Bildung auf einen Blick 2017 OECD-INDIKATOREN

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Education Education

Bildung auf einen Blick 2017

OECD-INDIKATOREN

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OECD-Indikatoren

B E S S E R E P O L I T I K F Ü R E I N B E S S E R E S L E B E N

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Die englische und die französische Originalfassung wurden von der OECD veröffentlicht unter dem Titel:

Education at a Glance 2017: OECD Indicators

Regards sur l’éducation 2017: Les indicateurs de l’OCDE

Diese Publikation ist frei verfügbar zum Download unter wbv-open-access.de.

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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/de/.

Für die Qualität der deutschen Version und die Übereinstimmung mit dem Originaltext übernimmt das Bundesministerium für Bildung und Forschung die Verantwortung.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung legt Wert auf eine Sprache, die Frauen und Männer gleichermaßen berücksichtigt. In dieser Publikation finden sich allerdings nicht durchgängig geschlechtergerechte Formulierungen, da die explizite Nennung beider Formen in manchen Texten die Lesbarkeit erschwert.

Fotos:

Korrigenda zu OECD-Veröffentlichungen sind verfügbar unter: www.oecd.org/publishing/corrigenda.

mente spiegeln nicht zwangsläufig die offizielle Einstellung der Organisation oder der Regierungen ihrer Mitgliedstaaten wider.

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Bei der Suche nach einer effektiven Bildungspolitik, die auf wirksame Art und Weise die sozialen und wirtschaftlichen Aussichten des Einzelnen verbessert, die Anreize für eine größere Effizienz bei der Bildungs- vermittlung bietet und die dazu beiträgt, Ressourcen zur Bewältigung der steigenden Bildungsnachfrage zu mobilisieren, lenken die Regierungen ihre Auf- merksamkeit in verstärktem Maße auf internationale Vergleiche sowohl der zur Verfügung gestellten Bildungsmöglichkeiten als auch deren Ergebnisse.

Als Teil der Bemühungen in diesem Bereich sieht die OECD-Direktion Bildung und Kompetenzen eine ihrer Hauptaufgaben in der Entwicklung und Analyse international vergleichbarer, quantitativer Indikato- ren, die dann jährlich in Bildung auf einen Blick ver- öffentlicht werden. Zusammen mit den länderspe- zifischen Untersuchungen der OECD sind sie darauf ausgelegt, die Regierungen in ihren Bemühungen zu unterstützen, die Bildungssysteme effektiver zu machen und so zu gestalten, dass sie allen offenstehen.

Bildung auf einen Blick zielt ab auf die Bedürfnisse einer breit gestreuten Leserschaft – von den Regierungen, die von den bildungspolitischen Erfahrungen anderer Länder lernen wollen, über Wissenschaftler, die Daten für weiter gehende Analysen benötigen, bis zur allgemeinen Öffentlichkeit, die einen Überblick darüber gewinnen möchte, welche Fortschritte das Bildungssystem des eigenen Landes dabei macht, Bildungsteilnehmer von Weltklasseformat auszubilden. Die Veröffentlichung untersucht die Qualität der Lern ergebnisse, die politischen Ansatzpunkte und Bedingungen, die die Bildungserfolge beeinflussen, und die – in einem weiteren Sinne – individuellen und gesellschaftlichen Erträge von Investitionen in Bildung.

Bildung auf einen Blick ist das Ergebnis langjähriger gemeinsamer Bemühungen der Regierungen der OECD-Länder, der Experten und Institutionen, die im Rahmen des OECD-Programms Indicators of Edu- cation Systems (INES) zusammenarbeiten, sowie des Sekretariats der OECD. Die Veröffentlichung wurde erstellt von der Abteilung „Innovation and Measuring Progress“ der OECD-Direktion Bildung und Kompe- tenzen unter der Leitung von Dirk Van Damme und Marie-Hélène Doumet, mitgewirkt haben Étienne Al- biser, Manon Costinot, Corinne Heckmann, Michael

Jacobs, Karinne Logez, Camila de Moraes, Simon Normandeau, Joris Ranchin, Gara Rojas González, Martha Rozsi, Daniel Sánchez Serra, Markus Schwabe und Giovanni Maria Semeraro. Laetitia Dehelle war unterstützend im Bereich Verwaltung tätig; Anithas- ree Athiyaman, Fatine Guedira, Michaela Horvathova, Sandrine Kergroach, Axelle Magnier, Gabriele Mar- coni, Nicolas Miranda, Junyeong Park and Roland Tusz haben die Arbeiten fachlich unterstützt sowie bei Analysen mitgewirkt. Marilyn Achiron, Cassandra Davis und Sophie Limoges leisteten wertvolle Beiträ- ge zu Lektorat und Produktion. Die Entwicklung der Veröffentlichung wurde von den Mitgliedsländern durch die INES-Arbeitsgruppe gesteuert und durch die INES-Netzwerke unterstützt. Eine Liste der Mit- glieder der verschiedenen Organe sowie der einzelnen Fachleute, die an der vorliegenden Publikation und der OECD/INES-Arbeit generell mitgewirkt haben, findet sich am Ende dieser Veröffentlichung.

In den letzten Jahren ist zwar viel erreicht worden, aber die Mitgliedsländer und die OECD setzen ihre Bemühungen fort, spezifische bildungspolitische Fragestellungen noch genauer mit den besten ver- fügbaren international vergleichbaren Daten zu ver- knüpfen. Hierbei stellen sich verschiedene Heraus- forderungen, und es gilt, unterschiedliche Aspekte abzuwägen. Erstens müssen die Indikatoren die Fra- gen ansprechen, die in den einzelnen Ländern von großer bildungspolitischer Bedeutung sind und bei denen eine international vergleichende Perspektive gegenüber nationalen Analysen und Bewertungen einen Informationsgewinn liefert. Zweitens müssen die Indikatoren zwar so vergleichbar wie möglich sein, gleichzeitig aber auch länderspezifisch genug, um historische, systembedingte und kulturelle Unter- schiede zwischen den einzelnen Ländern berücksich- tigen zu können. Drittens muss die Darstellung in den Indikatoren so klar wie möglich sein, gleichzeitig aber auch der facettenreichen Realität von Bildungs- systemen in der heutigen Welt gerecht werden. Vier- tens besteht der allgemeine Wunsch, die Zahl der In- dikatoren so niedrig wie möglich zu halten, während gleichzeitig ihre Zahl aber groß genug sein muss, um den politischen Entscheidungsträgern in den einzelnen Ländern, die sich teilweise ganz unterschiedlichen bildungspolitischen Herausforderungen gegen- übersehen, wirklich von Nutzen zu sein.

Vorwort

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Die OECD wird diese Herausforderungen auch wei- terhin entschieden angehen und die Entwicklung von Indikatoren nicht nur in den Bereichen vorantreiben, in denen dies möglich und vielversprechend ist, sondern auch in jene Bereiche vordringen, in denen noch sehr viel grundlegende konzeptionelle Arbeit vonnö- ten ist. Die Internationale Schulleistungsstudie PISA und deren Erweiterung durch das OECD Programme for the International Assessment of Adult Competen- cies (Erhebung zu den grundlegenden Kompeten- zen Erwachsener [PIAAC]) sowie die Internationale Erhebung der OECD zu Lehren und Lernen (OECD Teaching and Learning International Survey – TALIS) sind wichtige Schritte auf dem Weg zur Erreichung dieses Zieles.

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Editorial: Grundlagen für die Zukunft schaffen . . . 11

Einleitung: Die Indikatoren und ihr konzeptioneller Rahmen . . . 14

Hinweise für den Leser. . . 18

Executive Summary . . . 23

Das bildungspolitische Ziel der Agenda 2030 . . . 29

Kapitel A Bildungsergebnisse und Bildungserträge . . . 47

Indikator A1 Über welche Bildungsabschlüsse verfügen Erwachsene? . . . 49

Tabelle A1.1 Bildungsstand 25- bis 64-Jähriger (2016) (Angaben in %) . . . 59

Tabelle A1.2 Entwicklung beim Bildungsstand 25- bis 34-Jähriger (2000, 2005, 2010, 2015 und 2016) (Angaben in %). . . 60

Tabelle A1.3 Fächergruppen des Abschlusses im Tertiärbereich von 25- bis 64-Jährigen (2016) (Angaben in %) . . . 61

Indikator A2 Wer wird einen Abschluss im Sekundarbreich II erwerben? . . . 63

Tabelle A2.1 Charakteristika von Absolventen allgemeinbildender und berufs- bildender Bildungsgänge des Sekundarbereichs II (2015) . . . 72

Tabelle A2.2 Abschlussquoten im Sekundarbereich II und im postsekundaren, nicht tertiären Bereich (2015) . . . 73

Tabelle A2.3 Entwicklung der Erstabschlussquoten im Sekundarbereich II und postsekundaren, nicht tertiären Bereich (2005, 2010 und 2015) . . . 74

Indikator A3 Wer wird einen Abschluss im Tertiärbereich erwerben?. . . 75

Tabelle A3.1 Absolventen des Tertiärbereichs, nach Fächergruppe (2015) (Angaben in %) . . . 86

