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Hannah Hilja SCHOBER
Chancengerechter Sportunterricht
Wie Inklusion Sportunterricht für alle Schüler*innen möglich macht
Masterarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades Master of Education
Im Studium Lehramt Sekundarstufe Allgemeinbildung Im Entwicklungsverband Süd-Ost
vorgelegt an der Karl-Franzens-Universität Graz
Begutachter(in): Univ. Prof. Dr.phil. Sebastian Ruin
Institut/Zentrum: Institut für Bewegungswissenschaften, Sport und Gesundheit
Graz, 2021
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Ehrenwörtliche Erklärung
Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen inländischen oder ausländischen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vorliegende Fassung entspricht der eingereichten elektronischen Version.
Datum: 17.05.2021 Unterschrift:
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Kurzfassung
Schulklassen waren schon immer und sind immer noch durch Heterogenität geprägt (Tiemann, 2012, S. 168). Unterschiede, die Schüler*innen aufgrund ihrer Vorerfahrungen in den Unterricht bringen, werden vor allem in den Bereichen Wissensbasis, Intelligenz und Motivation festgestellt (Wellenreuther, 2005, S. 437). In Bezug auf den Sportunterricht sind die Differenzen vor allem hinsichtlich der Kondition und Koordination gravierend (Lütgeharm, 2012, S.
12). Kommt es zudem dazu, dass Schüler*innen mit Förderschwerpunkt am Bewegungsunterricht teilnehmen, müssen Konzepte erarbeitet werden, um unter Berücksichtigung der verschiedenen Ausgangslagen den Bedürfnissen aller gerecht zu werden (Wischer, 2007, S. 32).
Inklusion, die als Lösung auf Heterogenität im Klassenzimmer vorgeschlagen wird, verfolgt das Ziel, eine uneingeschränkte gesellschaftliche Teilhabe aller Schüler*innen zu ermöglichen. Dabei dürfen Faktoren wie Geschlecht, Herkunft oder Behinderung keine Rolle spielen (Schoo, 2013, S. 99). Von erfolgreichem inklusivem Unterricht kann demzufolge gesprochen werden, wenn die Schüler*innen als Individuen wahrgenommen werden, es zu einer Vermeidung von Etikettierungen sowie Fremdzuschreibungen kommt und darüber hinaus die Heterogenität als Chance für das gemeinsame Lernen verstanden wird (RIS, 2016, S. 8).
Durch Reflexionsfähigkeit soll es zur Einstellungsänderung gegenüber Heterogenität auf Seiten der Lehrpersonen kommen, was durch eine Lehrer*innenhaltung, die sich durch Akzeptanz auszeichnet, gegeben ist. Es werden Rollenauslegungen überdacht, Vorurteile aufgebrochen und sich für neue Unterrichtsstrukturen durch Adaptionen geöffnet (Ruin, Meier &
Leineweber, 2016, S. 45; S. 181). Für das Erreichen der Ziele in der Praxis, muss eine Berücksichtigung diverser fachdidaktischer Aspekte erfolgen wie unter anderem das Wahrnehmen der Schüler*innen als Individuen mittels Individualisierung oder das Durchführen verschiedener Unterrichtsaktivitäten, die unterschiedliche Lerngelegenheiten bereitstellen. Diese fachdidaktischen
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Aspekte stimmen mit den Merkmalen guten inklusiven Unterrichts überein, die eine Weiterentwicklung der Merkmale guten Unterrichts darstellen (Baumert &
Vierbuchen, 2018, S. 528). Vor allem durch den Fokus auf Individualisierung und Differenzierung soll es gelingen, allen Bedürfnissen gerecht zu werden (Reich, 2016, S. 14). Das Konzept STEP sieht dafür die Bereiche Raum, Aufgabe, Ausrüstung und Teilnehmer*innen vor, die je nach Bedarf an die Schüler*innen angepasst werden können (Schoo, 2013, S. 102).
Ebenso muss ein Weg weg von starren Bewertungs- und Beurteilungssystemen gefunden werden, bei denen Leistung an oberster Stelle steht (Reich, 2016, S.
16). Vielmehr geht es darum, das Augenmerk auf soziales Lernen, das ebenfalls einen der angeführten fachdidaktischen Aspekte darstellt, zu richten, das durch das Durchführen von Aktivitäten in unterschiedlichen Zusammensetzungen stattfinden kann. Finden, wie es im herkömmlichen Sportunterricht gängig ist, weiters Rangvergleiche und Wettkämpfe statt, gilt es dabei zu beachten, dass Benachteiligungen ausgeglichen werden, um die Chance für alle Teilnehmenden zu eröffnen, unter ähnlichen Bedingungen an den Aktivitäten teilzunehmen (Unfallkasse NRW, 2021, S. 35).
Zusammenfassend lässt sich sagen: Nicht die Schüler*innen passen sich an das System an, sondern die Strukturen werden zugunsten der Förderung der Individuen an die Schüler*innen angepasst (Rechnungshof, 2019, S. 22). Wie eine praktische Umsetzung dessen aussehen kann, zeigt der Unterrichtsvorschlag Ballschulung, in welchem die genannten Forderungen demonstriert werden.
