Dissertation
Untersuchungen zum
Sprachentwicklungsverlauf von Kindern mit Lippen-, Kiefer-, Gaumenspalten im
Alter von 0-1;6 Jahren.
Zur Erlangung des akademischen Grades Dr. phil.
von Dipl.-Päd. Annette Schaedler
Fachbereich Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin
Philosophische Fakultät IV Prof. Dr. S. Ellger-Rüttgardt (Dekanin der Philosophischen Fakultät)
Gutachter: 1. Prof. Dr. O. Braun 2. Prof. Dr. O. Dobslaff 3. Prof. Dr. Ch. Opitz
eingereicht: 14.10.2001 Datum der Promotion: 26.06.2002
Abstract
Bereits in frühen Phasen der Sprachentwicklung sind bei Kindern mit Spaltbildungen im Vergleich zu Kindern ohne Spaltbildungen Abweichungen beobachtet worden.
In der Fachliteratur sind allerdings meist nur undifferenzierte Aussagen über den frühen strukturellen Verlauf zu finden.
Daher wurde eine Untersuchung an 100 Kindern mit Spaltbildungen im Alter von 0-1;6 Jahren durchgeführt.
Untersuchungsgegenstand waren die kindlichen Vokalisationen in der 1.Lallphase, der 2.Lallphase (prälinguistische Phase) und der Phase des Sprechbeginns (frühe linguistische Phase).
Die Analyse umfaßte phonetische Parameter, den aktiven Wortschatz sowie die Silben- und Wortstrukturen.
Die Auswertung ergab hinsichtlich des temporalen Verlaufs beim überwiegenden Teil der Probanden keine Unterschiede, hinsichtlich des strukturellen Verlaufs jedoch deutliche, typisch-spezifische Unterschiede im Vergleich zu altersgleichen Kindern ohne Spaltbildungen.
Schlagwörter:
LKG-Spalten
Frühkindlicher Sprachentwicklungsverlauf Temporaler/struktureller Verlauf
Phonetische Entwicklung Aktiver Wortschatz
Wort- und Silbenstrukturen
Abstract
Even at the earliest stages, differences in speech development can be observed between children with cleft palate and those without cleft palate.
One finds, however, only undifferentiated statements in the scientific literature on the early structural and linguistic phases.
We therefore undertook an investigation of 100 children with cleft palate between the ages of 0 and 1;6 years.
The subjects of the investigation were the children’s vocalizations during the first and second babbling phases (prelinguistic phase) and during the onset of speech (early linguistic phase).
The analysis included phonetic parameters and active vocabulary, as well as syllable and word structures.
Our results showed no differences among the majority of the cildren, in terms of temporal development, and only typical-specific differences in structural development, in comparison with children of the same age without cleft palate.
Keywords:
Cleft lip and palate
Early childhood speech development Temporal/Structural development Phonetic development
Active vocabulary
Word and syllable structure
Vorwort
Für die mir erwiesene Unterstützung während der Zeit des Promotionsstudiums möchte ich mich bei meinen wissenschaftlichen Gutachtern, Herrn Prof. Dr. Braun von der Humboldt-Universität Berlin (Sprachbehindertenpädagogik), Herrn Prof. Dr. Dobslaff von der Universität Postdam (Sprachbehin- dertenpädagogik) und Frau Prof. Dr. Opitz von der Humboldt-Universität (Zahnmedizin/Kieferortho- pädie und Orthodontie), bedanken.
Durch thematische Anregungen, konstruktive Hinweise und weiterführende Kritik haben sie mit zur Erstellung der vorliegenden Dissertation beigetragen.
Mein besonderer Dank gilt meiner fachlichen Gutachterin und langjährigen Mentorin Frau Dr. Hoch- muth, Stimm- und Sprachheilpädagogin an der Klinik für Mund-, Kiefer- und Gesichtschirurgie/
Plastische Operationen des Universitätsklinikums Charité in Berlin (Campus Mitte).
Ich danke ihr einerseits als Initiatorin und Wegbegleiterin dieses Vorhabens für fachkundige Beratung, kompetente Gespräche sowie Kreativität, Diskussionsfreudigkeit und Offenheit.
Andererseits danke ich für ihre persönliche Anteilnahme nicht nur an der Arbeit, sondern auch an meiner Person, für Herzlichkeit, Verständnis und Humor.
Ohne sie wäre dieses Vorhaben nicht realisierbar gewesen.
Darüber hinaus gebührt mein Dank den Institutionen der Nachwuchsförderung (NAFÖG) und der Konsul Karl und Dr. Gabriele Sandmann – Stiftung (KKGS) für die Gewährung eines Promotions- stipendiums.
Des weiteren möchte ich meinem Mann, meiner Tochter, meinen Eltern und Schwiegereltern sowie engen Freunden meinen Dank für emotionalen Beistand, ihre Geduld und großherzige Unterstützung in dieser Zeit aussprechen.
Annette Schaedler
Inhaltsverzeichnis
ABSTRACT... 2
ABSTRACT... 3
VORWORT ... 4
1 EINLEITUNG ... 8
2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN ... 10
2.1 KENNZEICHNUNG DES BEGRIFFS SPRACHE... 10
2.1.1 Normgerechte Sprache... 10
2.1.2 Gestörte/behinderte Sprache... 12
2.2 SPRACHERWERB... 15
2.2.1 Spracherwerbstheorien ... 15
2.2.1.1 Nativismus... 16
2.2.1.2 Kognitivismus ... 17
2.2.1.3 Interaktionismus ... 18
2.2.2 Zusammenfassung/Ausblick ... 19
2.3 DER FRÜHKINDLICHE SPRACHENTWICKLUNGSVERLAUF... 20
2.3.1 Frühe Dominanzphasen ... 20
2.3.1.1 Orale Organisation... 21
2.3.1.2 Visuelle Organisation ... 23
2.3.1.3 Auditive Organisation ... 23
2.3.2 Sprachstrukturelle Entwicklung ... 28
2.3.2.1 Phonetisch-phonologische Ebene ... 29
2.3.2.1.1 Schreien ... 35
2.3.2.1.2 Lallen... 37
2.3.2.1.2.1 1.Lallphase... 37
2.3.2.1.2.2 2.Lallphase... 41
2.3.2.1.3 Sprechen ... 47
2.3.2.1.3.1 Erklärungsansätze ... 47
2.3.2.1.3.1.1 Physiologische Erklärungsansätze ... 47
2.3.2.1.3.1.2 Lerntheoretische Erklärungsansätze... 47
2.3.2.1.3.1.3 Universalistische Erklärungsansätze ... 48
2.3.2.1.3.1.4 Kognitivistische Erklärungsansätze... 50
2.3.2.1.3.1.5 Zusammenfassung... 51
2.3.2.1.3.2 Perzeption und Produktion phonologischer Strukturen... 52
2.3.2.1.3.3 Verlauf phonologischer Entwicklung (empirische Daten) ... 55
2.3.2.2 Lexikalisch-semantische Ebene... 62
2.3.2.3 Morphologisch-syntaktische Ebene... 64
2.3.3 Weitere Entwicklung ... 65
2.4 DER FRÜHKINDLICHE SPRACHENTWICKLUNGSVERLAUF BEI KINDERN MIT LIPPEN-, KIEFER-, GAUMENSPALTEN... 66
2.4.1 Frühe Dominanzphasen ... 66
2.4.1.1 Orale Organisation... 66
2.4.1.2 Visuelle Organisation ... 69
2.4.1.3 Auditive Organisation ... 69
2.4.2.1 Phonetisch-phonologische Ebene ... 72
2.4.2.1.1 Phonetik... 72
2.4.2.1.1.1 Schreien ... 72
2.4.2.1.1.2 Lallen ... 73
2.4.2.1.1.3 Sprechen ... 76
2.4.2.1.1.3.1 Resonanzstörungen ... 77
2.4.2.1.1.3.2 Nasaler Durchschlag ... 78
2.4.2.1.1.3.3 Verlagerung der Artikulationsgebiete ... 79
2.4.2.1.1.3.4 Unphysiologische Mitbewegungen ... 82
2.4.2.1.1.3.5 Weitere Auffälligkeiten... 83
2.4.2.1.2 Phonologie... 85
2.4.2.2 Lexikalisch-semantische Ebene... 90
2.4.2.3 Morphologisch-syntaktische Ebene... 91
2.4.3 Weitere Entwicklung ... 91
2.4.4 Behandlung ... 96
2.4.4.1 Kieferchirurgie ... 97
2.4.4.2 Kieferorthopädie... 98
2.4.4.3 Sprachheilpädagogik/Logopädie ... 99
2.4.4.3.1 Frühstmöglicher Zeitpunkt ... 99
2.4.4.3.2 Unspezifische / spezifische Sprachförderung ... 104
3 UNTERSUCHUNGEN ... 106
3.1 VORBETRACHTUNGEN... 106
3.1.1 Problemstellung ... 106
3.1.2 Hypothesen... 108
3.1.3 Vorgehen (Hauptphasen) ... 110
3.1.4 Methoden... 113
3.1.5 Probanden... 114
3.1.6 Untersuchungsgegenstand / Auswertung ... 127
3.1.6.1 Querschnittuntersuchung ... 127
3.1.6.1.1 Temporaler Verlauf ... 127
3.1.6.1.2 Struktureller Verlauf... 128
3.1.6.1.2.1 Prälinguistische Phasen... 129
3.1.6.1.2.1.1 Verwendung von Artikulationszonen... 129
3.1.6.1.2.1.2 Phoninventar ... 129
3.1.6.1.2.1.2.1 Konsonantische Segmente... 129
3.1.6.1.2.1.2.1.1 Ort der Lautbildung (Artikulationsstellen bzw. –zonen)... 130
3.1.6.1.2.1.2.1.2 Bildungsmechanismus / Artikulationsmodus... 130
3.1.6.1.2.1.2.1.3 Stimmbeteiligungsparameter (Stimmlosig- bzw. –haftigkeit) ... 132
3.1.6.1.2.1.2.2 Erhebung ... 132