Tabelle A3.2 Charakteristika von Erstabsolventen im Tertiärbereich (2015) . . . 87

Tabelle A3.3 Erstabschlussquoten, nach ISCED-Stufe im Tertiärbereich (2015) . . . 88

Indikator A4 Inwieweit beeinflusst der Bildungsstand der Eltern den Bildungsstand der eigenen Kinder? . . . 89

Tabelle A4.1 Erwachsene mit einem Abschluss im Tertiärbereich, bei denen kein Elternteil über einen Abschluss im Tertiärbereich verfügt, nach ISCED- Stufe im Tertiärbereich und Altersgruppe (2012 bzw. 2015) . . . 102

Tabelle A4.2 Erwachsene mit einem Abschluss im Tertiärbereich, bei denen mindes- tens ein Elternteil über einen Abschluss im Tertiärbereich verfügt, nach ISCED-Stufe im Tertiärbereich und Altersgruppe (2012 bzw. 2015) . . . 103

Tabelle A4.3 Veränderung der Wahrscheinlichkeit eines Abschlusses im Tertiär- bereich A oder in einem weiterführenden forschungsorientierten Studiengang, nach Geschlecht, Altersgruppe und Bildungsstand der Eltern (2012 bzw. 2015) . . . 104

Indikator A5 Wie beeinflusst der Bildungsstand die Erwerbsbeteiligung? . . . 105

Tabelle A5.1 Beschäftigungsquoten 25- bis 64-Jähriger, nach Bildungsstand (2016) . . . . 121

Tabelle A5.2 Entwicklung der Beschäftigungsquoten 25- bis 34-Jähriger, nach Bildungsstand (2000, 2005, 2010, 2015 und 2016) . . . 122

Inhalt

A1

A2

A3

A4

A5

Bezeichnung des Indikators

in der Ausgabe 2016

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Tabelle A5.3 Beschäftigungsquoten 25- bis 64-Jähriger mit einem Abschluss im

Tertiärbereich, nach Fächergruppe (2016) . . . 123 Tabelle A5.4 Beschäftigungs-, Erwerbslosen- und Nichterwerbsquoten 25- bis

34-Jähriger, nach Bildungsstand (2016) . . . 124 Indikator A6 Welche Einkommenszuschläge lassen sich durch Bildung

erzielen? . . . 125 Tabelle A6.1 Relative Einkommen von Beschäftigten, nach Bildungsstand (2015) . . . 138 Tabelle A6.2 Einkommensniveau im Verhältnis zum Median der Einkommen,

nach Bildungsstand (2015) . . . 139 Tabelle A6.3 Unterschiede im Erwerbseinkommen von Frauen und Männern,

nach Bildungsstand und Altersgruppe (2015) . . . 140 Indikator A7 Welche finanziellen Anreize bestehen für Investitionen

in Bildung? . . . 141 Tabelle A7.1a Private Kosten und privater Nutzen für einen Mann, der einen Abschluss

im Tertiärbereich erwirbt (2013) . . . 158 Tabelle A7.1b Private Kosten und privater Nutzen für eine Frau, die einen Abschluss

im Tertiärbereich erwirbt (2013) . . . 159 Tabelle A7.2a Staatliche Kosten und staatlicher Nutzen bei einem Mann, der einen

Abschluss im Tertiärbereich erwirbt (2013) . . . 160 Tabelle A7.2b Staatliche Kosten und staatlicher Nutzen bei einer Frau, die einen

Abschluss im Tertiärbereich erwirbt (2013) . . . 161 Tabelle A7.3a Private/Staatliche Kosten und privater/staatlicher Nutzen für einen

Mann, der einen Abschluss im Tertiärbereich erwirbt, nach ISCED-Stufe im Tertiärbereich (2013) . . . 162 Tabelle A7.3b Private/Staatliche Kosten und privater/staatlicher Nutzen für eine Frau,

die einen Abschluss im Tertiärbereich erwirbt, nach ISCED-Stufe im

Tertiärbereich (2013) . . . 163 Indikator A8 Was sind die gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen

von Bildung? . . . 165 Tabelle A8.1 Anteil Erwachsener (in %), die angeben, an Depressionen zu leiden,

nach Geschlecht, Altersgruppe und Bildungsstand (2014) . . . 181 Tabelle A8.2 Anteil Erwachsener (in %), die angeben, an Depressionen zu leiden,

nach Erwerbsstatus und Bildungsstand (2014) . . . 182 Tabelle A8.3 Veränderung der Wahrscheinlichkeit der Angabe, an Depressionen

zu leiden, nach Bildungsstand und Erwerbsstatus (2014) . . . 183 Indikator A9 Wie viele Schüler schließen den Sekundarbereich II

erfolgreich ab?. . . 185 Tabelle A9.1 Erfolgsquoten im Sekundarbereich II, nach Ausrichtung des

Bildungsgangs und Geschlecht (2015) . . . 199 Tabelle A9.2 Anfänger im Sekundarbereich II, nach Ausrichtung des Bildungsgangs

und Situation nach der regulären Ausbildungsdauer (N) und nach

N + 2 Jahren (2015) (Angaben in %) . . . 200

Kapitel B Die in Bildung investierten Finanz- und

Humanressourcen. . . 201 Indikator B1 Wie hoch sind die Ausgaben pro Bildungsteilnehmer?. . . 205 Tabelle B1.1 Jährliche Ausgaben von Bildungseinrichtungen pro Bildungsteilnehmer

für alle Leistungsbereiche (2014) . . . 218

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A8

B1

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Tabelle B1.2 Jährliche Ausgaben von Bildungseinrichtungen pro Bildungsteilnehmer für eigentliche Bildungsdienstleistungen, zusätzliche Dienstleistungen und F&E (2014) . . . 219 Tabelle B1.3 Veränderung der Ausgaben von Bildungseinrichtungen pro Bildungs-

teilnehmer für alle Leistungsbereiche aufgrund verschiedener Faktoren, nach Bildungsbereich (2008, 2011, 2014) . . . 220 Indikator B2 Welcher Teil des Bruttoinlandsprodukts wird für Bildungs-

einrichtungen ausgegeben? . . . 221 Tabelle B2.1 Ausgaben für Bildungseinrichtungen als Prozentsatz des BIP,

nach Bildungsbereich (2014). . . 230 Tabelle B2.2 Entwicklung der Ausgaben für Bildungseinrichtungen als Prozentsatz

des BIP, nach Bildungsbereich (2005, 2010 bis 2014) . . . 231 Tabelle B2.3 Ausgaben für Bildungseinrichtungen als Prozentsatz des BIP,

nach Herkunft der Mittel und Bildungsbereich (2014) . . . 232 Indikator B3 Wie groß ist der Anteil öffentlicher und privater Ausgaben

im Bildungswesen? . . . 233 Tabelle B3.1a Relativer Anteil öffentlicher und privater Ausgaben für Bildungs-

einrichtungen, nach Bildungsbereich (2014) . . . 243 Tabelle B3.1b Relativer Anteil der (aufgegliederten) öffentlichen und privaten Ausgaben

für Bildungseinrichtungen, nach Bildungsbereich (2014) . . . 244 Tabelle B3.2a Entwicklung des relativen Anteils öffentlicher Ausgaben für Bildungs-

einrichtungen und Index der Veränderung der öffentlichen und privaten Ausgaben im Primar-, Sekundar- und postsekundaren, nicht tertiären Bereich (2005, 2008, 2011 bis 2014) . . . 245 Tabelle B3.2b Entwicklung des relativen Anteils öffentlicher Ausgaben für Bildungs-

einrichtungen im Tertiärbereich und Index der Veränderung der

öffentlichen und der privaten Ausgaben (2005, 2008, 2011 bis 2014) . . . 246 Indikator B4 Wie hoch sind die öffentlichen Gesamtausgaben für Bildung? . . . . 247 Tabelle B4.1 Öffentliche Gesamtausgaben für Bildung (2014) . . . 256 Tabelle B4.2 Entwicklung der öffentlichen Gesamtausgaben für Bildung im Primar-

bis Tertiärbereich (2005, 2008, 2010 bis 2014) . . . 257 Tabelle B4.3 Herkunft der Mittel für öffentliche Bildungsausgaben (in %),

nach staatlicher Ebene (2014) . . . 258 Indikator B5 Wie hoch sind die Bildungsgebühren im Tertiärbereich

und welche öffentlichen Unterstützungsleistungen erhalten

Bildungsteilnehmer?. . . 259 Tabelle B5.1 Geschätzte durchschnittliche jährliche Bildungsgebühren an Bildungs-

einrichtungen des Tertiärbereichs (2015/2016) . . . 271 Tabelle B5.3 Durchschnittliche von öffentlichen und privaten Bildungseinrichtungen

im Tertiärbereich erhobene Bildungsgebühren, nach Fächergruppe

(2015/2016) . . . 273 Tabelle B5.4 Finanzielle Unterstützungsleistungen für Bildungsteilnehmer im