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Abstract
School classes have always been and still are characterized by heterogeneity (Tiemann, 2012, p. 168). Differences that students bring to the classroom based on their prior experiences are found primarily in the areas of knowledge base, intelligence, and motivation (Wellenreuther, 2005, p. 437). Regarding to physical education, the differences are found concerning their condition and coordination (Lütgeharm, 2012, p. 12). If, in addition, students with special needs participate in physical education, concepts must be developed to meet the needs of all (Wischer, 2007, p. 32).
Inclusion is known as the solution to heterogeneity in the classroom. Factors such as gender, origin or disability must not make a difference (Schoo, 2013, p.
99). Students must be seen and treated as individuals and labeling and external attribution should be avoided. Moreover, heterogeneity is understood as an opportunity for learning together (RIS, 2016, p. 8).
Teachers should be able to reflect their teaching and thinking and open up to new teaching structures, which are given by an attitude that is characterized by acceptance (Wischer, 2009 quoted from Weinert, 1997).
To achieve these goals didactic aspects are needed. Especially the focus on individualization and differentiation should make it possible to meet all students needs (Reich, 2016, p. 14). The concept STEP defines the four areas space, task, equipment and participants, which can be adjusted according to need (Schoo, 2013, p. 102).
Likewise, a way must be found to get away from rigid assessment and evaluation systems in which performance is the top priority (Reich, 2016, p. 16).
Rather, teacher should focus on social learning, which is supported by evoking different learning situations. If competitions take place, it is important to ensure that disadvantages are compensated. It is important to give the possibility that all students get the chance to take part by similar conditions (Unfallkasse NRW, 2021, p. 35).
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In summary, it is not the students who have to adapt to the system but much more the structures which have to be adapted to the students in favor of the promotion of the individuals (Rechnungshof, 2019, p. 22). How a practical implementation can look like is shown by the teaching proposal balltraining, in which the aforementioned demands are demonstrated.
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Danksagung
An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Personen, die mich während meines Studiums begleiteten und unterstützen, bedanken. Ein großer Dank geht dabei an meine Familie und Freund*innen, für deren aufmunternden Worte, Wertschätzung und Hilfsbereitschaft ich in jeglicher Hinsicht auf ewig dankbar bin. Zudem gilt ein gebürtiger Dank meinem Freund, der mein Leben Tag für Tag durch seine humorvolle und charmante Art bereichert.
Ebenfalls möchte ich meinen Dank gegenüber Herrn Dr. Payer und Herrn Dr.
Ruin ausdrücken, die sich bereiterklärten, sich meiner Arbeit anzunehmen, mich mit Tipps und Ratschlägen versorgten und zu einem Studienabschluss beitrugen, an den ich mich gerne zurückerinnere.
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Vorwort
Bei einer Studentin wie mir, bei der bereits die erste besuchte Institution ein Kindergarten mit inklusivem Schwerpunkt war, ist die Wahl des Masterarbeitthemas vermutlich nicht überraschend.
Auch nach dem Kindergarten, der anfängliche Begegnungen mit Kindern mit verschiedenen Einschränkungen ermöglichte, sammelte ich Erfahrungen in meiner ersten Volksschule, der Landessonderschule Hirtenkloster, in der ich fast zwanzig Jahre später auch arbeitete.
Nach Abschluss der Matura war für mich klar, dass ich in Zukunft im Sozialbereich vertreten sein möchte, weshalb ich mich dazu entschloss, das Lehramtsstudium mit den Fächern Deutsch und Bewegung und Sport anzutreten. Mein Studium finanzierte ich, neben der Unterstützung, die ich von zu Hause bekam, durch diverse Nebenjobs, wie beispielsweise der Arbeit bei einer Dame im Rollstuhl. Darüber hinaus war ich, wie vorhin erwähnt, in meiner ehemaligen Volksschule beruflich unterwegs, in der ich für die Aufsicht der Kinder, die bereits vor Schulbeginn in die Schule gebracht wurden, zuständig war. Auf Kinder mit verschiedensten Beeinträchtigungen traf ich auch durch die Tätigkeit in diversen Sportvereinen, wodurch ich vor die Aufgabe gestellt wurde, passende Umgangsformen und Aufgabenstellungen zu entwerfen.
Aus Erfahrung weiß ich, dass vor allem hinsichtlich des Bewegungsunterrichts große Unterschiede zwischen den Schüler*innen vorliegen. Mit Herausforderungen wie diesen möchte ich erfolgreich umgehen können, weshalb ich mich entschied, hinblickend auf meine künftige Tätigkeit als Lehrerin, mich intensiv mit dieser Thematik auseinanderzusetzen.
Während mir manches, womit ich im Laufe meiner Recherche konfrontiert wurde, bereits bekannt war, wurde mein Bewusstsein für einen gewinnbringenden Umgang mit heterogenen Gruppen im Allgemeinen stark erweitert. Ich hatte viele Situationen, in denen ich wusste, Erkenntnisse für den Lehrberuf gewonnen zu haben.
