weiter abzurücken und das „Wir“ in
30 der Formel des „Du, Ich, Wir – Wir, Du, Ich in Kontext und Kontinuum“ stärker zu betonen. Es geht um die „Andersheit des Anderen“, der „immer vor mir ist“ und unbedingten „Respekt“ verlangt – so Levinas. (vgl. ibid., 56).
Ein wesentliches Risiko im Zusammenhang mit der „Menschenarbeit“, sehen Sieper, Orth und Petzold in den selbstüberhöhenden Ansprüchen von „übermächtigen“
Gründern der Psychotherapie. „Man kann an der Psychoanalyse und ihrer Ge- schichte exemplarisch gravierende Probleme psychotherapeutischer Theoriebildung insgesamt erkennen – es geht hier nämlich nicht nur um Fehler der Zeitgebunden- heit, sondern um Fehler durch überzogene Geltungsansprüche und Anmaßung von Erklärungen, die so nicht oder noch nicht zu geben waren (und sogar z. T. heute noch nicht zu geben sind), weil man über den Menschen und seine seelischen und somatoformen Erkrankungen einfach noch nicht genug wusste und weiss. Sie ber- gen deshalb die Gefahr von Risiken, Nebenwirkungen und die Verletzung von Integrität.“ Petzold verweist darauf, dass es eigentlich um „WEG-Erfahrungen“ geht, ein Weg, der z. T. von Fehlern begleitet ist (vgl. ibid., 56). Therapien wirken und kön- nen daher – wie Sieper, Orth und Petzold betonen – schaden und Nebenwirkungen haben (vgl. ibid., 32 f). Sie fordern daher eine „risikosensible Praxis“ (ibid., 34).
Supervision zählt zur Praxis der „Menschenarbeit“ und ist daher vermutlich auch mit Risiken, Nebenwirkungen und Integritätsverletzungen verbunden. Die Forderung nach einer solchen risikosensiblen Praxis sollte daher auf die Supervision ausge- weitet werden, worin das Thema dieser Masterarbeit besteht. Für diese risiko- sensible Praxis entwirft Petzold folgende Grundregel:
„Therapie findet im Zusammenfließen von zwei Qualitäten statt: einerseits eine Qua- lität der Konvivialität – der Therapeut/ die Therapeutin bieten einen ‚gastlichen Raum‘, in dem PatientInnen willkommen sind und sich niederlassen, heimisch wer- den können, in dem Affiliationen in Dialogen, Polylogen eines ‚Du, Ich, Wir‘ möglich werden. Andererseits ist eine Qualität der Partnerschaftlichkeit erforderlich, in der beide miteinander die gemeinsame Aufgabe der Therapie in Angriff nehmen unter Bedingungen eines ‚geregelten Miteinanders‘, einer Grundregel, wenn man so will:
31 - Der Patient bringt die prinzipielle Bereitschaft mit, sich in seiner Therapie mit sich selbst, seiner Störung, ihren Hintergründen und seiner Lebenslage sowie (problem- bezogen) mit dem Therapeuten und seinen Anregungen partnerschaftlich auseinan- derzusetzen. Das geschieht in einer Form, in der er – seinen Möglichkeiten entspre- chend – seine Kompetenzen/ Fähigkeiten und Performanzen/ Fertigkeiten, seine Pro- bleme und seine subjektiven Theorien einbringt, Verantwortung für das Gelingen seiner Therapie mit übernimmt und er die Integrität des Therapeuten als Gegenüber und belastungsfähigen professional nicht verletzt.
- Der Therapeut seinerseits bringt die engagierte Bereitschaft mit, sich aus einer intersubjektiven Grundhaltung mit dem Patienten als Person, mit seiner Lebenslage und Netzwerksituation partnerschaftlich auseinanderzusetzen, mit seinem Leiden, seinen Störungen, Belastungen, aber auch mit seinen Ressourcen, Kompetenzen und Entwicklungsaufgaben, um mit ihm gemeinsam an Gesundung, Problemlösun- gen und Persönlichkeitsentwicklung zu arbeiten, wobei er ihm nach Kräften mit professioneller, soweit möglich forschungsgesicherter ‚best practice‘ Hilfe, Unter- stützung und Förderung gibt.
- Therapeut und Patient anerkennen die Prinzipien der „doppelten Expertenschaft“ – die des Patienten für seine Lebenssituation und die des Therapeuten für klinische Belange – des Respekts vor der ‚Andersheit des Anderen‘ und vor ihrer jeweiligen
‚Souveränität‘. Sie verpflichten und bemühen sich, auftretende Probleme im thera- peutischen Prozess und in der therapeutischen Beziehung korrespondierend und lösungsorientiert zu bearbeiten.
- Das Setting muss gewährleisten (durch gesetzliche Bestimmungen und fachver- bandliche Regelungen), dass Patientenrechte, „informierte Übereinstimmung“, Fach- lichkeit und die Würde des Patienten gesichert sind und der Therapeut die Bereit- schaft hat, seine Arbeit (die Zustimmung des Patienten vorausgesetzt, im Krisenfall unter seiner Teilnahme) durch Supervision fachlich überprüfen und unterstützen zu lassen.