Tertiärbereich (2015/2016) . . . 274 Indikator B6 Wofür werden Finanzmittel im Bereich der Bildung ausgegeben?. . 275 Tabelle B6.1 Anteil der laufenden Ausgaben und der Investitionsausgaben (in %),

nach Bildungsbereich (2014) . . . 283 Tabelle B6.2 Laufende Ausgaben, nach Ausgabenkategorie (2014) . . . 284 Tabelle B6.3 Anteil der laufenden Ausgaben (in %), nach Ausgabenkategorie und

Art der Bildungseinrichtung (2014) . . . 285

B2

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B6

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Indikator B7 Welche Faktoren beeinflussen die Höhe der Bildungsausgaben?. . 287 Tabelle B7.1 Gehaltskosten der Lehrkräfte pro Schüler, nach Bildungsbereich

(2010 und 2015) . . . 301 Tabelle B7.2 Beitrag verschiedener Faktoren zu den Gehaltskosten der Lehrkräfte

pro Schüler im Primarbereich (2015) . . . 302 Tabelle B7.3 Beitrag verschiedener Faktoren zu den Gehaltskosten der Lehrkräfte

pro Schüler im Sekundarbereich I (2015) . . . 303

Kapitel C Bildungszugang, Bildungsbeteiligung und

Bildungsverlauf. . . 305 Indikator C1 Wer nimmt an Bildung teil?. . . 307 Tabelle C1.1 Bildungsbeteiligung, nach Altersgruppe (2005 und 2015) . . . 319 Tabelle C1.2 Bildungsteilnehmer als Prozentsatz der Bevölkerung im Alter

von 15 bis 20 Jahren (2005 und 2015) . . . 320 Tabelle C1.3 Bildungsbeteiligung im Sekundarbereich II, nach Ausrichtung des

Bildungsgangs und Altersgruppe (2015) . . . 321 Indikator C2 Welche Systeme gibt es weltweit im Elementarbereich? . . . 323 Tabelle C2.1 Bildungsbeteiligung im Elementar- und Primarbereich, nach Alter

(2005 und 2015) . . . 336 Tabelle C2.2 Merkmale der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung

(ISCED 01) und der vorschulischen Bildung im Elementarbereich

(ISCED 02) (2015) . . . 337 Tabelle C2.3 Ausgaben für Bildungseinrichtungen im Elementarbereich (2014) . . . 338 Indikator C3 Wer wird eine Ausbildung im Tertiärbereich aufnehmen? . . . 339 Tabelle C3.1 Anfänger im Tertiärbereich, nach Fächergruppe und Geschlecht (2015). . . . 353 Tabelle C3.2 Charakteristika von Anfängern im Tertiärbereich (erster Bildungsgang)

(2015). . . 354 Tabelle C3.3 Anfängerquoten im Tertiärbereich (erster Bildungsgang),

nach ISCED-Stufe (2015). . . 355 Indikator C4 Was sind die Charakteristika international mobiler Bildungs-

teilnehmer im Tertiärbereich? . . . 357 Tabelle C4.1 Mobilität internationaler Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich und

ausländische Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich (2015) . . . 379 Tabelle C4.2 Anteil eingeschriebener Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich in den

einzelnen Fächergruppen (in %), nach Mobilitätsstatus (2015) . . . 380 Tabelle C4.3 Mobilitätsmuster ausländischer und internationaler Bildungsteilnehmer

im Tertiärbereich (2015) . . . 381 Indikator C5 Der Übergang vom (Aus-)Bildungssystem zum Erwerbsleben:

Wo sind die 15- bis 29-Jährigen?. . . 383 Tabelle C5.1 Anteil 18- bis 24-Jähriger (in %), die sich in Ausbildung bzw. nicht in

Ausbildung befinden, nach Arbeitsmarktstatus (2016) . . . 393 Tabelle C5.2 Entwicklung des Anteils junger Erwachsener (in %), die sich in

Ausbildung bzw. nicht in Ausbildung befinden, beschäftigt bzw. nicht beschäftigt sind, nach Alter (2000, 2005, 2010, 2015 und 2016) . . . 394 Indikator C6 Wie viele Erwachsene nehmen an formaler und nicht formaler

Fort- und Weiterbildung teil? . . . 397 Tabelle C6.1a Teilnahme an formaler und/oder nicht formaler Fort- und Weiterbildung

(2012 bzw. 2015) . . . 412

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C1

C2

C3

C4

C5

C6

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Tabelle C6.1b Bereitschaft zur Teilnahme an formaler und/oder nicht formaler Fort- und

Weiterbildung und Hindernisgründe einer Teilnahme (2012 bzw. 2015) . . . 413

Tabelle C6.2a Teilnahme an formaler und/oder nicht formaler Fort- und Weiterbildung, nach Altersgruppe und danach, ob Kinder im Haushalt leben (2012 bzw. 2015) . . . 414

Tabelle C6.2b Teilnahme an formaler und/oder nicht formaler Fort- und Weiterbildung, nach Geschlecht und danach, ob Kinder im Haushalt leben (2012 bzw. 2015) . . . 415

Tabelle C6.3a Teilnahme an formaler und/oder nicht formaler Fort- und Weiterbildung, nach Erwerbsstatus und ehrenamtlicher Tätigkeit (2012 bzw. 2015) . . . 416

Tabelle C6.3b Teilnahme an formaler und/oder nicht formaler Fort- und Weiterbildung, nach Altersgruppe und ehrenamtlicher Tätigkeit (2012 bzw. 2015) . . . 417

Kapitel D Das Lernumfeld und die Organisation von Schulen . . . 419

Indikator D1 Wie viel Zeit verbringen Schüler im Klassenzimmer?. . . 421

Tabelle D1.1 Unterrichtszeit während der allgemeinen Schulpflicht (2017) . . . 437

Tabelle D1.2 Organisation der allgemeinen Schulpflicht (2017) . . . 439

Tabelle D1.3a Unterrichtszeit pro Fach im Primarbereich (2017) . . . 440

Tabelle D1.3b Unterrichtszeit pro Fach im Sekundarbereich I (allgemeinbildend) (2017) . . . 441

Indikator D2 Wie ist die Schüler-Lehrkräfte-Relation und wie groß sind die Klassen?. . . 443

Tabelle D2.1 Durchschnittliche Klassengröße, nach Art der Bildungseinrichtung (2015) . . . 453

Tabelle D2.2 Lernende-Lehrende-Relation in Bildungseinrichtungen (2015) . . . 454

Tabelle D2.3 Schüler-Lehrkräfte-Relation, nach Art der Bildungseinrichtung (2015) . . . . 455

Indikator D3 Wie hoch sind die Gehälter der Lehrkräfte? . . . 457

Tabelle D3.1a Gesetzliche bzw. vertraglich vereinbarte Gehälter von Lehrkräften, basierend auf den üblichen Qualifikationen, zu unterschiedlichen Zeit- punkten der beruflichen Laufbahn (2015). . . 479

Tabelle D3.2a Tatsächliche Gehälter von Lehrkräften im Verhältnis zu den Erwerbs- einkommen von Beschäftigten mit einem Abschluss im Tertiärbereich (2015). . . 480

Tabelle D3.4 Durchschnittliche tatsächliche Gehälter von Lehrkräften, nach Alters- gruppe und Geschlecht (2015) . . . 481

Indikator D4 Wie viel Zeit unterrichten Lehrkräfte? . . . 483

Tabelle D4.1 Aufteilung der Arbeitszeit von Lehrkräften (2015) . . . 497

Tabelle D4.2 Zahl der von Lehrkräften zu unterrichtenden Zeitstunden pro Jahr (2000, 2005, 2010 und 2015) . . . 498

Tabelle D4.3 Aufgaben und Pflichten von Lehrkräften, nach Bildungsbereich (2015) . . . . 499

Indikator D5 Wie ist die Zusammensetzung der Lehrerschaft? . . . 501

Tabelle D5.1 Altersstruktur der Lehrerschaft (2005 und 2015) . . . 510

Tabelle D5.2 Geschlechterstruktur der Lehrerschaft (2015) . . . 511

Tabelle D5.3 Geschlechterstruktur der Lehrerschaft (2005 und 2015) . . . 512

Indikator D6 Welche nationalen Bewerbungs- und Zulassungskriterien gibt es für den Zugang zum Tertiärbereich? . . . 513

Tabelle D6.1 Zulassungssysteme für grundständige Bildungsgänge im Tertiärbereich (2017) . . . 526

D1

D2

D3

D4

D5

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Tabelle D6.3 Mindestqualifikationen und Leistungsanforderungen für die Zulassung

zum Tertiärbereich (aus staatlicher Sicht) (2017) . . . 528

Tabelle D6.4 Bewerbungsverfahren für die Zulassung zu grundständigen Bildungs- gängen im Tertiärbereich (2017) . . . 529

Tabelle D6.5 Einsatz von Prüfungen/Tests zur Entscheidung über die Bewerbung/ Zulassung zu grundständigen tertiären Bildungsgängen (2017) . . . 530