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Mein Ziel, mich ausgiebig und erfolgreich für bevorstehende Herausforderungen in durch Differenz geprägte Schulklassen vorzubereiten, habe ich erreicht. Auch wenn ich mich in meiner Masterarbeit natürlich nur in einem gewissen Rahmen mit dem Thema Chancengerechtigkeit im Sportunterricht und welchen Beitrag Inklusion für ein erfolgreiches Miteinander leisten kann auseinandersetzen konnte, wurde mein Verständnis so erweitert, dass ich meine künftige Arbeit darauf aufbauen kann.
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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ...13
2. Heterogenität ...15
2.1 Definition Heterogenität ...15
2.2 Heterogenität in der Schule ...16
2.3 Heterogenität im Sport ...17
3. Inklusion als Lösung auf Heterogenität im Sport ...18
3.1 Definition Inklusion ...18
4. Voraussetzungen ...21
4.1 Einstellungsänderung ...21
4.1.1 Umdenken auf Seiten der Lehrenden ...21
4.1.2 Umdenken auf Seiten der Lernenden ...23
5. Ziele ...24
6. Qualitätsmerkmale inklusiven Unterrichts ...26
6.1 Klassenführung ...26
6.2 Effektive Lernzeit ...27
6.3 Lernförderliches Klima ...27
6.4 Motivierung ...28
6.5 Kognitive Aktivierung ...28
6.6 Klarheit & Struktur ...28
6.7 Sprache und Sensibilität ...29
6.8 Schüler- und Kompetenzorientierung ...29
6.9 Individuelle Förderung ...30
6.10 Individuelles Feedback ...30
6.11 Unterrichtsbezogene Kooperationen ...30
6.12 Anregend gestaltete Lernumgebung ...31
6.13 Angebotsvielfalt ...31
6.14 Individuelle und transparente Leistungserwartung ...32
7. Grundsätze und Prinzipien eines inklusiven Sportunterrichts ...33
8. Haltung der Lehrperson ...35
8.1 Ignorieren ...36
8.2 Reduzieren ...37
8.3 Akzeptieren ...38
8.4 Wertschätzung statt Bewertung ...39
9. Reflexionsfähigkeit der Lehrperson ...40
10. Rangvergleich im Sport ...42
11. Leistung ...44
11.1 Leistungsprinzip als Selektionskriterium ...45
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11.2 Leistung als zu erbringendes Produkt ...46
11.3 Leistung als individuelle Erfahrung ...47
11.4 Leistung im inklusiven Sportunterricht ...48
12. Beurteilung und Benotung...50
13. Fachdidaktische Aspekte zum Umgang mit Heterogenität ...51
13.1 Individualisierung ...52
13.2 Innere Differenzierung ...55
13.2.1 Handicap-Prinzip ...56
13.2.2 Präzisionsprinzip ...57
13.2.3 Individualisierungs- bzw. Mannschaftsprinzip ...57
13.3 Soziales Lernen ...58
13.3.1 Kooperation ...59
13.3.2 Regeln verstehen und handhaben ...59
13.3.3 Mit Unterschieden umgehen lernen ...59
13.3.4 Rollen übernehmen und gestalten ...60
13.3.5 Gefühle ausleben und meistern...60
13.4 Konzepte ...60
13.4.1 Modell STEP ...61
13.5 Unterrichtsphasen ...66
13.6 Lernsituationen ...67
13.6.1 Koexistente Lernsituationen ...67
13.6.2 Kommunikative Lernsituationen ...67
13.6.3 Subsidiäre Lernsituationen ...68
13.6.4 Kooperative Lernsituationen ...69
13.6.5 Gleichheit und Differenz ...69
14. Die Besonderheit des Sportunterrichts in Bezug auf Inklusion ...70
15. Inklusion im österreichischen Bildungssystem ...72
15.1 Sonderpädagogischer Förderbedarf ...73
15.1.1 Gemeinsamkeiten der Förderschwerpunkte ...75
15.1.2 Förderschwerpunkt Lernen ...77
15.1.3 Förderschwerpunkt Sehen ...80
15.1.4 Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation ...82
15.1.5 Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung ...85
15.1.6 Förderschwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung ...88
16. Praxisbezug ...90
16.1 Rahmenbedingungen ...92
16.2 Organisation im Vorfeld ...92
16.3 Beginn der Sporteinheit ...92
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16.4 Gemeinsamkeiten und Unterschiede ...95
16.4.1 Allgemeine Erklärung ...96
16.4.2 Durchführung ...96
16.4.3 Ziele ...98
16.4.4 Reflexion ...98
16.5 Einzelübung: Ballgewöhnung ...99
16.5.1 Durchführung ...99
16.5.2 Adaptionen ...99
16.5.3 Ziele ... 100
16.5.4 Aktivitäten und Lernsituationen ... 101
16.6 Paarübungen mit dem Ball: Wurfschule ... 101
16.6.1 Durchführung ... 101
16.6.2 Adaptionen ... 102
16.6.3 Ziele ... 103
16.6.4 Aktivitäten und Lernsituationen ... 104
16.7 Ballspiel in der Gruppe: 10er-Ball ... 104
16.7.1 Durchführung ... 105
16.7.2 Adaptionen ... 105
16.7.3 Ziele ... 108
16.7.4 Aktivitäten und Lernsituationen ... 108
16.8 Feedback ... 110
16.9 Reflexion... 111
17. Konklusion und Ausblick ... 113
18. Quellenverzeichnis ... 118
18.1 Literaturverzeichnis ... 118
18.2 Internetquellen ... 124
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1. Einleitung
Durch Heterogenität geprägte Schulklassen, durch die Lehrpersonen vor allem im Sportunterricht vor neuen zu bewältigenden Herausforderungen stehen, sind ein gegebener Umstand (Tiemann, 2012, S. 168). Schüler*innen weisen in verschiedensten Bereichen Differenzen auf, was sich vor allem dadurch begründen lässt, dass sie unterschiedlich aufwachsen (Lütgeharm, 2012, S.