3.1.6.1.2.1.3 Lautklassen ... 133
3.1.6.1.2.2 Linguistische Phase... 135
3.1.6.1.2.2.1 Lexikalisch-semantische Ebene ... 135
3.1.6.1.2.2.2 Phonetische Ebene ... 135
3.1.6.2 Längsschnittuntersuchung ... 136
3.1.6.2.1 Temporaler Verlauf ... 136
3.1.6.2.2 Struktureller Verlauf... 136
3.2 ERGEBNISDARSTELLUNG... 137
3.2.1 Querschnittuntersuchung ... 137
3.2.1.1 1.Lallphase ... 137
3.2.1.1.1 Temporaler Verlauf ... 137
3.2.1.1.2 Struktureller Verlauf... 140
3.2.1.1.2.1 Verwendung von Artikulationszonen... 140
3.2.1.1.2.2 Phoninventar ... 143
3.2.1.1.2.3 Auftretenshäufigkeit von Lauten nach Lautklassen ... 153
3.2.1.2 2.Lallphase ... 157
3.2.1.2.1 Temporaler Verlauf ... 157
3.2.1.2.2 Struktureller Verlauf... 160
3.2.1.2.2.1 Verwendung von Artikulationszonen... 160
3.2.1.2.2.2 Phoninventar ... 163
3.2.1.2.2.3 Auftretenshäufigkeit von Lauten nach Lautklassen ... 173
3.2.1.3 Phase des Sprechbeginns ... 177
3.2.1.3.1 Temporaler Verlauf ... 177
3.2.1.3.2 Struktureller Verlauf... 180
3.2.1.3.2.1 Lexikalisch-semantische Sprachebene... 180
3.2.1.3.2.1.1 Aktiver Wortschatz ... 180
3.2.1.3.2.1.2 Wortstruktur... 184
3.2.1.3.2.1.3 Silbenstruktur... 185
3.2.1.3.2.2 Phonetische Ebene ... 186
3.2.1.3.2.2.1 Verwendung von Artikulationszonen... 186
3.2.1.3.2.2.2 Phoninventar ... 189
3.2.1.3.2.2.3 Auftretenshäufigkeit von Lauten nach Lautklassen... 199
3.2.2 Längsschnittuntersuchung... 203
3.2.2.1 Temporaler Verlauf ... 203
3.2.2.2 Struktureller Verlauf... 205
3.2.2.2.1 Verwendung von Artikulationszonen ... 205
3.2.2.2.2 Phoninventar... 209
3.2.2.2.3 Auftretenshäufigkeit von Lauten nach Lautklassen ... 230
4 AUSWERTUNG... 233
4.1 ANALYSE/INTERPRETATION... 233
4.1.1 Querschnittuntersuchung ... 233
4.1.1.1 1.Lallphase ... 233
4.1.1.2 2.Lallphase ... 239
4.1.1.3 Sprechbeginn... 243
4.1.2 Längsschnittuntersuchung... 248
4.1.2.1 Temporaler Verlauf ... 248
4.1.2.2 Struktureller Verlauf... 249
4.1.2.2.1 Verwendung von Artikulationszonen ... 249
4.1.2.2.2 Phoninventar... 250
4.1.2.2.3 Auftretenshäufigkeit von Lauten nach Lautklassen ... 254
4.2 HYPOTHESEN... 255
4.3 DISKUSSION... 255
4.4 SCHLUßFOLGERUNGEN... 261
4.4.1 Konsequenzen für die Praxis... 262
4.4.2 Forschungsausblick für die Wissenschaft ... 266
4.5 METHODENKRITIK... 268
4.6 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE... 272
5 ANHANG ... 278
5.1 LITERATURVERZEICHNIS... 278
5.2 VERZEICNNIS DER ABBILDUNGEN... 290
5.3 VERZEICHNIS DER TABELLEN... 293
5.4 ERKLÄRUNG... 297
5.5 LEBENSLAUF... 298
1 Einleitung
Bei LKG-Spalten handelt es sich um kongenitale Gesichtsfehlbildungen, die mit ca. 15% die zweit- häufigste (nach dem Klumpfuß) aller Fehlbildungen und den Hauptteil aller kraniofacialen Dysplasien darstellen (ANDRÄ/NEUMANN 1996).
Die Auftretensfrequenz von Spaltbildungen hat in den letzten Jahrzehnten ständig zugenommen. Sie treten in Mitteleuropa mit einer Häufigkeit von ca. 1:500 auf, d.h. von 500 Neugeborenen ist ein Kind Spaltträger.
Der Behandlungserfolg hängt u.a. von der interdisziplinären Zusammenarbeit verschiedener Fachge- biete ab. Eines davon ist das der Sprachheilpädagogik/Logopädie, da bereits frühzeitig bei Kindern mit Spaltbildungen Abweichungen im Sprachentwicklungsverlauf von dem altersgleicher Kinder ohne Spaltbildungen auftreten.
Literaturaussagen zur Sprachentwicklung konzentrieren sich meist auf die Entwicklung der Sympto- matik der Gaumenspaltensprache ab einem Alter von ca. 3 Jahren.
Da sich jedoch nach eigenen Beobachtungen spezifische Abweichungen bereits in vorsprachlichen Stadien herauszubilden scheinen, sollen die
• 1.Lallphase
• 2.Lallphase
• Phase des Sprechbeginns untersucht werden.
Sind allgemeine Entwicklungstendenzen bekannt, können daraus möglicherweise spezifische Behand- lungskonzepte mit adäquaten Fördermaterialien abgeleitet und entwickelt werden.
Die ersten Lebensjahre werden für eine rehabilitationspädagogische Intervention als besonders wichtig angesehen (sensible Phasen, kritische Perioden).
Die Dissertation besteht im wesentlichen aus den folgenden Teilen:
• Theoretische Grundlagen
• Untersuchung
• Auswertung.
In dem sehr umfangreichen Teil der theoretischen Grundlagen (Vorbetrachtungen) werden folgende Themen behandelt:
• Kennzeichnung des Begriffs Sprache
• Spracherwerbstheorien
• Die frühkindliche Sprachentwicklung
• Die frühkindliche Sprachentwicklung bei Kindern mit Spaltbildungen.
Bei der Kennzeichnung des Begriffs Sprache werden sowohl die regelgerechte/normgerechte Sprache (Definition, Modalitäten, Funktionen und Ebenen) als auch die gestörte bzw. behinderte Sprache (Sprachstörungen, Sprachentwicklungsstörungen, Sprachbehinderungen, Sprachentwicklungsbehin- derungen) beschrieben.
In der Auseinandersetzung mit dem Spracherwerb erfolgt eine kurze Darstellung der populärsten wissenschaftlichen Spracherwerbstheorien: dem Nativismus, dem Kognitivismus und dem Interaktio- nismus. Die Abschlußbetrachtung enthält eine Zusammenfassung und einen Ausblick.
Der Abschnitt zum frühkindlichen Sprachentwicklungsverlauf umfaßt die Beschreibung der tempora- len und strukturellen Gestaltung verschiedener Entwicklungsabschnitte. Am Anfang der Entwicklung dominieren die frühen Phasen der oralen, visuellen und auditiven Organisation, die ausführlich charak- terisiert werden. Die sprachstrukturelle Entwicklung wird detailliert nach den Sprachebenen darge- stellt. Es überwiegt nach der Schwerpunktsetzung der Dissertation der Anteil der Auseinandersetzung
mit der phonetisch-phonologischen Entwicklung. Hier werden die Entwicklungsphasen (Schreien, Lallen, Sprechen) gekennzeichnet und phonologische Erklärungsansätze (physiologische, lerntheore- tische, universalistische, kognitivistische) diskutiert. Des weiteren wird auf das Verhältnis von Perzep- tion und Produktion phonologischer Strukturen, die Organisation phonologischen Wissens (zugrunde- liegende Repräsentationen) sowie auf die gesamte Persönlichkeitsentwicklung bis ca. 6 Jahre einge- gangen.
Letztendlich wird der normgerechten Sprachentwicklung die der Kinder mit Lippen-, Kiefer-, Gau- menspalten (LKG-Spalten), soweit Kenntnisse darüber vorliegen, gegenübergestellt. Auch hier werden die Entwicklungsabschnitte der frühkindlichen Dominanzphasen, der sprachstrukturellen Entwicklung und der weiteren Persönlichkeitsentwicklung berücksichtigt. Zusätzlich wird auf die spezifische Behandlung (prä- und postoperative Sprachförderung) eingegangen. Es werden entwicklungsphysio- logische und –psychologische Aspekte, die eine frühstmögliche medizinische und rehabilitationspä- dagogische Intervention begründen, dargestellt.
Die Untersuchung wurde an 100 Probanden durchgeführt. Diese entstammten dem Patientengut des Universitätsklinikum(s) Charité
Medizinische Fakultät der Humboldt-Universität zu Berlin (Mitte)
Klinik für Mund-, Kiefer- und Gesichtschirurgie / Plastische Operationen.
Die Daten wurden als Querschnittuntersuchung (zu den einzelnen Phasen) und als Längsschnittunter- suchung (über den gesamten Erhebungszeitraum) ausgewertet.
Dieser Abschnitt beinhaltet die Darstellung der Vorarbeiten bzw. Vorüberlegungen, der Durchführung und schließlich der Ergebnisse.
Nach der Auswertung der Daten aus der Untersuchung erfolgt eine Analyse und Interpretation der Ergebnisse.
Daran schließt sich eine Methodenkritik an.
Der nächste Teil zieht Schlußfolgerungen und Konsequenzen aus den Ergebnissen der Untersuchung für Wissenschaft und Praxis. Die ausgewerteten Ergebnisse werden in den gegenwärtigen Erkenntnis- stand eingeordnet, bestehende Forschungsdefizite und weitere Forschungsmöglichkeiten werden aufgezeigt.
Abschließend erfolgt eine Zusammenfassung der gesamten Ergebnisse.