Anhang 1 Merkmale der Bildungssysteme . . . 533

Tabelle X1.1a Typisches Abschlussalter, nach Bildungsbereich (2015) . . . 534

Tabelle X1.1b Typisches Eintrittsalter nach Bildungsbereich (2015) . . . 536

Tabelle X1.2a Für die Berechnung der Indikatoren verwendete Haushaltsjahre und Berichtsjahre für Bildungsgänge, OECD-Länder . . . 537

Tabelle X1.2b Für die Berechnung der Indikatoren verwendete Haushaltsjahre und Berichtsjahre für Bildungsgänge, Partnerländer . . . 538

Tabelle X1.3 Alter der Schüler zu Beginn und Ende der Schulpflicht (2015). . . 539

Anhang 2 Statistische Bezugsdaten . . . 541

Tabelle X2.1 Grundlegende statistische Bezugsdaten (Referenzzeitraum: Kalender- jahr 2014 und 2015) . . . 542

Tabelle X2.2 Grundlegende statistische Bezugsdaten (Referenzzeitraum: Kalender- jahr 2005, 2008, 2010, 2011, 2012, 2013, zu jeweiligen Preisen) . . . 543

Tabelle X2.3 Grundlegende statistische Bezugsdaten (Referenzzeitraum: Kalender- jahr 2005, 2008, 2010, 2011, 2012, 2013, zu konstanten Preisen von 2014) . . 545

Tabelle X2.4a Gesetzliche bzw. vertraglich vereinbarte Gehälter von Lehrkräften zu unterschiedlichen Zeitpunkten der beruflichen Laufbahn, für Lehrkräfte mit den üblichen Qualifikationen (2015) . . . 547

Tabelle X2.4b Gesetzliche bzw. vertraglich vereinbarte Gehälter von Lehrkräften zu unterschiedlichen Zeitpunkten der beruflichen Laufbahn, für Lehrkräfte mit Mindestqualifikationen (2015) . . . 549

Tabelle X2.4e Statistische Bezugsdaten zur Berechnung der Gehälter von Lehrkräften (2000, 2005 bis 2015) . . . 551

Tabelle X2.4f Entwicklung der durchschnittlichen tatsächlichen Gehälter von Lehr- kräften, in Landeswährung (2000, 2005, 2010 bis 2015) . . . 552

Tabelle X2.5 Lehrkräfte mit 15 Jahren Berufserfahrung (in %), nach Qualifikation (2015). . . 554

Tabelle X2.6 Lehrkräfte im Elementarbereich (ISCED 02), Primar- sowie Sekundar- bereich I und II (in %), nach Bildungsstand (2015) . . . 555

Anhang 3 Quellen, Methoden und technische Hinweise . . . 557

Mitwirkende an dieser Publikation . . . 559

Education Indicators in Focus . . . 565

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Editorial

Grundlagen für die Zukunft schaffen

Wer hat nicht schon einmal das Leuchten in den Augen eines Kindes gesehen, wenn es gefragt wird, was es werden will, wenn es groß ist? Wer erinnert sich nicht an die eigenen Berufsträume in der Kindheit? Meistens handeln diese Träume davon, Menschen zu retten, eine bahnbrechende wissenschaftliche Entdeckung zu machen, für Gerechtigkeit zu kämpfen, Gefühle durch Kunst zum Ausdruck zu bringen oder die Kinder von morgen zu unterrichten. Aber allzu oft haben die beruflichen Wege, die Menschen einschlagen, nichts mit den Träumen ihrer Kindheit zu tun, denn die einer Berufswahl in einem speziellen Bereich zugrunde liegenden Faktoren können weit komplexer sein als vermutet.

Relativ früh im Leben müssen junge Menschen wichtige Entscheidungen darüber treffen, welchen Weg sie in Zukunft einschlagen wollen: ob sie eine formale akademische Lauf- bahn oder eine berufsbildende Ausbildung wählen, einen Abschluss im Tertiärbereich in einer bestimmten Fächergruppe anstreben oder in den Arbeitsmarkt eintreten sollen. Sie berücksichtigen dabei ihre persönlichen Interessen, die Einschätzung ihrer Leistungsfä- higkeit und Stärken sowie den wirtschaftlichen Nutzen der unterschiedlichen Möglich- keiten. Diese Entscheidung wird ihr gesamtes Leben beeinflussen – beängstigende Aus- sichten für einen Teenager – und sie wird sich auf die Entwicklung der Gesellschaften auswirken, in denen wir künftig leben.

Unabhängig von der gewählten Fächergruppe unterstützen tertiäre Bildungsgänge die Bildungsteilnehmer dabei, eine Fülle von Wissen, Kompetenzen und Einstellungen zu entwickeln, die nicht nur für den Arbeitsmarkt, sondern auch für das eigene weitere Leben unerlässlich sind. Die Befähigung zu kritischem Denken und Problemlösen, soziale und emotionale Fähigkeiten wie Teamwork, Kommunikationsvermögen und interkulturelle Kompetenzen sind grundlegende Voraussetzungen für die Einbindung des Einzelnen und sein konstruktives Engagement in der Gesellschaft.

In dieser Ausgabe von Bildung auf einen Blick liegt der Schwerpunkt auf den Fächergruppen;

aus dem Blickwinkel der Berufswahl junger Menschen werden unterschiedlichste Aspekte hierzu analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich am häufigsten die Fächergruppe Wirtschaft, Verwaltung und Recht wählen, während die soge- nannten MINT-Fachrichtungen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Tech- nik weniger attraktiv sind: Rund 23 Prozent der Anfänger im Tertiärbereich entscheiden sich für Wirtschaft, Verwaltung und Recht, nur 16 Prozent für Ingenieurwesen, verarbeitendes Gewerbe und Baugewerbe sowie 6 Prozent für Naturwissenschaften, Mathematik und Statistik. Insbesondere das Feld Informatik und Kommunikationstechnologie (IKT) zieht weniger als 5 Prozent der Anfänger an und erreicht damit den geringsten Anteil aller Fä- chergruppen. Gleichzeitig erreichen Absolventen dieser Fächergruppe im Durchschnitt der OECD-Länder die höchsten Beschäftigungsquoten – in rund einem Drittel der Länder sogar mehr als 90 Prozent –, was auf ein mangelndes Angebot an Absolventen schließen lässt.

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Jedoch erzielen nicht alle naturwissenschaftlich ausgerichteten Fachrichtungen hohe Be- schäftigungsquoten. Trotz der jüngsten Bemühungen vieler OECD-Länder, mehr Wissen- schaftler auszubilden, entsprechen die Beschäftigungsquoten von Absolventen der Fä- chergruppe Naturwissenschaften, Mathematik und Statistik eher den begrenzteren Beschäftigungsaussichten der Absolventen der Geisteswissenschaften und Künste als den besseren der Ingenieure und IKT-Spezialisten.

Darüber hinaus sind die noch immer bestehenden Unterschiede bei der Berufswahl von Männern und Frauen Anlass zur Sorge. Das ist nirgendwo so offensichtlich wie im Lehrer- beruf, wo im Durchschnitt der OECD-Länder mehr als 70 Prozent der Lehrkräfte weiblich sind – und es gibt keinerlei Anzeichen für eine Änderung dieser Geschlechterverteilung bei den jungen Erwachsenen, die sich für das Fach Pädagogik entscheiden. In den Natur- wissenschaften und im Ingenieurwesen ist das Gegenteil der Fall, hier sind noch immer die Männer in der Überzahl. Die Ergebnisse der PISA-Leistungserhebung lassen vermuten, dass sich die beruflichen Wege von Jungen und Mädchen schon lange vor der tatsächlichen Entscheidung für einen bestimmten Beruf trennen. Im Durchschnitt der OECD-Länder schneiden Mädchen bei PISA im Bereich Naturwissenschaften zwar besser ab als Jungen, dennoch gehen Jungen eher als Mädchen davon aus, im Alter von 30 Jahren in einem naturwissenschaftlich ausgerichteten Beruf zu arbeiten. Die geschlechtsspezifischen Unter- schiede sind bei der Wahl der Fächergruppe für eine Ausbildung im Tertiärbereich sogar noch ausgeprägter: Knapp drei von vier Bildungsteilnehmern im Tertiärbereich in der Fachrichtung Ingenieurwesen und vier von fünf Bildungsteilnehmern in der Fachrichtung IKT sind Männer.

Die Bildungsbeteiligung im Tertiärbereich ist in den letzten zehn Jahren geradezu ex- plodiert, und die beeindruckenden mit einem Abschluss im Tertiärbereich assoziierten Arbeitsmarktergebnisse lassen erkennen, dass dies keineswegs zu einem Rückgang der Beschäftigungsaussichten für die Absolventen geführt hat. Berufsbildende Bildungsgän- ge haben seit jeher enge Verbindungen zum Arbeitsmarkt gepflegt und darauf geachtet, Absolventen mit berufsspezifischen Kompetenzen auszubilden. Duale Ausbildungsgänge bieten zwar mittlerweile flexiblere Übergänge in den Arbeitsmarkt, die Einkommensaus- sichten für Absolventen dieser Bildungsgänge sind jedoch im Allgemeinen relativ schlecht geblieben.