12). Mit diesen Unterschieden gilt es nun im Bewegungsunterricht angemessen umzugehen.
Inklusion, die als allgemeine Lösung für dieses Problem betrachtet wird, steht dafür, Vielfalt willkommen zu heißen und keine Person aufgrund bestimmter Aspekte wie Geschlecht, Herkunft oder Behinderung auszuschließen (Hinz, 2014, S. 17 und Schoo, 2013, S. 99). Davon, dass alle Lernenden als Individuen wahrgenommen werden, sollen alle Schüler*innen, unabhängig ihrer Ausgangslage, profitieren (Reich, 2016, S. 19 zitiert nach Reich, 2014).
Es benötigt fachdidaktische Konzepte, durch die Benachteiligungen ausgeglichen werden können, sodass alle Schüler*innen unter ähnlichen Bedingungen am Sportunterricht teilnehmen können (Unfallkasse NRW, 2021, S. 35). Dabei soll es jedoch nicht dazu kommen, dass durch die erhöhte Rücksichtnahme auf beispielsweise Schüler*innen mit verschiedensten Förderbedarfen die Attraktivität des Sportunterrichts, die oft aus gegenseitigen Vergleichen resultiert, verloren geht (Weichert, 2003, S. 27).
Wie eine der Inklusion entsprechenden Umsetzung gelingen kann, soll in den folgenden Zeilen untersucht werden. Um Begrifflichkeiten zu klären, die die Grundlage der Arbeit darstellen, werden diese bereits zu Beginn definiert, worauf anschließend Voraussetzungen, die vor allem von Seiten der Lehrpersonen gefordert werden, aber auch von Schüler*innen mitgebracht werden müssen, dargelegt werden.
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Daraufhin wird sich speziell dem Unterricht an sich gewidmet. Merkmale guten inklusiven Unterrichts werden angeführt, die sich mit den nachfolgenden fachdidaktischen Aspekten, die es für inklusive Settings benötigt, decken.
Um einen Einblick zu bekommen, wie inklusiver Unterricht speziell in Österreich aussieht, wird sich dem im dritten Abschnitt untersucht und ein Einblick in die derzeitige Lage gewährt. Diverse Förderschwerpunkte werden angeführt und jene, die in der praktischen Umsetzung Berücksichtigung erfahren, näher beleuchtet. Dabei wird sich vor allem auf deutsche Grundlagen, die unter anderem die Unfallkassen Berlin, Hessen sowie NRW liefern, gestützt, da sich in Deutschland bereits intensiver mit dieser Thematik auseinandergesetzt wurde und dementsprechend mehr Informationen und Literatur vorliegen (Unfallkasse Berlin, 2016, Unfallkasse Hessen, 2021 und Unfallkasse NRW, 2021).
Nachdem alle Faktoren, die für den inklusiven Sportunterricht als wichtig erachtet werden, angeführt wurden, wird der Fokus auf die Praxis gerichtet.
Durch einen Stundenvorschlag, der das Thema Ballschulung umfasst, soll gezeigt werden, wie die theoretischen Überlegungen konkret im Sportunterricht aussehen können.
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2. Heterogenität
2.1 Definition Heterogenität
Unter dem Begriff heterogen wird ursprünglich „verschiedene Abstammung, Art, Gattung“ (griech. heteros „anders, abweichend“ und genos „Geschlecht, Art, Gattung), allgemein aber auch „nicht gleichartig im inneren Aufbau;
uneinheitlich, aus Ungleichartigem zusammengesetzt; ungleichmäßig aufgebaut, ungleichartig, nicht homogen“ verstanden (Duden, 2020).
Aus pädagogischer Sicht kann dieser Definition hinzugefügt werden, dass mit dem Begriff Heterogenität die sozialen und kulturellen Unterschiede, aber auch die divergenten, leistungsbezogenen Ausgangsbedingungen der Schüler*innen gemeint sind (Gröhlich, Scharenberg & Bos, 2009, S. 87). Zudem wird Heterogenität unter schulpädagogischen Gesichtspunkten oft synonym mit Verschiedenheit, Vielfalt oder Unterschieden bzw. Differenz eingesetzt (Trautmann & Wischer, 2011, S. 38).
Damit Differenzen erkannt werden können, müssen mindestens zwei Aspekte oder Eigenschaften miteinander verglichen werden, wofür ein Maßstab, der an die zu vergleichenden Aspekte angelegt wird, um ihre Relation zueinander beschreibbar zu machen, benötigt wird. Daraus ergibt sich ein Ergebnis, das entweder als gleich oder ungleich bzw. homogen oder heterogen aufgefasst wird. Das Resultat des Vergleiches ist eine Relation (Lang et al., 2010, S. 315).