2 Theoretische Grundlagen
2.1 Kennzeichnung des Begriffs Sprache 2.1.1 Normgerechte Sprache
Nach GÜNTHER (1994) ist Sprache „ ... kein homogener, sondern ein höchst komplexer Gegenstand, der in seiner Begriffsbestimmung Schwierigkeiten bereitet. ... Sprache ist ein konventionell systemati- siertes und gesellschaftlich-kulturell entstandenes Symbolsystem, das insbesondere der zwischen- menschlichen Kommunikation dient und sich in verschiedenen Gestaltungsebenen realisiert, eine hohe Abstraktion und eine unendliche Generierungsfähigkeit aufweist“ (1994, 120).
WIRTH (1990, 69) unterscheidet zwischen Sprache als zentralem und peripherem Vorgang:
Als zentraler Vorgang ist Sprache die Fähigkeit des Menschen, seine Gedanken in einer syntaktisch richtigen Weise zum Ausdruck zu bringen (Sprachproduktion), die Sprache der anderen zu verstehen (Sprachverständnis), mit Sprache umzugehen und die Fähigkeit des Lesens und Schreibens zu erlernen.
Als peripherer Vorgang ist Sprache ein System lautsprachlicher Zeichen, das sich zur symbolischen Darstellung von gedanklich erdachten Sinneszusammenhängen eignet.
Sprache bedient sich dabei folgender Modalitäten :
• phonisch impressiv (Sprachverständnis)
• phonisch expressiv (Sprachproduktion)
• graphisch impressiv (Lesen)
• graphisch expressiv (Schreiben).
Sprache beinhaltet somit impressive und expressive Leistungen, welche im Hör-Sprach-Kreis (ARENTSSCHILD/KOCH 1994, 65) veranschaulicht werden (Abb. 1).
Dieser Kreis wird bei jeder lautsprachlichen Kommunikation in allen seinen Abschnitten beansprucht.
Beide Seiten, sowohl die impressive als auch die expressive, sind in einen peripheren und zentralen Abschnitt gegliedert.
Mit dieser Darstellung wird versucht, den sprachlichen Leistungen Hören (Sprachaufnahme), Deko- dieren (Spracherkennen), Verstehen (Sprachverarbeitung), Enkodieren (Sprachplanung), Sprechen (Sprachproduktion) anatomische Strukturen zuzuordnen, um auftretende Artikulationsstörungen nach dem Entstehungsort unterteilen und einordnen zu können (unterste Zeile).
Das obere waagerechte schematische Modell (grauer Bereich) zeigt bei den ausgezogen gezeichneten Bahnen und Zentren eine feste Zuordnung zwischen anatomischen Strukturen und bestimmten Funk- tionen; im gestrichelten Bereich besteht dagegen eine funktionelle Plastizität, deren Ausmaß und Umfang bis heute letztlich nicht geklärt sind.
Primäre Störungen des Hör-Sprach-Kreises bedingen immer sekundäre funktionelle Störungen;
vorwärts auf der impressiven Seite zwangsläufiger als rückwärts auf der expressiven.
Abb. 1: Hör- Sprach-Kreis (ARENTSSCHILD/KOCH 1994, 65).
Sprachstörungen verhindern nicht nur den normgerechten Gebrauch von Sprache, sondern schränken diese auch zusätzlich in der Ausübung ihrer Funktionen ein. Nach HALLIDAY (DUPUIS/KERK- HOFF 1992) hat Sprache folgende Funktionen, die:
• instrumentale Funktion (Befriedigung materieller Bedürfnisse)
• regulative Funktion (Kontrolle des Verhaltens)
• interaktionale Funktion (kommunikativ-soziale Funktion)
• personale Funktion (Ausdruck der Identität)
• heuristische Funktion (Entdecken der Realität; Erkenntniszuwachs)
• imaginative Funktion (Fähigkeit, sich abwesende Gegenstände, Personen, Situationen in Form von Vorstellungen zu vergegenwärtigen)
• repräsentative Funktion (Inhalte werden mitgeteilt).
Der ganzheitlich ablaufende Vorgang des kindlichen Spracherwerbs wird in verschiedene
Sprachebenen unterteilt, die als aufeinander bezogene Teilbereiche bei der Entwicklung komplexer sprachlicher Strukturen unterschieden werden (GROHNFELDT 1989; WIRTH 1990, u.a.):
• phonetisch-phonematische Ebene (Lautsystem)
• lexikalisch-semantische Ebene (Wortschatz / Bedeutung)
• morphologisch-syntaktische Ebene (Wortgestalt / Satzgestalt)
• kommunikativ-pragmatische Ebene (Sozialität).
2.1.2 Gestörte/behinderte Sprache
Nach BECKER/SOVAK (1983) ist für eine Klassifikation der Sprachstörungen die Unterscheidung von Störungen wichtig, die während und die nach Abschluß der Sprachentwicklung aufgetreten sind, denn unter „ ... dem Einfluß der alterseigentümlichen Entwicklungsetappen tritt eine Sprachstörung spezifisch in Erscheinung und wandelt sich im Prozeß der psychischen Entwicklung“ (1983, 19).
Diesem Gesichtspunkt versuchen auch die unterschiedlichen Begriffsdefinitionen gerecht zu werden:
• Sprachstörungen
• Sprachentwicklungsstörungen
• Sprachbehinderungen
• Sprachentwicklungsbehinderungen
Eine Sprachstörung ist nach KNURA (1982) „ ... die individuell unterschiedlich verursachte und ausgeprägte Unfähigkeit zum regelhaften, der Altersnorm entsprechenden Gebrauch der Mutterspra- che. Sie kann sich auf eine, mehrere oder alle Strukturebenen und Teilfunktionen des Sprachsystems erstrecken, vorübergehend, langdauernd oder bleibend sein“ (KNURA 1982, 3).
BECKER/SOVAK (1983, 18) weisen neben diesem partiellen oder totalen Unvermögen eines Men- schen, die normale Umgangssprache laut- oder schriftsprachlich nach Inhalt und Form zu gebrauchen, darauf hin, daß die Erkenntnistätigkeit eingeschränkt, der Gedankenaustausch beeinträchtigt oder das ästhetische Empfinden erheblich verletzt werden und die soziale Wirksamkeit eines Sprachgestörten meist gemindert ist.
Unter Sprachentwicklungsstörungen (SES) sind nach ARENTSSCHILD/KOCH (1994, 67) zeitliche (temporelle) und ggf. inhaltliche (strukturelle) Abweichungen vom normalen Spracherwerb zu verste- hen; der Spracherwerb kann ganz ausbleiben (Alalie), nur zeitlich verzögert sein (SEV) oder fehlerhaft eintreten.
GROHNFELDT (1989, 2) spricht von Entwicklungsbeeinträchtigungen, welche sich nicht nur nach ihrer schwerpunktmäßigen Symptomatik auf allen Sprachebenen (phonologisch, morpho-syntaktisch, semantisch, pragmatisch) isoliert oder strukturell auswirken können, sondern häufig auch mit Beein- trächtigungen anderer Entwicklungsbereiche verbunden sind.
Nach KNURA (1977) sind Sprachentwicklungsstörungen i.d.R. multifaktoriell bedingt und häufig eingebettet in Entwicklungsstörungen und -rückstände der Motorik, der Wahrnehmung, der Denktä- tigkeit und des psychosozialen Verhaltens:
„Sie wirken sich behindernd auf die Kommunikationsprozesse des Kindes aus, gefährden ... die Persönlichkeits- und Sozialentwicklung des Kindes, beeinträchtigen seine geistige Entwicklung und führen zu Lernstörungen ...“ (KNURA 1977, 6).
Eine Sprachbehinderung (SB) umfaßt die sprachliche Beeinträchtigung (Sprachstörung) selbst und die durch sie bewirkte oder ihr zugrundeliegende belastete personale und soziale Gesamtsituation des betroffenen Menschen. Sprachbehinderte sind nach KNURA (1982) Menschen, „die beeinträchtigt sind, ihre Muttersprache in Laut und/oder Schrift impressiv und/oder expressiv altersgerecht zu gebrauchen und dadurch in ihrer Persönlichkeits- und Sozialentwicklung sowie in der Ausformung und Ausnutzung ihrer Lern- und Leistungsfähigkeit behindert werden“ (KNURA 1982, 3).
Eine Sprachentwicklungsbehinderung (SEB) umgreift die sprachliche Entwicklungsbeeinträchti- gung, die sich strukturell auf mehrere Sprachebenen auswirkt und komplex mit Störungen der Moto- rik, Wahrnehmung, Kognition und im psychosozialen Bereich verbunden ist (GROHNFELDT 1989, 65).
Während GROHNFELDT keine ätiologische Zuordnung vornimmt, definiert LEISCHNER (in
ARENTSSCHILD/KOCH 1994, 68) die Sprachentwicklungsbehinderung als Ausdruck frühkindlicher Hirnschäden.
LINCK/HABERKAMP (in ARENTSSCHILD/KOCH 1994, 68) fanden, in Abgrenzung zur Sprachen- twicklungsverzögerung, dabei vorwiegend neurologische Symptome, graduelle Unterschiede in der Sprachentwicklung sowie eine ungünstigere Prognose.
In der Praxis sind diese Termini oft nicht eindeutig voneinander abgrenzbar, da die Übergänge fließend sind, und daher werden sie auch in der Fachliteratur häufig nicht einheitlich verwendet.
Dennoch gibt es einen wesentlichen Unterschied zwischen
• Sprachstörungen/ -behinderungen,
• Sprachentwicklungsstörungen/ -entwicklungsbehinderungen.
Die Begriffe der erstgenannten Gruppe der Sprachstörungen/ -behinderungen beziehen sich auf den aktuellen gestörten/behinderten Gebrauch von Sprache, der einzelne oder mehrere Sprachebenen betreffen und mit zusätzlichen Beeinträchtigungen in anderen Persönlichkeitsbereichen (Soziabilität, Emotionalität u.a.) verbunden sein kann, dann (meist) als Folge der sprachlichen Auffälligkeit, aber nicht muß.
Unterschiede in der Benutzung der Begriffe Störung/Behinderung werden hinsichtlich der quantita- tiven/qualitativen Auswirkungen auf die Sprachebenen und/oder der Komplexität und Konsequenzen der sprachlichen Beeinträchtigung für den Betroffenen gemacht.