Zur vollen Teilhabe am Leben in der Gesellschaft müssen Menschen Schlüsselkompeten- zen erwerben und ein Leben lang weiterentwickeln. Das ist das Herzstück des bildungspolitischen Ziels SDG 4 der 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals – SDGs), die im September 2015 von führenden Politikern der Welt in New York ver- abschiedet wurden. SDG 4 lautet „Inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung gewährleisten und Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle fördern“ und legt damit eine ehrgeizige Agenda fest, um sicherzustellen, dass jeder Erwachsene die gleiche Chance auf eine hochwertige Bildung hat und somit einen Beitrag zur Gesellschaft leisten kann.

Bildung auf einen Blick widmet den SDGs ein eigenes Kapitel mit einer Einschätzung, wie weit die OECD- und Partnerländer auf ihrem Weg zur Erreichung der SDG-Zielvorgaben gekommen sind. Die Ergebnisse zeigen, dass die Unterschiede zwischen den OECD-Län- dern bei bestimmten Zielvorgaben erheblich sind. Im Durchschnitt haben die OECD- und Partnerländer in den letzten zwölf Monaten bei der Bildungsbeteiligung Erwachsener in formalen und nicht formalen Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen die Gleichstellung der Geschlechter erreicht. Hinter diesem Ergebnis verbirgt sich jedoch eine der größten

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Bandbreiten aller Geschlechterparitätsindizes, denn die Relation von Frauen zu Männern, die in den letzten zwölf Monaten an derartigen Maßnahmen teilnahmen, reicht von 0,7 bis 1,4 in den verschiedenen Ländern. Sehr stark variiert auch der Anteil von Männern und Frauen, die bei Mathematik und Lesen nur die Grundkompetenzstufe erreichen, was Un- gleichheiten bei den Grundkompetenzen in den OECD-Ländern widerspiegelt.

Mehr als ein reiner Selbstzweck ist Bildung ein Mittel, um unsere Vorstellungen von der Zukunft umzusetzen. Bildung ist die Grundlage zur Förderung von Entwicklung, zum Abbau wirtschaftlicher Ungleichheiten und zur Realisierung einer inklusiven Gesellschaft.

Der Wohlstand der Länder hängt von qualifizierten und gut ausgebildeten Arbeitskräften ab, aber mehr denn je auch von kohärenten Strategien, die Bildungsergebnisse dergestalt mit den Bedürfnissen und Ansprüchen der Gesellschaft verknüpfen, dass inklusives Wachstum gefördert wird.

Diese Strategien zu entwickeln erfordert die enge Abstimmung mit den Organisationen, Unternehmen, Märkten und Industrien der Welt von heute, aber auch Führungsstärke und den nötigen Weitblick, um zu erkennen, was wir in den nächsten 30 Jahren erreichen wollen. Junge Bildungsteilnehmer benötigen bei der Auswahl ihrer zukünftigen beruflichen Laufbahn mehr Beratung und Unterstützung. Junge Menschen müssen das richtige Verhältnis finden zwischen persönlichen Interessen, potenziellen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Erträgen und den Kompetenzen, die sie in den von ihnen gewählten Bil- dungsgängen entwickeln können, um ihr Leben erfolgreich zu meistern.

Bildung stimuliert das persönliche Wachstum, vor allem wenn es sich um eine hochwertige chancengerechte Bildung handelt, und fördert das wirtschaftliche Wachstum, insbesondere wenn diese Bildung von einem tief greifenden Verständnis für die Zusammenhänge von Kompetenzen und Arbeitsmarkt getragen wird. Wir müssen sicherstellen, dass Bildung den Bedürfnissen der Kinder von heute gerecht wird und eine fundierte Grundlage für ihre persönlichen und beruflichen Zukunftspläne schafft. Wir dürfen sie nicht enttäuschen.

Angel Gurría OECD-Generalsekretär

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Das zugrunde liegende Referenzsystem

Bildung auf einen Blick 2017 – OECD-Indikatoren bietet ein umfangreiches aktuelles Spektrum an vergleichbaren Indikatoren, die auf dem Konsens der Fachwelt beruhen, wie der ge- genwärtige Stand der Bildung im internationalen Vergleich zu bewerten ist. Die Indikato- ren enthalten Informationen zu den in Bildung investierten personellen und finanziellen Ressourcen, zur Funktionsweise und Weiterentwicklung von Bildungssystemen sowie zu den Erträgen der Investitionen in die Bildung. Die Indikatoren sind thematisch gegliedert und jeweils von Informationen zum politischen Kontext und zur Interpretation der Daten begleitet. Die OECD-Indikatoren sind in einen konzeptionellen Rahmen eingestellt,

der zwischen den Akteuren im Bildungssystem unterscheidet – einzelne Schüler und Lehrkräfte, Arten des Unterrichts und Lernumgebungen, Anbieter von Bildungsleis- tungen sowie das Bildungssystem als Ganzes;

der die Indikatoren in Gruppen zusammenfasst, je nachdem, womit sie sich be- schäftigen: die Lernergebnisse von Einzelnen oder ganzen Ländern, die politischen Ansatzpunkte oder Zusammenhänge, die diese Ergebnisse beeinflussen, oder die Gegebenheiten und Bedingungen, die bei politischen Entscheidungen zu berück- sichtigen sind;

der die politischen Fragen identifiziert, auf die sich die Indikatoren beziehen und die in drei Kategorien eingeteilt sind – die Qualität der Bildungserfolge und des Bildungsangebots, Fragen der Chancengleichheit beim Bildungsangebot und den Bildungsergebnissen sowie die Angemessenheit und Effektivität des Ressourcenma- nagements.

Die folgende Matrix veranschaulicht die ersten beiden Dimensionen:

Einleitung:

Die Indikatoren und ihr konzeptioneller Rahmen

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1. Bildungs- und Lernergebnisse

2. Politische Ansatzpunkte und Zusammenhänge, die die Bildungserfolge beeinflussen

3. Gegebenheiten und Bedingungen, die von der Politik zu berück- sichtigen sind I. Einzelne Teilnehmer

am Bildungssystem

1.I Qualität und Verteilung der individuellen Bildungsergebnisse

2.I

Einstellungen, Engage- ment und Verhalten des Einzelnen in Bezug auf Lehren und Lernen

3.I

Persönlicher Hintergrund des einzelnen Lernenden und Lehrenden

II.

Der Unterricht 1.II

Qualität des Unterrichts 2.II

Pädagogische Methoden und Lernstrategien sowie das Unterrichtsklima

3.II

Unterrichts- und Lern- bedingungen der Lernen- den und Arbeitsbedin- gungen der Lehrenden III.

Anbieter von Bildungs- dienstleistungen

1.III

Abschlussquoten und Leistungen der Bildungseinrichtungen

2.III

Organisation und Ausstattung der Bildungseinrichtungen

3.III

Merkmale der Anbieter von Bildungsdienst - leis tungen und ihres Umfelds

IV.

Das Bildungssystem als Ganzes

1.IV

Gesamtleistung des Bildungssystems

2.IV

Systemweite institutio- nelle Struktur, Zuweisung von Mitteln und politi sche Maßnahmen

3.IV

Jeweiliger nationaler, bildungspolitischer, sozialer, wirtschaftlicher und demografischer Kontext

Die Akteure im Bildungssystem

Das Bildungsindikatoren-System der OECD (Indicators of Education Systems – INES) zielt auf eine Beurteilung der Leistungen der nationalen Bildungssysteme als Ganzes und nicht einzelner Bildungseinrichtungen oder anderer subnationaler Einheiten. Dennoch wird zunehmend anerkannt, dass viele wichtige Aspekte der Entwicklung, der Funktionsweise und der Auswirkungen der Bildungssysteme nur beurteilt werden können, wenn man die Lernergebnisse mit einbezieht und versteht, wie diese mit dem „Input“ und den Prozes- sen auf der Ebene des Einzelnen und der Institutionen zusammenhängen. Um dies zu berücksichtigen, unterscheidet der konzeptionelle Rahmen der Indikatoren zwischen der Ma kro ebene, zwei Mesoebenen und der Mikroebene der Bildungssysteme. Diese beziehen sich auf

das Bildungssystem als Ganzes,

die Bildungseinrichtungen und Anbieter von Bildungsdienstleistungen, den Unterricht und die Lernumgebung innerhalb der Bildungseinrichtungen, die einzelnen Teilnehmer am Bildungssystem.