In der Institution Schule wird die Relation oft zwischen den Leistungen der jeweiligen Schüler*innen gegenüber anderen Schüler*innen der Klasse (soziale Bezugsnorm), oder gegenüber einer formalen, objektiven Bezugsnorm bestimmt (Schuck, 2004, S. 353).
Vergleiche setzen ihrerseits Gleichheit voraus. Demzufolge sind Heterogenität und Differenzen nur bestimmbar, wenn Homogenität, also Gleichheit, auf einer übergeordneten Ebene vorhanden ist. Daraus ergibt sich, dass nur Gleiches mit Gleichem verglichen werden kann. Im Kontext Schule kann von Homogenität als Vergleichsgrundlage deshalb gesprochen werden, da alle zu
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Untersuchenden, die herangezogen werden, als Schüler*innen gesehen werden (Wenning, 2008, S. 6). Diese werden als solche miteinander verglichen und zueinander und/oder anderen Maßstäben in Relation gesetzt (Sturm, 2016, S. 16).
2.2 Heterogenität in der Schule
In der Institution Schule zeichnet sich Heterogenität der Schüler*innen in vier verschiedenen Merkmalen aus. Das erste Merkmal bildet die Wissensbasis. Die Schüler*innen einer Klasse sind in den verschiedenen Wissensbereichen unterschiedlich aufgestellt und haben unterschiedliche Fähigkeiten und Kenntnisse, wodurch die Informationsmengen, die es aufzunehmen gilt, für die jeweiligen Lernenden unterschiedlich sind (Wellenreuther, 2005, S. 437).
Die Intelligenz bildet das zweite Merkmal, durch das sich Heterogenität bemerkbar macht. Hierbei geht es darum, wie schnell Schüler*innen Informationen aufnehmen, wie viele Informationen sie im Arbeitsgedächtnis speichern und diese im Anschluss in ihr Langzeitgedächtnis integrieren können (ebd.).
Im Motivationsmerkmal unterscheiden sie sich betreffend ihrer Lernlust und auch in Bezug auf ihre Ängste und ihre Motivation. Dies ist einerseits die Voraussetzung dafür, wie groß der Lernumfang der Schüler*innen ist und wie er sich andererseits auch auf die Effektivität der zu verarbeitenden Informationen auswirkt (ebd.).
Das letzte Merkmal, das angeführt wird, ist die Meta-Kognition. Metakognitive Unterschiede in den Strategien der Problembearbeitung, die die Schüler*innen anwenden, sind für das erfolgreiche Lernen ausschlaggebend (ebd.).
Soll jedoch nun Heterogenität nicht nur in der Schule allgemein untersucht, sondern speziell das Fach Bewegung und Sport betreffend näher beleuchtet werden, gibt es weitere Punkte, die sich hier in Bezug auf die Unterschiedlichkeit der Kinder herauskristallisieren.
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2.3 Heterogenität im Sport
Heterogenität im Sportunterricht war und ist schon immer Realität, so Tiemann (Tiemann, 2012, S. 168). Dieser Auffassung ist auch Saldern, der meint, dass es bereits immer schon heterogene Klassen gab und die Annahme falsch sei, dass es vor Inklusion homogene Klassen gab (Saldern, 2013, S. 37).
Neben Faktoren wie Geschlecht oder Behinderung unterscheiden sich Schüler*innen auch aufgrund der mitgebrachten Voraussetzungen voneinander. Vor allem in Hinblick auf den Sportunterricht sind Unterschiede, die die Kondition oder die Koordination betreffen, gravierend. Schüler*innen haben im Vorfeld verschiedene Bewegungserfahrungen gesammelt und kommen deshalb mit unterschiedlichen Ausgangslagen in die Institution Schule.
Zudem verfügen alle über eine andere Leistungsfähigkeit und auch die sozialen Situationen, aus denen sie kommen, sind verschieden (Lütgeharm, 2012, S.
12).
Dies liegt daran, dass Kinder unterschiedlich aufwachsen. Es gibt jene, die mehrmals die Woche Freizeitsport ausüben, jene, die im Leistungssport tätig sind aber auch jene, die wenig bis gar keine Bewegung im Laufe ihrer Kindheit erfahren. Darüber hinaus gibt es schlanke Schüler*innen, aber auch adipöse.
Es gibt die Geschickten und motorisch Begabten und auch die, die nicht wissen, wie sie ihren eigenen Körper einsetzen können. Auch bezüglich der Motivation oder der Disziplin liegen Unterschiede vor (ebd.).
Tiemann betont in diesem Kontext die Wichtigkeit, dass nicht kategorial gedacht, sondern jede*r Schüler*in als Individuum wahrgenommen werden soll.
Damit meint sie, dass es weder die Kategorie der Leistungssportler*innen, die der schlanken und der adipösen Kinder gibt, noch die Kategorie der behinderten Schüler*innen, da selbst diese keine homogene Gruppe darstellen. Selbst wenn klar ist, dass ein*e Schüler*in mit beispielsweise geistiger Behinderung den Sportunterricht besucht, bleibt unklar, welche kognitiven, motorischen oder sozialen Voraussetzungen der*die Schüler*in mitbringt (Tiemann, 2012, S.
168).