Die Begriffe der zweitgenannten Gruppe der Sprachentwicklungsstörungen/ -entwicklungsbehin- derungen beschreibt dagegen Störungen/Behinderungen des Spracherwerbs, also des noch unvoll- ständigen und sich noch in der Entwicklung befindenden Regelsystems, in deren Rahmen i.d.R.
zusätzlich auch andere Persönlichkeitsbereiche tangiert werden. Dies liegt an dem komplizierten, dynamischen Beziehungsgeflecht der einzelnen Bereiche, die sich besonders in der Entwicklung wechselseitig bedingen und beeinflussen.
Eine Abgrenzung der Begriffe Sprachentwicklungsstörung/ -entwicklungsbehinderung kann auch hier nur nach dem Ausmaß und der Komplexität erfolgen; und genau hier liegen auch die Schwierigkeiten einer eindeutigen, konkreten und einheitlich verwendeten Begriffsdefinition:
Die Begriffe Sprach(entwicklungs)störung/ -(entwicklungs)behinderung können kaum objektiv festge- legt und definiert werden, da Auswirkungen und Konsequenzen sprachlicher Auffälligkeiten subjektiv empfunden und (sowohl qualitativ als auch quantitativ) individuell unterschiedlich interpretiert werden.
Daher unterscheidet GÜNTHER (1994) zwischen Sprachstörung als sprachpathologischem Begriff, der den der Sprachentwicklungsstörung miteinschließt, und Sprachbehinderung als
sozialwissenschaftlichem Begriff:
„Sprachstörung (...) ist die Unfähigkeit, die Muttersprache den Regeln gemäß korrekt und der Alters- norm entsprechend eigenständig und ohne fremde Hilfe zu verwenden. Diese Unfähigkeit äußert sich individuell in unterschiedlichen Ursachenbereichen, zeigt sich in unterschiedlichen Ausprägungsgra- den und Erscheinungsformen und kann zeitlich gesehen vorübergehender, langanhaltender oder dau- ernder Art sein. Die Sprachstörung kann während oder nach dem Spracherwerb auftreten und schließt die rezeptiven Verstehensleistungen und produktiven Ausdrucksleistungen auf den verschiedenen Modalitätsstufen mit ein. Die in diesem Sinne definierte Sprachstörung wird zu einer Sprachbehinde- rung (...), wenn durch sie das Verhältnis zur dinglichen Umwelt und die Beziehungsebene des sprach- gestörten Menschen zu seinen Bezugspersonen personal und psychisch belastet wird“ (1994, 120).
Ähnlich unterscheidet BRAUN (1999) in Anlehnung an das Klassifikationsschema der WHO zwischen Sprachschädigung, -störung und -behinderung:
„Eine Sprachschädigung betrifft den organismischen Bereich der Sprache und meint Mängel oder Abnormitäten der organischen, physiologischen und neuropsychologischen Strukturen und Funktionen als Voraussetzungen einer intakten Sprachfähigkeit.
Eine Sprachstörung liegt dann vor, wenn die Fähigkeit zum regelhaften Gebrauch der Muttersprache
schränkung oder Desintegration der sprachlichen Prozesse aufgrund einer Schädigung und betrifft die psychologische bzw. psycholinguistische Ebene der Sprache.
Eine Sprachbehinderung bringt die Komplexität der Störung zum Ausdruck. Sie umfaßt die durch die Schädigung bedingte Einschränkung oder das Fehlen der Sprachfähigkeit und die damit zusam- menhängende, belastete personale und soziale Gesamtsituation. Sie äußert sich im allgemeinen als Hemmung und Verformung der Persönlichkeits- und Sozialentwicklung, speziell als Beeinträchtigung des schulischen Lern-, Leistungs- und Sozialverhaltens. Ihr dominantes Merkmal ist die Kommunika- tionsbehinderung, die die gesamte soziale Ebene beeinträchtigt.“ (1999, 45)
DOBSLAFF (2001) definiert Sprechbehinderungen als übergreifenden Gattungsbegriff, unter den sich die unterschiedlichsten Lautsprachausführungsbehinderungen einordnen lassen.
„Gemeinsam ist all diesen Sprachbehinderungen, daß es sich um ein langandauerndes partielles oder totales Unvermögen handelt, die Oralsprache in all ihren phonetisch-phonologischen Bestandteilen entsprechend dem Alter und der allgemeinen Ausführungs- und Hörgewohnheit zu benutzen. ... Der Ausprägungsgrad der Ausführungsbehinderung und der Grad der funktionellen Beeinträchtigung kann dabei sehr unterschiedlich sein. ... Die Ausführungsbehinderung kann auf recht unterschiedlichen organogenen Schädigungen beruhen, die vor, während oder nach vollzogener Sprachentwicklung entstanden waren. ... In Abhängigkeit von der jeweiligen organogenen Schädigung ergibt sich ein spezielles Symptombild bzw. Symptomprofil, unter Umständen sogar ein Syndrom. Die sich zeigen- den Symptome sind naturgemäß nicht einheitlich.“ (2001, 15 ff)
Wo werden nun die sprachlichen Beeinträchtigungen, die durch (LK)G-Spalten verursacht werden können, eingeordnet?
Da auch hier jeder Beschreibung von evtl. auftretenden (Sprach-)Abweichungen bei Kindern mit Spaltbildungen unterschiedliche Sichtweisen der Autoren zugrunde liegen, werden auch in diesem Zusammenhang unterschiedliche Termini gebraucht. Je nachdem aus welchem Blickwinkel, von welchem Standpunkt aus, mit welcher Normorientierung und in welcher Komplexität diese Abwei- chungen betrachtet werden, resultieren unterschiedliche, relative und meist schon bewertende Benennungsbegriffe. Da jedoch in vorliegender Arbeit vor allem die frühen Entwicklungsphasen im Zentrum stehen, soll erst einmal von Sprachauffälligkeiten die Rede sein (soweit nicht von einzelnen Autoren anders bezeichnet), die sich allerdings zu Sprachstörungen entwickeln und ohne frühzeitige rehabilitationspädagogische Intervention zu Sprachbehinderungen ausweiten können.
Nach der Einordnung in den Hör-Sprach-Kreis handelt es sich bei den Sprachauffälligkeiten bedingt durch Spaltbildungen um Dysglossien.
„Dysglossie ist eine Sammelbezeichnung für Störungen der Aussprache infolge von Schädigungen der peripheren Artikulationsorgane oder/und der an der Artikulation beteiligten peripheren Anteile der Hirnnerven. Da die pathologischen Veränderungen an den peripheren Organen des Sprechvorgangs diagnostisch objektiviert werden können, spricht man auch von peripher-organischen Artikulations- störungen oder von peripher-organisch bedingten phonetischen Störungen.“ (BRAUN 1999, 102)
2.2 Spracherwerb
Spracherwerb ist die „Aneignung der Fähigkeit, grammatikalisch richtige Sätze zu bilden, sprachli- che Äußerungen zu verstehen und situationsgerecht anzuwenden“ (EBERLE u.a. 1986, 362).
Linguistische Theorien sind Beschreibungen der Sprache Erwachsener; wenn sie auf den Spracher- werb angewandt werden, geht man von den Kategorien der Erwachsenensprache aus (SZAGUN 1996).
2.2.1 Spracherwerbstheorien
Gegenstand der Spracherwerbstheorien ist der kindliche Erstspracherwerb. Einigkeit herrscht darüber, daß der Verlauf des Spracherwerbs
• eine Systematik zeigt,
• einem zeitlichen Muster folgt und
• mitunter Übergeneralisierungen und Wortneubildungen enthält, d.h. Formen, die nicht aus dem Sprachangebot der Umwelt entnommen worden sein können.
Uneinigkeit herrscht dagegen bei
• der Erklärung des Phänomens der Konstanz und zugleich Variabilität (z.B. Geschwindigkeit, mit der die Phasen durchlaufen werden) und
• der Fragestellung nach dem Beginn bzw. Ende des Spracherwerbs.
„Die Datierungsprobleme mit Anfang und Ende des Spracherwerbs zeigen eines recht deutlich: Je nachdem, was als zum Spracherwerb gehörig betrachtet wird, setzt der Spracherwerb sehr früh ein und ist erst relativ spät beendet... . Was den Spracherwerb schlicht phänomenal betrachtet auszeichnet, hängt also stark davon ab, welches Verständnis von Sprache präferiert wird. Dementsprechend unter- schiedlich sind die Auffassungen über Anfang, Ende und eigentlich relevante Phänomenbereiche des Spracherwerbs.“(KLANN-DELIUS 1993, 5f)
Die Definitionen von Sprache, und damit auch von Spracherwerb, sind hochgradig theorieabhängig.
Die 3 bedeutendsten Spracherwerbstheorien sind
• der Nativismus
• der Kognitivismus
• der Interaktionismus.
2.2.1.1 Nativismus
Beim Nativismus handelt es sich um eine erkenntnistheoretische Position, nach deren Auffassung
„Ab-wicklung und Ent-wicklung psychischer Prozesse auf deren Präexistenz innerhalb angeborener, ererbter Strukturen hinweise“ (DUPUIS/KERKHOFF 1992, 448).
Das Interesse dieser Konzeption ist primär auf die Erklärung des Erwerbs morpho-syntaktischer Regeln der jeweiligen Muttersprache ausgerichtet.
Es wird der formale Aspekt von Sprache hervorgehoben.
Der Spracherwerb erfolgt hier grundsätzlich unabhängig vom Erwerb allgemeiner kognitiver Fähig- keiten: Die menschliche Kognition wird als ein System von Subsystemen betrachtet, die teilweise unabhängig voneinander arbeiten. Das Subsystem Sprache selbst ist intern modular aufgebaut; d.h. das autonome Syntaxmodul, welches seinerseits aus Modulen besteht, arbeitet unabhängig von den für allgemeine kognitive Fähigkeiten zuständigen Modulen. Es ist zunächst auch unabhängig von den Modulen Phonologie, Lexikon und Semantik (KLANN-DELIUS 1993).