In gewisser Weise entsprechen diese Ebenen den Einheiten bzw. Gruppen, von denen Daten erhoben werden, aber sie sind deshalb so wichtig, weil sich viele Merkmale des Bildungssystems je nach Ebene ganz unterschiedlich auswirken, was bei der Interpretation der Indikatoren zu berücksichtigen ist. So kann z. B. auf Ebene der Schüler einer Klasse das Verhältnis zwischen Schülerleistungen und Klassengröße negativ sein, wenn Schüler in kleinen Klassen von einer besseren Betreuung durch die Lehrkraft profitieren. Auf Klas- sen- oder Schulebene werden jedoch oft gezielt schwächere oder benachteiligte Schüler in kleineren Klassen zusammengefasst, damit den Schülern mehr Aufmerksamkeit zuteil- wird. Auf Schulebene ist daher dann das beobachtete Verhältnis zwischen Klassengröße

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und Schülerleistung oft positiv (was den Schluss nahelegen würde, dass Schüler in größe- ren Klassen besser abschneiden als Schüler in kleineren Klassen). Auf den übergeordneten Ebenen der Bildungssysteme wird der Zusammenhang zwischen Schülerleistung und Klassengröße oft durch weitere Aspekte beeinflusst, z. B. durch die sozioökonomische Zusammensetzung der Schülerschaft oder durch Faktoren im Zusammenhang mit der Lernkultur in den einzelnen Ländern. Daher haben Analysen in der Vergangenheit, die sich allein auf Daten der Makroebene konzentrierten, gelegentlich zu Schlussfolgerungen geführt, die nicht in die richtige Richtung wiesen.

Ergebnisse, politische Ansatzpunkte und Gegebenheiten

Die zweite Dimension des zugrunde liegenden Referenzsystems fasst die Indikatoren auf jeder der genannten Ebenen weiter zusammen.

Die Indikatoren der beobachteten Bildungsergebnisse sowie die Indikatoren zu den Auswirkungen von Kenntnissen und Kompetenzen auf den Einzelnen, die Gesellschaft und die Wirtschaft werden unter Bildungs- und Lernergebnisse zusammengefasst.

Unter Politische Ansatzpunkte und Zusammenhänge, die die Bildungserfolge beeinflussen, werden Informationen zu den politischen Ansatzpunkten und Bedingungen, die die Erfolge und Ergebnisse auf jeder Ebene beeinflussen, zusammengefasst.

Diese politischen Ansatzpunkte und Zusammenhänge werden typischerweise von Gege- benheiten bestimmt – Faktoren, die die Politik bedingen oder einschränken. Sie werden unter Gegebenheiten und Bedingungen dargestellt. Die Gegebenheiten oder Bedingungen gelten normalerweise jeweils für eine bestimmte Ebene des Bildungssystems, Gegeben- heiten auf einer der unteren Ebenen des Systems können durchaus auf einer höheren Ebene politische Ansatzpunkte sein. So sind z. B. für die Schüler und Lehrkräfte einer Schule die Qualifikationen der Lehrkräfte eine gegebene Bedingung, dagegen ist die berufliche Weiterbildung der Lehrkräfte auf Ebene des Bildungssystems ein entschei- dender bildungspolitischer Ansatzpunkt.

Bildungspolitische Fragen

Jede der sich so ergebenen Zellen des Referenzsystems kann dann genutzt werden, um eine Reihe von Fragen aus unterschiedlichen bildungspolitischen Perspektiven zu betrach- ten. Die bildungspolitischen Perspektiven wurden für dieses Referenzsystem in drei Klas- sen zusammengefasst, die die dritte Dimension des zugrunde liegenden Referenzsystems von INES bilden:

die Qualität der Bildungsergebnisse und des Bildungsangebots

Gleichwertigkeit der Bildungsergebnisse und Chancengleichheit beim Bildungs angebot Angemessenheit, Effektivität und Effizienz des Ressourcenmanagements

Zusätzlich zu den oben erwähnten Dimensionen erlaubt die zeitliche Perspektive, als weitere Dimension des konzeptionellen Rahmens auch dynamische Aspekte der Entwick- lung der Bildungssysteme abzubilden.

Die in Bildung auf einen Blick 2017 veröffentlichten Indikatoren fügen sich in dieses Refe- renzsystem ein, beziehen sich aber häufig auf mehr als eine Zelle der Referenzmatrix.

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Die meisten Indikatoren in Kapitel A: Bildungsergebnisse und Bildungserträge beziehen sich auf die erste Spalte der Matrix, in der die Bildungs- und Lernergebnisse erfasst sind. Dennoch bieten beispielsweise die Indikatoren in Kapitel A, die den Bildungsstand verschiedener Generationen messen, nicht nur eine Kennzahl für die Ergebnisse der Bildungssysteme (des „Outputs“), sondern darüber hinaus auch den Kontext für die laufende Bildungspo- litik und beeinflussen z. B. die Politik im Bereich lebenslanges Lernen.

Kapitel B:Die in Bildung investierten Finanz- und Humanressourcen liefert Kennzahlen, die entweder politische Ansatzpunkte oder Gegebenheiten darstellen, die von der Politik zu berücksichtigen sind, bzw. gelegentlich beides zusammen. Die Ausgaben pro Bildungs- teilnehmer beispielsweise sind eine entscheidende bildungspolitische Kennzahl, die sich direkt auf den einzelnen Lernenden auswirkt, denn diese Ausgaben beeinflussen die Lern- umgebung in den Schulen sowie die Lernbedingungen im Klassenzimmer.

Kapitel C: Bildungszugang, Bildungsbeteiligung und Bildungsverlauf enthält Indikatoren, die eine Mischung aus Kennzahlen zu Erfolgen, politischen Ansatzpunkten und Zusammen- hängen sind. Die Internationalisierung der Bildung und die Übergangsquoten sind beispielsweise insofern Erfolgskennzahlen, als sie die Ergebnisse der bildungspolitischen Maßnahmen und Praktiken auf Ebene des Klassenzimmers, der Schule und des Bildungs- systems erfassen. Aber sie können auch den Kontext für bildungspolitische Entscheidun- gen bieten, indem sie die Bereiche erkennen lassen, in denen ein politisches Eingreifen erforderlich ist, um beispielsweise die Chancengleichheit zu verbessern.

Kapitel D:Das Lernumfeld und die Organisation von Schulen enthält Indikatoren zur Unter- richtszeit, der Arbeitszeit der Lehrkräfte und ihren Gehältern, die nicht nur politische Ansatzpunkte darstellen, die beeinflusst werden können, sondern die auch den Kontext für die Unterrichtsqualität, die Formen des Unterrichts und die Lernerfolge der einzelnen Schüler liefern. In diesem Kapitel werden außerdem Daten zu der Alters- und Geschlechter- struktur der Lehrerschaft, der staatlichen Ebene, auf der Entscheidungen in Bildungssys- temen getroffen werden, sowie zu den Möglichkeiten für den Übergang und die Zulassung zum Sekundar- und Tertiärbereich dargestellt.

Es sei darauf hingewiesen, dass Bildung auf einen Blick 2017 auch umfangreiche Daten aus Partnerländern enthält (Einzelheiten s. Hinweise für den Leser).

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Statistische Erfassung

Zwar ist der Geltungsbereich der Indikatoren in vielen Ländern nach wie vor durch unvollständige Da- ten eingeschränkt, prinzipiell wird jedoch jeweils das gesamte nationale Bildungssystem (innerhalb der nationalen Grenzen) erfasst, unabhängig davon, wer Eigentümer oder Geldgeber der betreffenden Bil- dungseinrichtungen ist und wie das Bildungsange- bot vermittelt wird. Abgesehen von einer Ausnahme (s. u.) sind sämtliche Bildungsteilnehmer sowie alle Altersgruppen berücksichtigt: Kinder (einschließlich derjenigen, die als Kinder mit besonderen Lernbe- dürfnissen eingestuft sind), Erwachsene, Inländer, Ausländer sowie Bildungsteilnehmer, die an Fern- kursen, an Förderschulmaßnahmen oder an Ausbil- dungsgängen teilnehmen, die von anderen Ministeri- en als dem Bildungsministerium angeboten werden, sofern das Hauptziel ist, das Wissen des Einzelnen zu erweitern bzw. zu vertiefen. Die berufliche und fachliche Ausbildung am Arbeitsplatz bleibt bei den grundlegenden Angaben zu den Ausgaben für die Ausbil- dung und zur Bildungsbeteiligung unberücksichtigt, mit Ausnahme der kombinierten schulischen und betrieblichen Ausbildungen, die ausdrücklich als Bestandteil des Bildungssystems gelten.

Bildungsaktivitäten, die als „Erwachsenenbildung“

oder „nicht reguläre Bildung“ eingestuft sind, werden berücksichtigt, sofern diese Aktivitäten fachliche Inhalte vermitteln, die denen „regulärer“ Bildungs- gänge entsprechen oder ihnen vergleichbar sind, bzw. sofern die zugrunde liegenden Bildungsgänge zu ähnlichen Abschlüssen führen wie die entspre- chenden regulären Bildungsgänge.

Kurse für Erwachsene, die in erster Linie aus allge- meinem Interesse, zur persönlichen Entwicklung, als Freizeitvergnügen oder zur Erholung belegt werden, werden nicht berücksichtigt.

Weiterführende Informationen zum Abdeckungsbe- reich der in Bildung auf einen Blick dargestellten Indika- toren s. OECD Handbook for Internationally Comparative Statistics on Education (OECD, 2017a).