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Deshalb ist es von großer Bedeutung, dass heterogene Gruppen mit Blick auf konkrete Merkmale wahrgenommen werden, denn nur so können sinnvolle und gewinnbringende Entscheidungen getroffen werden (Wurzel, 2008, S. 125).
3. Inklusion als Lösung auf Heterogenität im Sport
Auf die Frage, welche Lösungen für die eben angeführten Herausforderungen und Probleme gefunden werden müssen, um mit Heterogenität im Klassenzimmer und insbesondere im Fach Bewegung und Sport umgehen zu können, ist für die beiden Autorinnen Arndt und Pertek ohne Zweifel die richtige Antwort: Inklusion.
Damit Inklusion erfolgreich im Unterricht stattfinden kann, muss eine Einstellungsänderung seitens der Lehrpersonen aber auch seitens der Schüler*innen stattfinden. Gemeint damit ist eine anerkennende Haltung gegenüber Vielfalt, mit der Ablegung von Denken in Kategorien. Es ist eine essenzielle Aufgabe, jede*n Schüler*in erst einmal so anzunehmen, wie er*sie ist und in der Entwicklung so zu unterstützen, dass ein gesundes Selbstbild entwickelt werden kann (Arndt & Pertek, 2013, S. 14).
Genaue Erläuterungen, die die Einstellungsänderung betreffen, damit Inklusion gelingen kann und welche weiteren Veränderungen und Adaptionen vorgenommen werden müssen, um einen Weg für Chancengerechtigkeit in heterogenen Gruppen bereitzulegen, werden im Laufe dieser Arbeit angeführt und immer wieder anhand von Beispielen näher erläutert. Bevor sich diesen jedoch gewidmet wird, gilt es Inklusion als Begriff zu untersuchen, um darauf aufbauen zu können.
3.1 Definition Inklusion
Der Begriff Inklusion kommt vom lateinischen Begriff includo, was so viel wie einschließen, einsperren bedeutet. Daraus abgeleitet wird unter inclusion
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Einschließung, Einsperrung verstanden (Dudenredaktion, o. J.). Damit ist die Gegebenheit, dass es in der Gesellschaft keine innere oder äußere Position gibt, sondern sie sich aus allen Individuen gemeinsam zusammensetzt, gemeint (Ratke, 2012, S. 9ff).
Während zwar viele eine Vorstellung von Inklusion haben, bleibt eine präzise, anerkannte und trennscharfe Definition dieses Phänomens bis heute aus, was sich dadurch erklären lässt, dass das Konstrukt Inklusion selbst unscharf ist (Grosche, Piezunka & Schaffus, 2017, S. 207).
Um dennoch die Möglichkeit zu eröffnen, eine Annäherung an den Begriff Inklusion vorzunehmen, sollen Meinungen und Definitionen verschiedener Autor*innen herangezogen werden. Wird Inklusion beispielsweise aus der Sicht des Autors Schoo betrachtet, wird darunter „das Miteinander und die uneingeschränkte gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen“ verstanden.
Betont wird dabei, dass diverse Merkmale wie Geschlecht, Herkunft oder Behinderung keine Rolle spielen (Schoo, 2013, S. 99).
Auch Reich zufolge steht fest, dass Inklusion zweifellos alle Menschen betrifft.
Zwar sagt er, dass der weitgefasste Inklusionsbegriff im Kern immer Menschen mit Behinderungen umfasst, dadurch jedoch Fragen nach dem Geschlecht, dem Status, dem Migrationshintergrund oder der sexuellen Orientierung nicht ausgeschlossen werden. Dadurch, dass alle Lernenden als einzigartig und zu fördernd betrachtet werden, verspricht er sich, dass davon einerseits jene, die Schwierigkeiten haben, profitieren, aber andererseits auch Hochbegabte und alle, die in ihren besonderen Bedürfnissen in einer One-size-fits-all-Pädagogik leicht untergehen, einen Nutzen ziehen können (Reich, 2016, S. 19 zitiert nach Reich, 2014).
Lütgeharm erweitert das Verständnis von Inklusion um den Aspekt, dass nicht lediglich Akzeptanz für alle Lernenden aufzubringen ist, sondern akzentuiert weiters die Wertschätzung, mit der Diversität begegnet werden soll, da dies laut ihm den ausschlaggebenden Punkt der inklusiven Pädagogik ausmacht. Die
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Heterogenität wird als etwas Positives aufgefasst, als Vielfalt, die bereichernd ist (Lütgeharm, 2012, S. 7).
Auch Hinz legt Punkte fest, die seiner Meinung nach, gegeben sein müssen, um von Inklusion sprechen zu können. Inklusion bedeutet für ihn Vielfalt willkommen zu heißen, was sich mit den zuvor genannten Darlegungen deckt (Hinz, 2014, S. 17).
Wird sich mit der Vielfalt von Personen beschäftigt, ist es wichtig, dass es zu einer gemeinsamen Betrachtung aller Dimensionen von Heterogenität kommt.
Diese Dimensionen werden jedoch nicht als Eigenschaften verstanden, die natürlich gegeben sind, sondern müssen im gesellschaftlichen Kontext und den damit einhergehenden Werten betrachtet werden (Hinz, 2014, S. 21).