Spracherwerb beruht hier auf genetischen Prädispositionen; das genetische Programm wird von den Parametern und Prinzipien der Universalgrammatik bestimmt. Jedes Kind verfügt somit über ein spe- ziell auf Sprache und deren formale Eigenschaften ausgerichtetes genetisches Programm. CHOMSKY (1986) spricht vom Language Acquisition Device.
Die Aufgabe der Umwelt besteht darin, dem Kind das Material zu liefern, das es braucht, um zu ent- decken, welche Strukturoptionen für die es umgebende Sprache relevant sind; d.h. um die Auswahl der in seiner Universalgrammatik vorgegebenen Parameter zu treffen. Hierfür reicht ein minimales Sprachangebot aus.
Lernen, i.S. eines Aufbaus komplexer Fähigkeiten auf der Basis des Einübens und Differenzierens weniger komplexer Fähigkeiten, findet nicht statt. Spracherwerb ist entweder ein Prozeß der Entfal- tung von von Anfang an vorhandenen Kenntnissen über den strukturellen Aufbau von Sprache durch Lexikonerweiterung (z.B. CLAHSEN 1982); oder der Spracherwerb wird verstanden i.S. eines
Reifungsprozesses, also eines Prozesses des Heranreifens von Prinzipien der Universalgrammatik nach einem biologisch vorgegebenen Zeitplan (z.B. FELIX 1984).
Lernen ist in diesem Modell kein Prozeß des Erwerbs sondern primär des Entdeckens und Erkennens.
Den Einstieg in den Spracherwerb vollzieht das Kind, indem es sich die in den Daten vorliegenden syntaktischen Kategorien aus den semantischen Eigenschaften der Daten erschließt. Lexikon und Pragmatik müssen allerdings (im Gegensatz zur syntaktischen Dimension) gelernt werden.
SZAGUN (1996) faßt die wesentlichen Aussagen dieser Konzeption zusammen:
„Demnach sind Kinder mit einem Mechanismus zum Erwerb der Sprache ausgestattet und mit einem angeborenen Wissen über sprachliche Strukturen. ... Kinder benutzen die Inputsprache lediglich, um zu entscheiden, welche der angeborenen Möglichkeiten sprachlicher Strukturen diejenigen sind, die die Sprache, die sie um sich herum hören, benutzt. Kinder lernen nach einem angeborenen biologi- schen Plan sprechen. Individuelle Unterschiede sind unwesentlich.“ (1996, 259)
Kritik am nativistischen Erklärungsansatz bezieht sich auf das Verständnis von Sprache, die These der Modularität und Autonomie der Syntax, die Art der biologischen Argumentation und das
Verständnis von Sprachlernen. Er wird von verschiedenen Autoren zum gegenwärtigen Zeitpunkt als untauglich für alleingültige Erklärungen des Spracherwerbs gehalten (WIRTH 1990; KLANN- DELIUS 1993; SZAGUN 1996).
2.2.1.2 Kognitivismus
Kognitivistische Ansätze beschäftigen sich vorrangig mit „den Verläufen und Strukturen bewußter Erkenntnis“ (DUPUIS/KERKHOFF 1992, 354).
Die Spracherwerbstheorie formuliert Aussagen zur Entstehung der Repräsentationsfunktion, allgemei- ner syntaktischer Prinzipien (z.B. Rekursivität aus sensomotorischen Handlungsverschachtelungen), zur Entwicklung von Wortbedeutungen im Kontext der Kognitionsentwicklung und zur Entwicklung des kommunikativen Gebrauchs von Sprache (Egozentrismus) im Kontext der Entwicklung sozialer Kognition. In der Tendenz wird hier eine semantische Grundlegung syntaktischer Strukturen inten- diert; es wird nicht nur Syntax, sondern ebenso Semantik und in gewisser Weise auch Pragmatik als Aufgabenbereich des Spracherwerbs untersucht.
Im Kognitivismus wird der repräsentionale, semantische Aspekt von Sprache hervorgehoben.
Die Beziehung zwischen Sprache und Kognition wird verschieden interpretiert: Während PIAGET (1980) den Spracherwerb als einen Teil des ganzheitlichen, auf allen Ebenen gleichförmig progredient sich vollziehenden Gangs der Entwicklung aller kognitiver Fähigkeiten sieht, gibt es in neueren Auf- fassungen auch modulare (KARMILOFF-SMITH 1991) und holistische Deutungen (BATES 1984) innerhalb des Kognitivismus.
Zur Fragestellung genetischer Prädispositionen gibt es ebenfalls unterschiedliche Auffassungen:
BATES (1984) beispielsweise genügt die spezifische Aufgabenstellung einerseits und bestimmte neuro-anatomische Gegebenheiten andererseits; es handelt sich somit beim Spracherwerb um einen aktiven Konstruktionsprozeß, für den sprachspezifische genetische Vorgaben nicht angenommen werden. KARMILOFF-SMITH (1991) dagegen vermutet genetisch prädisponierte Fähigkeiten zur Systembildung. Das Bedürfnis des Kindes, seine kommunikativ ausreichenden primitiven Grammati- ken umzustrukturieren, resultiert aus einer genetisch vorgegebenen Tendenz des Menschen zur inter- nen Systematisierung extern erfolgreichen Handelns.
Der Beginn des Spracherwerbs geht mit der Ausbildung der Repräsentationsfunktion einher, also mit der Einsicht, daß etwas durch etwas anderes dargestellt werden kann. Die Repräsentationsfunktion wiederum entwickelt sich im Zuge der Verinnerlichung der Nachahmungstätigkeit (KLANN-DELIUS 1993).
Die kindliche Entwicklung, getragen von Prozessen der Assimilation und Akkomodation, ist vom (Sprach-)Angebot der Umwelt abhängig. Es genügt ein durchschnittliches Sprachangebot.
Im Sinne von Lernen handelt es sich hier beim Spracherwerb um einen Prozeß der Bildung mentaler sprachspezifischer Systeme im Zusammenhang mit dem Aufbau der Schematisierung und internen Koordination sensomotorischer Erfahrungen. Die Wechselwirkung zwischen den kognitiven Teilsyste- men treibt aus sich heraus die Bildung neuer Systemverbände hervor. Die Entwicklung verläuft in einem kontinuierlichen, stufenförmigen Prozeß des Aufbaus neuer Erkenntnisweisen; Ausgangspunkt sind äußere, materielle Handlungen, Endpunkt sind innere, koordinierte Handlungen. Sprache reflek- tiert auf allen Altersstufen die Besonderheiten des kindlichen Denkens (Darstellungsmittel des Denkens), begründet Denken selbst aber nicht (PIAGET 1980).
Kritik am kognitivistischen Erklärungsansatz richtet sich v.a. gegen das einseitige Fundierungsver- hältnis von Sprache und Denken (WIRTH 1990; KLANN-DELIUS 1993; SZAGUN 1996). Voraus- setzungen zum Spracherwerb sowie sozial-interaktive Wechselprozesse werden zu gering bewertet.
2.2.1.3 Interaktionismus
Interaktionismus ist der „Inbegriff der Abhängigkeit des Erlebens und Verhaltens von der Art und Form der Auseinandersetzung mit sozial relevanten Gegenständen (Personen, Situationen) oder Einstellungen, Meinungen und Wertbezügen“ (FRÖHLICH 1987, 193).
Als Spracherwerbstheorie ist der interaktionistische Ansatz als ein Versuch zu verstehen, den kindlichen Spracherwerb aus interaktiven Prozessen zu erklären. Er ist wissenschaftsgeschichtlich gesehen der jüngste Erklärungsansatz.
Im Interaktionismus wird primär die Pragmatik als Ausgangspunkt des Spracherwerbs gesehen. Aus interaktiven Prozessen, so die These, entwickeln sich sowohl kommunikative Fähigkeiten wie auch semantische Grundfunktionen von Sprache.
Es wird der funktionale, semantisch-pragmatische Aspekt von Sprache hervorgehoben.
Der Spracherwerb ist zumindest in der Einstiegsphase gegenüber kognitiven Prozessen nicht völlig autonom. Sind jedoch die relevanten Grundeinsichten in die Funktion von Sprache erworben, wird auch in diesem Konzept mit der Möglichkeit einer relativ autonomen Entfaltung syntaktischer Fähigkeiten gerechnet (KLANN-DELIUS 1993).
Die genetische Prädisposition spielt hier eine bedeutende Rolle: es werden sowohl sozial-kommuni- kative, kognitive wie auch sprachspezifische Prädispositionen angenommen.
Der Beginn des Spracherwerbs wird nicht erst mit dem ersten Wort datiert, sondern setzt schon sehr viel früher ein:
„Der Spracherwerb beginnt, bevor das Kind seine erste lexiko-grammatische Äußerung von sich gibt.
Er beginnt, wenn Mutter und Kind einen vorhersagbaren Interaktionsrahmen schaffen, welcher als Mikrokosmos für die Kommunikation und die Definition einer gemeinsamen Realität dienen kann.“
(BRUNER 1987, 4)
In vorsprachlichen Interaktionsprozessen werden grundlegende Fähigkeiten zur sprachlichen Kommu- nikation gelegt: es werden Repräsentationen des Anderen und des Selbst gebildet sowie interpersonel- le Beziehungen konstituiert als Voraussetzungen für die Entwicklung von Intersubjektivität, Rezipro- zität und Intentionalität des Verhaltens. Neben der Ausbildung kommunikativer Grundqualifikationen werden auch Kohärenz der Bezugnahme, der situativen Abstimmung der Rede vorsprachlich vorberei- tet. Grundlegende Kategorisierungen von Erfahrungen motivieren die Aneignung auch formal-sprach- licher Ausdrucksmittel. Der beginnende symbolische, sprachliche Dialog verfestigt und differenziert das vorsprachlich Erworbene bzw. Vorhandene; es besteht Kontinuität von vorsprachlicher zu sprach- licher Entwicklung (KLANN-DELIUS 1993; SZAGUN 1996).
Um den Spracherwerbsprozeß überhaupt in Gang zu setzen und zu unterhalten, muß das Sprachange- bot der Umwelt von besonderer Qualität sein: das Kind bedarf einer hinreichend sensiblen, auf seinen Entwicklungsstand und seine –möglichkeiten abgestimmten interaktiven Unterstützung, um überhaupt einen Zugang zu Sprache zu gewinnen. Diese wird in der Regel (i.d.R.) durch die Bezugspersonen mit Hilfe ihrer angeborenen Fähigkeit zur intuitiven elterlichen Didaktik geleistet.