Länderabdeckung

Die Veröffentlichung enthält Bildungsdaten aus den 35 OECD-Ländern, aus zwei Partnerländern, die am OECD-Programm Indicators of Education Systems (INES) teilnehmen (Brasilien und die Russische Fö- deration), sowie aus den anderen Partnerländern der G20-Gruppe und OECD-Beitrittsländern, die nicht an INES teilnehmen (Argentinien, China, Costa Rica, Indien, Indonesien, Kolumbien, Litauen, Saudi-Ara- bien und Südafrika). Die Quellen für die Daten der Länder, die nicht an INES teilnehmen, stammen vom UNESCO-Institut für Statistik (UIS) oder von Euro- stat.

Die statistischen Daten für Israel wurden von den zuständigen israelischen Stellen bereitgestellt, die für sie verantwortlich zeichnen. Die Verwendung dieser Daten durch die OECD erfolgt unbeschadet des völkerrechtlichen Status der Golanhöhen, von Ost-Jerusalem und der israelischen Siedlungen im Westjordanland.

Hinweis zu subnationalen Einheiten

Bei der Interpretation der Ergebnisse aus subnationalen Einheiten ist zu berücksichtigen, dass sowohl die Einwohnerzahl als auch die geografische Größe der subnationalen Einheiten innerhalb der Länder stark variieren können. So hat z. B. in Kanada das Territo- rium Nunavut 37.082 Einwohner und eine Fläche von 1,9 Millionen Quadratkilometern, die Provinz Ontario dagegen 13,9 Millionen Einwohner und eine Fläche von 909.000 Quadratkilometern (OECD Regional Sta- tistics Database, OECD [2017b]). Außerdem sind re- gionale Unterschiede tendenziell vor allem in großen Ländern wie Kanada, der Russischen Föderation und den Vereinigten Staaten größer, wenn mehr subna tionale Einheiten in die Analyse einfließen.

Hinweise für den Leser

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Berechnung von internationalen Mittelwerten

Das Hauptanliegen von Bildung auf einen Blick ist es, eine verbindliche Zusammenstellung von wichtigen internationalen Vergleichen im Bereich Bildungssta- tistik zur Verfügung zu stellen. Auch wenn die einzelnen Länder bestimmte Werte in diesen Vergleichen erreichen, sollte nicht davon ausgegangen werden, dass die Verteilung der Werte innerhalb des jeweiligen Landes selbst homogen ist. Die Länderdurch- schnitte beinhalten signifikante Abweichungen zwischen subnationalen Jurisdiktionen, ebenso wie der OECD-Durchschnitt eine Bandbreite von nationalen Werten umfasst.

Für viele Indikatoren wird ein OECD-Durchschnitt angegeben, für einige der Wert OECD insgesamt. Der Wert für den OECD-Durchschnitt wird als der ungewichtete Mittelwert der Datenwerte aller OECD-Länder berechnet, für die entsprechende Daten vorliegen oder geschätzt werden können. Der OECD-Durchschnitt bezieht sich somit auf einen Durchschnitt von Da- tenwerten auf Ebene der nationalen Bildungssysteme und kann als Antwort auf die Frage dienen, wie ein Indikatorwert für ein bestimmtes Land im Vergleich zum Wert eines typischen Landes bzw. eines Landes mit durchschnittlichen Werten abschneidet. Dabei bleibt die absolute Größe des jeweiligen Bildungs- systems unberücksichtigt.

OECD insgesamt wird als der gewichtete Mittelwert der Datenwerte aller Länder berechnet, für die entsprechende Daten vorliegen oder geschätzt werden können. Er spiegelt den Wert eines bestimmten In- dikators für die OECD-Länder in ihrer Gesamtheit wider. Dieser Wert dient zu Vergleichszwecken, wenn beispielsweise die Ausgabenzahlen für einzelne Län- der mit denen aller OECD-Länder insgesamt vergli- chen werden sollen, für die jeweils relevante Daten vorliegen, wobei diese OECD-Länder als eine Einheit betrachtet werden.

In Tabellen, die Zeitreihen berücksichtigen, wurde der OECD-Durchschnitt für Länder berechnet, die Da- ten für alle Referenzjahre zur Verfügung stellten. Dies erlaubt einen Vergleich des OECD-Durchschnitts im Zeitablauf, der nicht durch fehlende Daten bestimm- ter Länder für eines der Jahre beeinträchtigt wird.

Bei vielen Indikatoren wird auch ein EU22-Durchschnitt angegeben. Er wird als der ungewichtete Mittelwert der Datenwerte der 22 Länder berechnet, die sowohl Mitglied der Europäischen Union als auch der OECD sind und für die entsprechende Daten vorliegen oder geschätzt werden können (Belgien, Dänemark, Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Grie- chenland, Irland, Italien, Lettland, Luxemburg, die Niederlande, Österreich, Polen, Portugal, Schweden, die Slowakei, Slowenien, Spanien, Tschechien, Un- garn und das Vereinigte Königreich).

Bei einigen Indikatoren ist auch ein G20-Durchschnitt angegeben. Der G20-Durchschnitt wird als der ungewichtete Mittelwert der Datenwerte aller G20-Länder berechnet, für die entsprechende Daten vorliegen oder geschätzt werden können (Argentinien, Aus- tralien, Brasilien, China, Deutschland, Frankreich, Indien, Indonesien, Italien, Japan, Kanada, Korea, Mexiko, die Russische Föderation, Saudi-Arabien, Südafrika, die Türkei, das Vereinigte Königreich und die Vereinigten Staaten; die Europäische Union ist das 20. Mitglied der G20-Länder, ist aber bei der Berechnung nicht berücksichtigt). Der G20-Durch- schnitt wird nicht berechnet, wenn sowohl für China als auch Indien keine Daten vorliegen.

Die Werte sowohl für OECD-Durchschnitt, EU22- Durchschnitt und G20-Durchschnitt als auch OECD insgesamt und EU22 insgesamt können durch fehlende Daten erheblich beeinflusst werden. Bei einigen Ländern kann es sein, dass für bestimmte Indi- katoren keine Daten verfügbar sind oder bestimmte Kategorien nicht anwendbar sind. Daher sollte stets berücksichtigt werden, dass sich der Begriff „OECD/

EU22/G20-Durchschnitt“ auf diejenigen OECD-, EU22- oder G20-Länder bezieht, die in dem jeweiligen Vergleich berücksichtigt sind. Wenn von mehr als 40 Prozent der Länder Angaben fehlten bzw. die Angaben in anderen Spalten enthalten sind, wurde kein Durchschnitt berechnet.

Bei einigen Indikatoren ist ein Durchschnitt angegeben.

Dieser Durchschnitt ist in den Tabellen mit Daten aus der Erhebung zu den grundlegenden Kompetenzen Erwachsener im Rahmen des OECD Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) von 2012 und 2015 angegeben. Der Durch- schnitt entspricht dem arithmetischen Mittel der in der Tabelle oder Abbildung enthaltenen Schätzwerte

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sowohl der nationalen als auch subnationalen Einhei- ten, zu denen Belgien (fläm.), Belgien (frz.), England (Vereinigtes Königreich) und Nordirland (Vereinigtes Königreich) zählen. Partnerländer sind in dem in Ta- bellen oder Abbildungen angegebenen Durchschnitt nicht enthalten.

Standardfehler (S. F.)

Die in diesem Bericht dargestellten statistischen Schätzungen basieren auf Stichproben von Erwach- senen statt auf Werten, die man erhalten würde, wenn jede Person in der Zielpopulation jedes Landes jede Frage beantwortet hätte. Jede Schätzung ist daher mit einem bestimmten Grad an Unsicherheit behaftet, der mit Stichproben- und Messfehlern zusammen- hängt und der als Standardfehler ausgedrückt werden kann. Konfidenzintervalle erlauben Rückschlüsse auf Mittelwerte und Mengenverhältnisse in der Popula- tion, indem sie die von den Schätzwerten aus der Stichprobe stammende Unsicherheit spezifizieren. In der vorliegenden Publikation ist das Konfidenzniveau auf 95 Prozent festgelegt. Anders ausgedrückt, das Ergebnis für die entsprechende Population liegt in 95 von 100 Messwiederholungen mit verschiedenen

Stichproben aus derselben Population innerhalb des Konfidenzintervalls.

In den Tabellen, in denen Standardfehler aufgeführt sind, gibt es eine Spalte mit der Bezeichnung „%“, die den durchschnittlichen Prozentsatz zeigt, und eine Spalte mit der Bezeichnung „S. F.“, die den Standard- fehler aufführt. Aufgrund der Erhebungsmethode besteht bei den Prozentsätzen (%) eine Stichprobenun- sicherheit vom zweifachen Standardfehler (S. F.). Das heißt z.B., bei den Werten % = 10 und S. F. = 2,6 besteht für die Angabe 10 % und einem Fehlerrisiko von 5 % ein Unsicherheitsbereich vom zweifachen (1,96) Standardfehler von 2,6. Daher läge der tatsächliche Prozentsatz wahrscheinlich (Fehlerrisiko 5 %) unge- fähr zwischen 5 % und 15 % („Konfidenzintervall“).