Wird nun Inklusion im schulischen Kontext betrachtet, um darauf aufbauend Möglichkeiten eines chancengerechten, inklusiven Sportunterrichts darzulegen, wird darunter eine Veränderung und ein nicht endender Prozess von gesteigertem Lernen und zunehmender Teilhabe aller Lernenden verstanden.
Erfolgreich ist inklusiver Unterricht dann, wenn ein bewusster Weg eingeschlagen wird, bei dem die Absicht verfolgt wird, dass das Teilnehmen aller Mitglieder der Institution Schule möglich ist (Boban & Hinz, 2003, S. 10).
Die Vielfalt, die die Gruppe kennzeichnet, wird dabei als Chance betrachtet und als Bereicherung gesehen. Die Schüler*innen kommen mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Lebensbedingungen in die Schule, die als gemeinsame Lerngrundlage herangezogen werden (Graf, 2012, S. 33). Der Auffassung von Inklusion als Chance ist auch Schneider, die das Abbauen von Barrieren, das gemeinsame und individuelle Lernen und die Steigerung der Leistung aller als das Bestreben von Inklusion sieht (Schneider, 2010, S. 82).
Wird nach diesem Ziel gestrebt, ist es wichtig, sich vor Augen zu führen, dass die Erreichung dieses Ziels als Ideal verstanden werden soll, ein vollständiges Gelingen dieses Vorhabens jedoch nie zur Gänze eintritt. In Anlehnung daran ist, wenn von inklusiver Schule gesprochen wird, eine Schule in Bewegung gemeint (Boban & Hinz, 2003, S. 10).
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4. Voraussetzungen
4.1 Einstellungsänderung
4.1.1 Umdenken auf Seiten der Lehrenden
Sind Lehrpersonen mit Heterogenität im Klassenzimmer konfrontiert, kommen schulische Veränderungen auf sie zu. Graumann stellt fest, dass grundlegende subjektive Überzeugungen und Einstellungen einen wesentlichen Teil dazu beitragen, ob der Umgang mit Diversität in schulischen Institutionen gelingt oder nicht (Wischer, 2009, S. 4 zitiert nach Graumann, 2002).
Folglich sind die komplexen Ansprüche an das Lehrpersonal, um einen erfolgreichen Unterricht in heterogenen Lerngruppen zu gewährleisten, zum einen der Einstellungswechsel auf Seiten der Lehrer*innen, der stattfinden und zum anderen die auf die Teilnehmenden angepasste didaktische Umsetzung, die passieren muss (Wischer, 2007, S. 32).
Die Defizitorientierung der Schüler*innen, wie es in gängigen Schulen meist der Fall ist, muss in den Hintergrund rücken und eine Fokussierung daraufhin erfolgen, auch bei schwächeren Schüler*innen Stärken wahrzunehmen und diese aktiv zu fördern (Blum & Diegelmann, 2014, S. 59).
Derselben Meinung bezüglich der Lehrer*inneneinstellung sind Ruin, Meier und Leineweber. Sie messen ebenfalls der persönlichen Haltung der Lehrperson eine bedeutende Rolle zu und stellen fest, dass neben den strukturellen und fachlich-praktischen Aspekten, die passend gewählt werden müssen, eine Einstellungsänderung der Lehrkörper erfolgen muss, um einen Inklusionsunterricht zu ermöglichen (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S. 174ff).
Sehen Lehrpersonen Heterogenität im Klassenzimmer als ein Problem an und betrachten Gegebenheiten wie diese nicht als Normalfall oder als Bereicherung, kann erfolgreicher Unterricht nur schwer gelingen (Wischer, 2009, S. 4 zitiert nach Graumann, 2002). Diversität soll von Lehrpersonen nicht als ein
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belastender Faktor und als Schwierigkeit gesehen werden. Stattdessen muss ein Handeln stattfinden, das von Akzeptanz und Offenheit gegenüber Diversität und Verschiedenheit geprägt ist (Schoo, 2013, S. 99). Lehrende sollen ihr Homogenisierungsdenken ablegen, heterogene Gruppen als etwas Positives auffassen und die Arbeit mit ihnen als Chance und als Bereicherung für die Gemeinschaft auffassen (Wischer, 2007, S. 33).
Zu beachten ist jedoch, dass es nicht zu einer Thematisierung von Vielfalt kommen soll, bei der eine Etikettenvergabe vollzogen wird, sondern das Aufzeigen von Diversität dafür genutzt wird, um mehr Akzeptanz in dieser Thematik zu schaffen (Schoo, 2013, S. 99).
Vor allem das eigene Erleben des Sportunterrichts, die Sportpraxis und das Sportverständnis sollen ausschlaggebend dafür sein, welche Haltungen und Überzeugungen gegenüber (inklusiven) Sportunterricht vertreten werden (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S. 176 zitiert nach Miethling & Gieß-Stüber, 2007).
Neben den Vorerfahrungen, die Lehrpersonen bereits gemacht haben, tragen personelle Ressourcen zur Ausprägung ihrer Einstellung bei. Zudem werden hinsichtlich der personellen Erfahrungen, die mit Menschen mit Behinderungen gesammelt wurden, positive Zusammenhänge zu den Einstellungs- und Selbstwirksamkeitsmaßen festgestellt (Bosse, 2015, S. 104f).