In Bezug auf das Lernen wird hier die Ansicht vertreten, daß aus anfänglich undifferenzierten Fähig- keiten durch den Austausch mit der Umwelt (Interaktion) über die Aktivierung des genetisch Gege- benen neue, differenziertere Fähigkeiten entstehen können. Es handelt sich somit um einen Differen- zierungs- und Integrationsprozeß von Teilfähigkeiten in einem dyadischen System.
Kritik: Beim interaktionistischen Ansatz handelt es sich nicht um eine einheitliche Theorie, sondern eher um ein interdisziplinäres Forschungsprogramm. Die gemeinsamen Kennzeichen sind die Berück- sichtigung verschiedener Elemente und die Konzipierung der Grundbegriffe Sprache, Spracherwerb und genetische Prädisposition. Im Vergleich zu anderen Auffassungen wird hier ein relativ umfassen- des Verständnis von Sprache verfolgt.
Die theoretische Ableitung sprachlicher Strukturen aus vorsprachlichen gemeinsamen Handlungen ist wenig präzise (SZAGUN 1996). Besonders hinsichtlich der Frage des Grammatikerwerbs werden keine eindeutigen Aussagen gemacht: BRUNER (1987) nimmt an, daß das Unterstützungssystem
(Language Acquisition Support System durch Interaktion mit Betreuungspersonen) zusammen mit dem Language Acquisition Device wirksam ist, d.h. daß das Kind über eine spezifizierende besondere Sprachlernfähigkeit verfügt, deren Entfaltung allerdings der sozialen Unterstützung bedarf. Der Spracherwerb wird somit sowohl durch innere Kräfte als auch durch äußere Unterstützung unterhal- ten. BRUNER stellt damit fest, daß der Grammatikerwerb einen Erwerbsprozeß besonderer Art darstellt, der durch soziale Erfahrungen allein nicht erklärt werden kann.
2.2.2 Zusammenfassung/Ausblick
Bei aller Unterschiedlichkeit der Spracherwerbstheorien zeigen die neueren Varianten der Erklärungs- ansätze doch deutliche Tendenzen zur Konvergenz :
Zum einen wird mittlerweile nicht mehr versucht, sämtliche Komponenten von Sprache auf ein und dasselbe Konstitutionsprinzip zurückzuführen; d.h. daß sich der Erklärungsanspruch der jeweiligen Theorie stärker auf eine Komponente von Sprache beschränkt und mit der Gültigkeit anderer Erklä- rungsmöglichkeiten für andere Komponenten von Sprache gerechnet wird.
Zum anderen scheint in der Diskussion um den Einstieg in den Spracherwerb die scharfe Trennung zwischen vorsprachlicher und sprachlicher Entwicklung einer etwas differenzierteren Konzeption von Entwicklung zu weichen. Nicht nur im Interaktionismus und Kognitivismus sondern auch in neueren Auffassungen des Nativismus wird zumindest der Einstieg in die Konstruktion des formal-grammati- schen Regelsystems über kognitive Grundkonzepte, über Form-Funktions-Entsprechungen vermittelt;
sobald dieser Einstieg vollzogen ist, kann das genetische Programm oder die kognitive Konstruktions- bereitschaft des Kindes für Sprache wirksam werden. Inwieweit und in welchem Umfang sich die morpho-syntaktische Komponente gegenüber lexikalischem Lernen und der Differenzierung von kommunikativer Kompetenz dann autonom entwickelt, muß durch entsprechende empirische Analysen noch belegt werden.
So ist in der Spracherwerbsforschung ein Wandel zu verzeichnen hinsichtlich der Diskussion um den
„richtigen Ansatz“. Durch keine dieser 3 Konzeptionen wurden die anderen 2 Auffassungen bisher völlig widerlegt (WIRTH 1990). Es wird nun das Zusammenwirken mehrerer am Spracherwerbs- prozeß beteiligter Faktoren und Komponenten in Betracht gezogen, die sich nicht gegenseitig ausschließen sondern ergänzen. KLANN-DELIUS (1993) bezeichnet es geradezu als unsinnig, „Erbe und Umwelt gegeneinander auszuspielen“ (1993, 65). Zur genaueren Klärung werden weitere, differenzierte empirische Forschungen beitragen.
WIRTH (1990) charakterisiert den gegenwärtigen Erkenntnisstand:
„Der Spracherwerb erfolgt nicht durch Imitation der Erwachsenensprache nach den Prinzipien des klassischen und instrumentellen Konditionierens. Beweis: Kinder verwenden Formen, die sie von Erwachsenen nie gehört haben. Der Spracherwerb erfolgt durch Entfaltung angeborener Sprachfähig- keiten. Die Umwelt hat auslösende Funktion. Spracherwerb ist daher Interaktion zwischen
linguistischen Erfahrungen des Kindes und seiner angeborenen Sprachfähigkeit.“ (1990, 101)
2.3 Der frühkindliche Sprachentwicklungsverlauf
Bei der kindlichen Sprachentwicklung handelt es sich nicht um einen isolierten Vorgang, sondern um einen Teil der gesamten psychischen Entwicklung, der Persönlichkeitsentwicklung (BECKER 1988;
GROHNFELDT 1989; GÜNTHER 1994).
„Der Erwerb sprachlicher Strukturen ist in einen universellen Entwicklungsplan sensorischer, motorischer, kognitiver, emotionaler und sozial-kommunikativer Funktionsbereiche eingeordnet, die sich in ihrer Wirkungsweise gegenseitig beeinflussen“ (GROHNFELDT 1989, 11).
Der Sprachentwicklung selbst gehen elementare Strukturierungen sensomotorischer Schemata voraus, die grundlegend für das Erreichen höherer Funktionsstufen sind, für das Zusammenspiel kognitiver, sprachlicher und kommunikativer Muster. Diese wiederum sind Ausgangspunkt für eine wechselsei- tige, aktive Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt und damit für den Aufbau einer emotional stabilen Persönlichkeit.
So benötigt Sprache einerseits zu ihrer Entwicklung in den ersten Lebensjahren die Koordination von Wahrnehmung, differenzierten Bewegungsabläufen sowie kognitiver und sozialer Fähigkeiten als Voraussetzung, andererseits beeinflußt Sprache wiederum die Ausbildung kognitiver Strukturen, die soziale Kontaktaufnahme und die Verarbeitung der zugrundeliegenden Wahrnehmungsprozesse, indem sie über eine veränderte Weltsicht auf diese zurückwirkt (CODONI 1997).
All diese Funktionen sind zum einen von den biologisch-neurophysiologischen Voraussetzun- gen und zum anderen von den Umwelt- und Interaktionsbedingungen abhängig. Durch die aktive Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt nimmt es die ihm angebote- nen Informationen auf, verarbeitet und bewertet sie, speichert sie eventuell im Gedächtnis und nutzt sie durch den Aufbau dauerhafter Verbindungen (funktionaler Hirnsysteme) für die nachfolgenden Informationsprozesse und für sein Verhalten (Abb. 2).
Abb. 2: Mehrdimensionales Entwicklungsmodell (aus GROHNFELDT 1995, 59).
2.3.1 Frühe Dominanzphasen
„Wird der Mensch geboren, so besitzt er zunächst nur wenige angeborene Verhaltensweisen, die sich auf elementare organische Funktionen beschränken. Es sind dies Nahrungs- und Schutzreaktionen, Orientierungs- und Kontaktreaktionen, die ebenso wie die Massenbewegungen durch subkortikale Mechanismen reguliert werden. Die Funktionen der Großhirnrinde sind beim Neugeborenen nur gering entwickelt. ... Der periphere Nervenapparat des Kindes ist bei der Geburt schon weitgehend funktionsreif“ (BECKER 1988, 30).
Bereits in den letzten Monaten der Schwangerschaft reifen die sensorischen Bahnen, die von den Sinnesorganen zur Hirnrinde gehen; zuerst die für den Tast- und Muskelsinn, für den Geruchs- und
Geschmackssinn, später die für den Gesichts- und Gehörsinn. Das heißt, ein Säugling spürt, fühlt und riecht andere Menschen eher, als daß er diese sieht und hört.
Die Aufeinanderfolge der Entwicklung der verschiedenen Sinnesorgane und der sensorischen Leistungen des Menschen wird durch das zeitliche Nacheinander der Entwicklung der einzelnen Großhirnrindenfelder bestimmt.
„Die phylogenetisch ältesten Felder der Großhirnrinde reifen zuerst aus; darum funktioniert der motorische Analysator mit seinen Rindenfeldern zuerst. Die visuellen und auditiven Empfindungen und Wahrnehmungen als bedeutsame Voraussetzung für Sprache und Denken sind phylogenetisch jüngeren Alters und entwickeln sich auch in der Ontogenese später als die Tast-, Lage- und Tempera- turempfindungen“ (BECKER 1988, 31).
Nach MÜLLER (in BECKER 1988) dominiert zu gewissen Zeiten die Entwicklung von Fähigkeiten bestimmter Sinnesgebiete, so daß im 1.Lebensjahr folgende zeitliche Wertigkeitsreihe in der Entwicklung erkennbar wird:
a) orale Organisation (orale Haptik; Geschmack und Geruch)
b) visuelle Organisation (Grobmotorik mit Haptik; Auge-Hand-Koordination) c) auditive Organisation (auditive Perzeption; Motorik des Sprechapparates).
2.3.1.1 Orale Organisation
Die orofaciale Muskulatur hat zweierlei Aufgaben zu erfüllen (SCHALCH 1994, 96):
• die primären (vital-oralen) Funktionen (Saugen, Beißen, Kauen, Schlucken)
• die sekundären Funktionen (Ausführen von Artikulationsbewegungen zum Sprechen).
Schwierigkeiten bei der Ausübung der primären Funktionen haben meist auch Beeinträchtigungen bei der Ausführung der sekundären Funktionen zur Folge (BIGENZAHN 1995; DOBSLAFF 2001).