Das Konfidenzintervall berechnet sich wie folgt: % ± 1,96 × S. F., d. h. beim obigen Beispiel: 5 % = 10 % – 1,96 × 2,6 und 15 % = 10 % + 1,96 × 2,6.

Klassifizierung der Bildungsbereiche

Die Klassifizierung der einzelnen Bildungsbereiche beruht auf der Internationalen Standardklassifika- tion des Bildungswesens (International Standard

In dieser Publikation verwendete Bezeichnungen ISCED-Klassifikation Elementarbereich

Bezieht sich auf frühkindliche Bildungsgänge mit einer expliziten Bildungskomponente, die darauf ausgerichtet sind, die für den Schulbesuch und die Teilnahme an der Gesellschaft erforderlichen kognitiven, körperlichen und sozio emotionalen Kompetenzen zu entwickeln. Bildungsgänge dieses Bildungsbereichs sind oft nach Alters- gruppen differenziert.

ISCED 0 (Unterkategorien: 01 Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder unter 3 Jahren und 02 Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder ab 3 Jahren bis zum Schuleintritt)

Primarbereich

Darauf ausgerichtet, den Schülern eine solide Grundbildung in Lesen, Schreiben und Mathematik sowie Grund- kennt nisse in anderen Fächern zu vermitteln. Eintrittsalter: zwischen 5 und 7 Jahren. Übliche Dauer: 6 Jahre.

ISCED 1

Sekundarbereich I

Schließt die Vermittlung der Grundbildung ab, normalerweise stärker fachorientiert mit stärker spezialisierten Lehrern. Bildungsgänge können nach Ausrichtung (allgemein oder berufsbildend) differenziert sein, obwohl dies häufiger auf den Sekundarbereich II zutrifft. Eintritt nach Abschluss des Primarbereichs, übliche Dauer 3 Jahre.

In einigen Ländern endet mit dem Sekundarbereich I die Schulpflicht.

ISCED 2

Sekundarbereich II

Stärkere Spezialisierung als im Sekundarbereich I. Bildungsgänge sind nach Ausrichtung differenziert: allgemeinbildend oder berufsbildend. Typische Dauer: 3 Jahre.

ISCED 3

Postsekundarer, nicht tertiärer Bereich

Dient eher zur Erweiterung als zur Vertiefung der im Sekundarbereich II erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Bildungsgänge können darauf abzielen, die Beschäftigungsmöglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt und/oder die Möglichkeiten für den Eintritt in den Tertiärbereich zu verbessern. Bildungsgänge dieses Bildungs- bereichs sind in der Regel berufsbildend ausgerichtet.

ISCED 4

Kurze tertiäre Bildungsgänge

Vertiefen das auf vorgelagerten Stufen erworbene Wissen durch die Vermittlung neuer Techniken, Konzepte und Ideen, die im Sekundarbereich II in der Regel nicht abgedeckt sind.

ISCED 5

Bachelor- oder gleichwertige Bildungsgänge

Darauf ausgelegt, den Bildungsteilnehmern fortgeschrittenes akademisches Wissen und/oder berufsorientiertes Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kompetenzen zu vermitteln, die zu einem ersten Abschluss oder einer gleichwertigen Qualifikation führen. Übliche Dauer: 3 bis 4 Jahre (Vollzeit).

ISCED 6

Master- oder gleichwertige Bildungsgänge

Stärker spezialisiert und signifikant komplexer als ISCED-Stufe 6. Die Inhalte sind darauf ausgelegt, den Teil- nehmern anspruchsvolles akademisches und/oder berufsorientiertes Wissen zu vermitteln. Kann umfassende Forschungsarbeiten enthalten.

ISCED 7

Promotions- oder gleichwertige Bildungsgänge

Zum Erwerb höherer Forschungsqualifikationen konzipiert. Bildungsgänge dieser ISCED-Stufe sind auf weiter- führende Studien und selbstständiges wissenschaftliches Arbeiten ausgerichtet und existieren sowohl in akade- mischen als auch berufsorientierten Fächern.

ISCED 8

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Classification of Education – ISCED). ISCED ist ein Instrument zur Erstellung von internationalen Bil- dungsstatistiken. ISCED-97 wurde in der jüngsten Vergangenheit überarbeitet, und die neue Interna- tionale Standardklassifikation des Bildungswesens (ISCED 2011) wurde im November 2011 offiziell ver- abschiedet und ist jetzt Grundlage der Angabe von Bildungsbereichen in dieser Publikation. Ausgenom- men hiervon sind Tabellen mit Daten aus der Erhe- bung zu den grundlegenden Kompetenzen Erwach- sener (PIAAC).

In einigen Indikatoren wird auf den Erwerb einer Zwi- schenqualifikation verwiesen. Dies entspricht einer anerkannten Qualifikation eines Bildungsgangs einer ISCED-2011-Stufe, die zum Abschluss der ISCED- 2011-Stufe nicht als ausreichend gilt und daher als eine niedrigere ISCED-2011-Stufe klassifiziert wird.

Fächergruppen

Innerhalb von ISCED können Bildungsgänge und die zugehörigen Qualifikationen sowohl nach Fä- chergruppen als auch nach Bildungsbereichen klassifiziert werden. Nach Annahme von ISCED 2011 erfolgten eine separate Überprüfung und ein globaler Konsultationsprozess zu den Fächergruppen von IS- CED. Diese Fächergruppen wurden überarbeitet und als Klassifikation „ISCED 2013 Fields of Education and Training (ISCED-F 2013)“ von der UNESCO-Ge- neralkonferenz auf ihrer 37. Sitzung im November 2013 gebilligt. Diese Klassifikation (UNESCO-UIS, 2014) wird in Bildung auf einen Blick 2017 zum ersten Mal verwendet. In der vorliegenden Publikation wird der Begriff „Fächergruppe“ für die unterschiedlichen Fächergruppen dieser Klassifikation verwendet.

Verwendete Zeichen und Symbole

In Tabellen und Abbildungen werden folgende Zei- chen und Symbole verwendet:

a Daten nicht zutreffend, da die Kategorie nicht zu- trifft.

b Es liegt eine Unterbrechung der Datenreihe vor, wenn sich Daten für das jüngste Jahr auf ISCED 2011 beziehen und Daten für vorhergehende Jahre auf ISCED-97.

c Zu wenige Beobachtungen, um verlässliche Werte anzugeben (z. B. bei der Erhebung zu den grundlegenden Kompetenzen Erwachsener [PIAAC]: Es sind weniger als drei Personen für den Zähler oder weniger als 30 Personen für den Nenner).

d Beinhaltet Daten aus einer anderen Kategorie.

m Keine Daten verfügbar.

q Die Daten wurden auf Wunsch des betreffenden Landes zurückgezogen.

r Werte sind unterhalb einer gewissen Zuverlässig- keitsschwelle und sollten mit Vorsicht interpretiert werden.

x Die Daten sind in einer anderen Kategorie oder Spalte der Tabelle enthalten – z. B. bedeutet x(2), dass die Daten in Spalte (2) der Tabelle enthalten sind.

Weitere Quellen

Im Internet finden sich unter www.oecd.org/education/

education-at-a-glance-19991487.htm umfangreiche In- formationen zu den bei den Indikatoren verwende- ten Berechnungsmethoden, der Interpretation der Indikatoren im jeweiligen nationalen Kontext und den benutzten Datenquellen. Die Website bietet auch Zugang zu den Daten, die den Indikatoren zugrunde liegen, sowie zu einem umfangreichen (englischen) Glossar der Fachbegriffe, die in dieser Publikation verwendet werden.

Alle Änderungen am englischen Original, die nach Drucklegung dieser Veröffentlichung erfolgten, sind unter www.oecd.org/publishing/corrigenda (Korrekturen) und http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en (Aktualisie- rungen in Englisch) aufgeführt.

Bildung auf einen Blick nutzt den StatLink-Service der OECD. Unter jeder Abbildung und jeder Tabelle von Bildung auf einen Blick 2017 findet sich eine URL, die zu einer Excel-Arbeitsmappe mit den entsprechen- den zugrunde liegenden Daten führt. Diese URLs sind dauerhaft eingerichtet und werden langfristig bestehen bleiben. Außerdem können Benutzer der E-Book-Ausgabe von Bildung auf einen Blick direkt auf diese Links klicken. Die entsprechende Arbeitsmappe öffnet sich dann in einem separaten Fenster.

In der OECD-Bildungsdatenbank unter OECD.Stat (http://stats.oecd.org/) sind die in Bildung auf einen Blick präsentieren Rohdaten und Indikatoren ebenso ge- speichert wie die Metadaten, die den Kontext und die Erklärungen zu Länderdaten liefern. Die OECD- Bildungsdatenbank ermöglicht es den Nutzern, die Daten in vielfältiger Weise aufzuschlüsseln, die über das im Rahmen dieser Publikation Mögliche hinaus- gehen, und somit eigene Analysen der Bildungssys-