Denn: „Der menschliche Eßapparat ist in der Menschheitsentwicklung erst sehr spät zusätzlich zum Sprechapparat geworden. Lutschen, Saugen, Schieben, Schlucken, Verengen des Schlundes mit dem Zug nach hinten mit kaum merklichen Stimmanteilen und fast ausschließlicher Nasalatmung mußte sich dabei zum Artikulieren, Phonieren, Sprechen, Singen und Weiten des Schlundes mit dem Zug nach vorn mit erheblicher Stimmbeteiligung und vorwiegender Oralatmung umwandeln. Die ältere, gröbere Eßmotorik mußte sich dabei umstellen, verfeinern, vielfältiger modifizieren, differenzieren und kombinieren, um zu den verschiedenen Vokalen und Konsonanten im schnell ablaufenden Sprechvorgang zu werden" (WULFF/WULFF 1981, 159).
So beeinflußt die sprach-unspezifische motorisch-sensible Innervation aufgrund der anatomisch- physiologischen Nähe in starkem Maße die sprach-spezifische Innervation (DOBSLAFF 2001).
In der frühen Phase der Neugeborenenentwicklung werden die Funktionen der Hautrezeptoren in ihrer taktilen, thermischen und algischen Perzeption sowie der Geruchs- und Geschmacksrezeptoren zu einer einheitlichen und lebenserhaltenden Leistung, der Nahrungsaufnahme, zusammengefaßt. Die vorherrschende Empfindung bei der Geburt ist die Oberflächensensibilität (HAHN 1997).
Die orale Organisation umfaßt einzelne Funktionen, wie Mundöffnen, Mundschluß, Zungenbewegun- gen und Schlucken, die gemeinsam integriert und koordiniert werden.
Saugen und Schlucken sind beim Neugeborenen in den ersten 12 Lebenswochen ein koordiniertes, vegetativ-reflektorisches Bewegungsmuster, d.h. Lippen, Zunge und Mandibula bewegen sich syner- gistisch als „ein Organ“ (FREIESLEBEN/HAHN 1995). Die Zunge liegt in ihrer ganzen Länge dem noch flachen Gaumengewölbe an, füllt vollkommen den Mundraum aus und hat Kontakt mit den Lippen. In dieser Phase ist der Zungen(vor)stoß physiologisch.
Ca. ab dem 4.Monat lernt der Säugling unter fortschreitender kortikaler Reifung und sensomotorischer Koordinierung den Lippenschluß, d.h. der Musculus orbicularis oris beginnt als Ringmuskel zu funktionieren. Saugen und Schlucken sind nun isoliert möglich.
Der beginnende Zahndurchbruch im 6.-7.Lebensmonat leitet die Ablösung vom infantilen Schluck- muster ein. Dies ist „die Zeit der intensiven oralen kinästhetisch-taktilen Erfahrung, die unter Mitwirkung der Zähne, die auch als Tastorgane dienen, zum Aufbau differenzierter mundmoto- rischer Muster führt“ (FREIESLEBEN/HAHN 1995, 121).
Ungefähr im Alter von 1 Jahr kann das Kind den Speichelfluß kontrollieren (ZOLLINGER 1995).
Das Wachstum der oralen Strukturen und die Reifung der orofacialen Motorik stehen in engem Zusammenhang; neue hirnphysiologische Studien verweisen auf die notwendige periphere taktile Stimulation für die Reifung und Vernetzung des Zentralnervensystems (HAHN 1997). Die orale Stereognose bildet die psychophysische Grundlage des Lauterwerbs:
„Orale Stereognose bezeichnet die Fähigkeit des Menschen, mit seinen Mundorganen zu tasten, zu testen, also zu identifizieren und zu diskriminieren ohne Zuhilfenahme der Augen. ... Die Oberflächen- sensibilität der Haut (taktiler Sinn) und die Tiefensenibilität der Muskeln, Sehnen und Gelenke (kinästhetischer und propriozeptiver Sinn) schaffen eine Wahrnehmung und Vorstellung vom Zustand unseres Mundraumes und den darin stattfindenden Veränderungen. Der Tastvorgang ist eine komplexe sensomotorische Leistung, denn die orale Handhabung und Identifikation von Objekten verlangt primär feinmotorisch koordinierte Bewegungen, eutone Muskeln, die normale emotionale Bereitschaft und Neugier, etwas mit dem Mund zu erkunden. Sekundär findet im ZNS eine kognitive Verarbeitung und im limbischen System eine affektive Verankerung der peripheren Empfindungen statt; sie werden als Wahrnehmungen in das Gedächtnis und den Erfahrungsbereich integriert. ... Es gilt: Je feiner und exakter die Bewegungsabläufe, je geringer die Kraftaufwendung, desto rascher die Diskrimination.
Geringe Kraft, geringe Zeit, feinkoordinierte Handhabung kennzeichnen eine physiologisch entwickel- te stereognostische Leistung.“ (HAHN 1997, 185)
Einen wesentlichen Einfluß auf die Entwicklung, das Trainieren und Koordinieren der vital-oralen Funktionen hat nach GARLINER (1989) die Nahrungsaufnahmemethode. So trinken „Brustkinder ... im Allgemeinen besser als solche, die ihre Nahrung via Flasche einnehmen, und entwickeln korrekte Muskelfunktionen“ (CODONI 1992, 24).
Beim Stillen schließen sich die Lippen C-förmig um die Brustwarze. Die Zunge stößt nach vorn, um Brustwarze und Warzenhof zu fassen, bewegt sich dann rückwärts, um die Brustspitze in den Mund zu holen, und drückt diese in ihrem mittleren Bereich gegen den harten Gaumen. Der mittlere Teil der Zunge erwartet nun die Nahrung, bewegt sich dann in einem Winkel von 45° und drückt die Milch hinunter in die Speiseröhre.
Beim Saugeffekt bilden die Lippen einen festen Verschluß; der M.orbicularis oris zieht sich zusam- men. Durch gleichzeitige Kontraktion der Buccinatormuskeln (Wangenmuskeln) lateral gegen Zunge und oberen Zahnbogen entsteht im rückwärtigen Mund-Rachenraum ein erhöhter negativer Druck, durch den (zusammen mit den Kieferbewegungen) Muttermilch in den rückwärtigen Teil des Rachens gelangen kann (GARLINER 1989, 23; APPLEBAUM 1989, 249).
Orofaciale Funktionen wie Saugen, Beißen, Kauen, Schlucken, Sprechen beruhen auf taktilen, kinästhetischen und propriozeptiven Rückmeldungen von kleinsten Bewegungen und Druckverände- rungen an der Peripherie, die für optimal angepaßte und fließende Bewegungsführungen und für Automatismen sorgen (HAHN 1997).
„Saugen kommt vor dem Sprechen. Wenn das Kind kräftige orale Muskeln entwickeln soll, so müssen bei der Nahrungsaufnahme die Saugmuskeln ausreichend trainiert werden. Der Säugling sollte für seine Nahrung arbeiten müssen“ (CODONI 1992, 24).
WIRTH (1990) betont, daß Saugen, Kauen und Schlucken für die künftige Sprachentwicklung artikulomotorische Koordinationen vorbereiten.
APPLEBAUM (1989, 25) ist der Ansicht, daß das Stillen die Gesichtsentwicklung günstig beeinflußt und zu korrektem Schlucken beiträgt. Der Doppelmechanismus von Saugen und Zusammendrücken fordert vom brustgenährten Kind etwa die 60fache Anstrengung als vom flaschengenährten Kind;
hierdurch wird eine Stärkung des Saugmechanismus erreicht. Außerdem werden doppelt so viele anteriore und posteriore mandibulare Bewegungen beobachtet als beim Saugen an der Flasche. Dies ist ein wichtiger Faktor für die Entwicklung des Unterkiefers (1989, 251f).
Fazit: Nach Untersuchungen von APPLEBAUM (1989) weist das brustgenährte Kind durch Gebrauch und Entwicklung der orofacialen Muskulatur eine bessere Gesichtssymmetrie auf.
Eine optimale Organisation und Koordination bei der Ausübung primärer Funktionen bietet eine günstige Basis für die Ausführung sekundärer Funktionen.
Außerdem bietet das Stillen dem Kind ein Maximum an oraler Befriedigung. Diese ist im späteren Leben für die Selbstsicherheit, emotionale Stabilität und gesunde Lebenseinstellung wesentlich.
2.3.1.2 Visuelle Organisation
Bereits in den ersten Lebenstagen beginnt beim Neugeborenen das Fixieren (meist) von Gegenstän- den mit wechselnden Helligkeitswerten.
Etwa im 2.Lebensmonat erscheint das erkennende Lächeln (Ausdruckserkennen), welches nicht nur eine Reaktion auf einen visuellen Reiz, sondern auf einen Reizkomplex (anlächeln. berühren, bewegen, ansprechen u.a.m.) bildet.
„Das erkennende Lächeln bedeutet, daß die gnostische Funktion intakt ist, d.h. die Funktion des Sehens muß inzwischen mit der Funktion des Wahrnehmens gekoppelt sein, d.h. außerdem, daß das Kind in der Lage ist, sein Gegenüber bereits zu kopieren, hierzu gehören Bewegungsvorstellung und Bewegungsentwurf“ (DIETZE 1988, 33).
Im 4.Monat beginnt die Auge-Hand-Koordination; Voraussetzungen hierfür sind Ding- und Raumerkennen sowie das Erlöschen des Greifreflexes. Jetzt werden Bewegungen koordiniert, und intendiertes, räumliches Greifen unter Augenkontrolle wird möglich.
Eine weitere wesentliche Leistung der Praxie ist die Auge-Hand-Mund-Koordination.
Die Kontrolle der kranio-kaudalen Entwicklung der Stato- und Lokomotorik erfolgt ebenfalls weitgehend über den visuellen Bereich.
„Gerade das Tastenkönnen (Haptik) erlebt im Bereich der Hände und Finger eine ganz besondere Differenzierung (ein Gegenstand wird erfaßt und begriffen), diese Empfindungen werden auch in übertragenem Sinne in der Sprache verwandt („Begreifen“, „Erfassen“).“ (DIETZE 1988, 34) Eine nicht zu unterschätzende Rolle für die Sprachentwicklung spielt das Sehen und visuelle Wahrnehmen von Artikulationsbewegungen des sprechenden Gegenübers (PAPOUSEK/PAPOU- SEK 1989; MAC NEILAGE 1997).
Der Blickkontakt ist Voraussetzung für den Erwerb der Nachahmungstätigkeit. KUHL/MELTZOFF (1995) haben festgestellt, daß bereits Neugeborene Bewegungen des Artikulierenden, wie z.B. das Öffnen des Mundes oder das Hervorstehen der Zunge, imitieren. Als erstes werden Gebärden, mimische und Sprechbewegungen nachgeahmt; dann erst folgen Geräusche aus unartikulierten menschlichen Lauten (Husten, Gähnen, Schmatzen, Sprudeln u.a.) und schließlich artikulierte Laute beginnend mit Lippen- und Vorderzungenlauten (FROMM 1993).
2.3.1.3 Auditive Organisation
Gegen Ende des 1.Lebensjahres löst die auditive Organisation, die nun eine immer größere Bedeutung gewinnt, die visuelle Dominanz ab.
Die Aufgaben des auditiven Analysators erstrecken sich über die Aufnahme, Wahrnehmung, Differenzierung und Verarbeitung von Schallereignissen (LEONARDT 1998).
„Unter einem Analysator sind die Sinnesorgane als Funktionseinheit von Organen und Zellgruppen zu verstehen. Sie bewirkt die Widerspiegelung der Außenwelt und des inneren Milieus (...) durch eine Zergliederung der zusammengesetzten Gefüge in einzelne Bestandteile (...). Analysatoren bestehen aus einem peripheren Teil (beim Ohr sind das die Ohrmuschel, das Mittelohr und das Innenohr), einem weiterleitenden Teil (Hörnerv) und einem zentralen Teil (Hirnzellen, in denen der Hörnerv endet). Die Großhirnhemisphären bestehen aus einer Ansammlung solcher Analysatoren, die alle miteinander in Verbindung stehen.“ (SCHMIDT 1988, 104)
Zum Leistungsinventar des auditiven Analysators gehören:
1. Hörempfindung (immer undifferenziert)
2. Wahrnehmung (kustisches Signal kann zugeordnet werden) 3. Differenzierung (Unterscheiden, Abgrenzen, Ausgliedern) 4. Erkennung (Zuordnen können ,z.B. von Stimmen)
5. Lokalisation (Fähigkeit, Schall orten zu können) 6. Sinnentnahme (Sinnherauslösung aus einem Signal) 7. Störschallunterdrückung (Konzentration auf Nutzschall)
8. Willkürliche Aufmerksamkeitsausrichtung (z.B. Gesprächsführung)
Durch die Reizaufnahme und –verarbeitung des auditiven Analysators werden im Zentralnerven- system (ZNS) bestimmte Hörmuster entwickelt. Dieser Prozeß führt zur Ausbildung geistiger Fähigkeiten wie Wahrnehmen, Unterscheiden, Vergleichen, Differenzieren, Verallgemeinern, auf einfacher Stufe auch Abstrahieren und Kompensieren (LINDNER/SCHMIDT 1993; MILZ 1996;
LEONARDT 1998).
„Die Fähigkeit, Töne und Klänge zu hören, zu erkennen, zu differenzieren, diese mit anderen Wahr- nehmungseindrücken intermodal zu verarbeiten, bietet die Voraussetzung, Sprachlaute zu hören und zu identifizieren, d.h. Sprachverständnis zu entwickeln. Ist dies nicht gegeben, reagiert das Kind nicht auf Sprachlaute; es ist nicht in der Lage, aus dem akustischen Eindruck einen Sinneindruck zu entneh- men. Jegliches Bemühen um Aufbau und Anbahnung von Artikulation ist vorerst vergebens. ... Hier steht als Aufgabe, die akustische Aufmerksamkeit, das akustische Differenzierungsvermögen zu verbessern, damit es dem Kind gelingt, Ton- und Klangunterschiede nicht nur wahrnehmen zu können, sondern diese auch differenziert zu erkennen. Erst wenn diese Stufe erreicht ist, kann an der
phonematischen Differenzierungsfähigkeit – Erkennen, Wiedererkennen, Unterscheiden von Phonemen bis zur eigenen Lautproduktion – gearbeitet und so der Einstieg in das Sprachverständnis aufgebaut werden.“ (KIRSCHBACH 1993, 421/432)
Bereits in der 9.Gestationswoche ist beim Föten der Schneckengang des peripheren Hörorgans
ausgebildet (PTOK/PTOK 1996). Ab ca. der 26.Woche beginnt dann das Hören, d.h. die Umwandlung der mechanischen Energie Schall in die elektrische Energie Nervenimpuls.
Während das periphere Hörorgan bei der Geburt schon als weitgehend ausgereift gilt, dauert es bis zur vollen Ausreifung des gesamten Hörsystems 5-10 Jahre, nach anderen Angaben sogar bis zu über 15 Jahren; die deutlichsten funktionellen Entwicklungen finden zwischen der 26.–28.Schwanger- schaftswoche und den ersten Monaten nach der Geburt statt (LEONARDT 1998). Die Hörbahnrei- fung erfolgt schwerpunktmäßig im 1.Lebensjahr (KRUSE 1996; LAMPRECHT-DINNESEN 1996).
Die Schallaufnahme kann bereits bei Neugeborenen durch motorische Reaktionen als auch durch die Registrierung vegetativer Reflexe (Fontanellenpuls) nachgewiesen werden.
Mit Beginn des 2.Lebensmonats bildet sich das Richtungshören (Hinwenden des Kopfes und der Augen in Richtung Schallquelle) als äußeres Merkmal der Verbindungen zwischen dem Hör- und Bewegungsanalysator in der Großhirnrinde heraus.
Zwischen dem 3.-5.Lebensmonat werden Schallquellen mit den Augen gesucht und auch schon Lallmonologe als Reaktion auf Sprache in der Umgebung gebildet (LEONARDT 1998). Im Prozeß der Weiterentwicklung „jener auditiven Gerichtetheit zu auditiven Empfindungen und Wahrnehmun-
gen“ (SCHMIDT 1988a, 43) gelangt das Kind im Verlaufe des gesamten 1.Lebensjahres zu immer differenzierterem Hören.
Das Schreien des Säuglings trägt erst mit dem Ausreifen der zentripetalen Nervenbahnen von der 6.Lebenswoche an emotionale Elemente; vorher handelt es sich lediglich um Atemreflexe
(BECKER/SOVAK 1983).
Etwa am Ende des 2.Lebensmonats beginnt die 1.Lallphase (instinktives Lallen), in welcher (sowohl hörende als auch gehörlose) Kinder Lallmonologe bilden, die noch keinen individuellen Kommuni- kationswert haben. Da die in dieser Zeit hervorgebrachten Laute auch bei Kindern verschiedener Völker gleich sind, werden sie auch als Urlaute bezeichnet (SOVAK 1987). Alle Bewegungen der Sprechorgane, also auch die der Lippen-, Zungen-, Kehlkopf- und Rachenmuskulatur bei der
Nahrungsaufnahme, werden rückkoppelnd im Hirnrindengebiet für Muskeltätigkeit (Propriozeption P) registriert. Von hier werden Erregungen zum motorischen Hirnrindenbereich (M) und von dort zu den artikulierenden Organen geleitet. Diese Bewegungen der Sprechwerkzeuge werden wiederum im Zentrum P registriert, und der Kreislauf beginnt von vorn.
Hierbei handelt es sich um den primären (motorisch-propriozeptiven) Artikulationskreis.
In der Zeit der 2.Lallphase (nachahmendes Lallen) werden die „primitiven Laute“ (BECKER/SO- VAK 1983, 50), die Urlaute, unter dem Einfluß der Nachahmung auf die Laute der Muttersprache reduziert. An diesem Prozeß ist neben dem Gesichtssinn hauptsächlich das Gehör (KUHL/MELT- ZOFF 1995; SENDLMEIER/RÖHR-SENDLMEIER 1997; LEONARDT 1998) beteiligt: Die Hörrei- ze (Laute) gelangen in die Hirnrindenregion des Gehöranalysators (auditiver Bereich A) und können mit den gleichzeitig wahrgenommenen Bewegungen der Sprechwerkzeuge im Bewegungszentrum (P) assoziiert werden. So entsteht der stets gleiche Ablauf vom wahrgenommenen Laut zur Bewegung: A- (P-M), d.h. der sekundäre (motorisch-propriozeptive-auditive) Artikulationskreis, der durch ständige Wiederholung intensiviert wird. Das Kind kann die von ihm selbst produzierten Laute nachahmen (hierzu sind gehörlose Kinder nicht in der Lage), wodurch die individuellen Bewegungs-, Hör- und Artikulationserfahrungen ermöglicht werden (SCHÖNWEILER/PTOK 1995; MAC
NEILAGE 1997).
Die Wahrnehmung der eigenen Lautproduktion wird ergänzt durch die von Lauten aus der Umwelt.
Die auditiv wahrgenommenen Laute (Af; A = auditiv, f = Phonem) und die visuell wahrgenommenen Artikulationsbewegungen zu den Lauten (Of; O = optisch/visuell, f = Phonem) verbinden sich im tertiären Artikulationskreis mit den früher gehörten eigenen Lauten (Abb. 3).
Abb. 3: Artikulationskreise (aus SOVAK 1987, 73).
Als Ergebnis dieser Assoziation von eigenem Bewegungsvollzug, über den taktil-propriozeptiven Funktionskreis (primärer Artikulationskreis) kontrolliert, mit dem Hörklangbild der eigenen Lautpro- duktion (sekundärer Artikulationskreis) sowie dem aus der Umwelt (tertiärer Artikulationskreis) entstehen Sprechbewegungsmuster, die als Engramme im ZNS gespeichert werden (ADLER 1996).
Engramm ist nach SEMON (EBERLE u.a. 1986) die Gedächtnisspur, die als Folge länger dauernder