Der Unterstützung der Schule gegenüber den Lehrkräften sowie den gegebenen Rahmenbedingungen wie beispielsweise die Klassengröße und die Art der Beeinträchtigungen, die die Schüler*innen mitbringen, werden ebenso Bedeutung zugemessen, die für die subjektive Haltung ausschlaggebend sind (Amrhein, 2011, S. 244).
Schwab und Seifert fügen dem hinzu, dass die zu Grunde liegende Ausbildung einen weiteren Stellenwert einnimmt, wie Lehrer*innen Inklusion gegenüberstehen. Wer bereits in der Ausbildung mit inklusiven Schwerpunkten konfrontiert wird, kommt mit einer anderen Einstellung in den Unterricht als jemand, der*die eine homogene Gruppe erwartet (Schwab & Seifert, 2015, S.
76).
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Die Notwendigkeit von Aus- und Fortbildungen, die auf Inklusion abzielen, wird auch von der Europäischen Agentur für sonderpädagogische Förderung und inklusive Bildung betont. Alle Lehrpersonen sollen lernen, den vielfältigen Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden, was durch die Entwicklung von Einstellungen und Werten, die sie für einen vertrauensvollen Umgang mit ihren Schüler*innen brauchen, erreicht werden soll (Soriano, 2014, S. 18 zitiert nach Europäische Agentur, 2011).
Im Rahmen eines Projekts der Europäischen Agentur werden Grundwerte definiert, die in der Lehrer*innenausbildung als wichtig erachtet werden.
Den ersten Grundwert bildet dabei die Wertschätzung der Diversität der Lernenden. Die Unterschiede bei den Lernenden sollen stets als Ressource und Bereicherung für die Bildung wahrgenommen werden.
Den zweiten Wert stellt die Unterstützung aller Lernenden dar. Lehrkräfte haben hohe Erwartungen an die Leistungen aller Lernenden.
Als dritter Wert wird die Zusammenarbeit mit anderen genannt, was sich dadurch ergibt, dass das gemeinsame Arbeiten als grundlegender Ansatz für alle Lehrkräfte aufgefasst wird.
Viertens wird auf die persönliche berufliche Weiterentwicklung verwiesen, die somit den Abschluss der Grundwerte darstellt, auf die im Rahmen der Lehrer*innenausbildung abgezielt werden soll (Soriano, 2014, S. 19 zitiert nach Europäische Agentur, 2012).
4.1.2 Umdenken auf Seiten der Lernenden
Nicht nur auf Seiten der Lehrkörper braucht es einige Voraussetzungen, die überwiegend mit Veränderungen verbunden sind, auch Schüler*innen tragen einen wesentlichen Teil dazu bei, ob inklusiver Unterricht gelingt oder nicht.
In der Schule soll ein Raum geschaffen werden, in dem Vielfalt, Akzeptanz und Wertschätzung erfahren werden, wofür sich vor allem Gespräche und Reflexionen anbieten. Informatives Aufklären und Darlegen verschiedener Beeinträchtigungen können für Schüler*innen hilfreich sein, um mit den
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jeweiligen Mitschüler*innen Kontakt aufzunehmen, Annäherungsversuche zu wagen, Vorurteile abzulegen sowie Hilfestellung zu leisten (Schoo, 2013, S.
99f).
5. Ziele
Ziele, die in einem Inklusionsunterricht verfolgt werden, sind die Einstellungsänderung behinderter und nicht behinderter Menschen zueinander, das Abbauen gesellschaftlicher Barrieren gegenüber behinderten Menschen sowie die Umsetzung der Integration behinderter Menschen in die Gesellschaft (Rheker, 2005, S. 84). Als weitere Zielsetzungen werden die Wahrnehmung der Individuen, die Vermeidung von Etikettierungen und Fremdzuschreibungen und das Erkennen, dass Unterschiede zwischen Schüler*innen als Chancen für das gemeinsame Lernen verstanden werden sollen, genannt (RIS, 2016, S. 8).
Es geht darum, dass in inklusiven Settings „alle Kinder mit ihren Stärken und Schwächen gemeinsam am Sportunterricht teilnehmen können“, so Giese und Weigelt (Giese & Weigelt, 2013, S. 3).
Lütgeharm hingegen sieht nicht nur die Teilnahme aller als Ziel des Inklusionsunterrichts, sondern erweitert die Definition um den Aspekt, dass durch die Ermöglichung der Teilnahme ein gemeinschaftliches Lernen und Üben aller Schüler*innen stattfinden soll, unabhängig derer Voraussetzungen.
Dabei soll das Gerecht-Werden der persönlichen Voraussetzungen, der Vorerfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten trotzdem nicht in den Hintergrund rücken (Lütgeharm, 2012, S. 8).
Bei der Schaffung der Teilnahme sieht er vor allem die Teilhabe im Vordergrund.
Teilhabe bedeutet ihm zufolge, dass alle chancengleich und gleichberechtigt am Unterricht teilnehmen können. Dies betrifft nicht nur die Inhalte bezüglich der Bewegung an sich, sondern auch jene Prozesse, in denen Entscheidungen getroffen werden, reflektiert wird oder eine Mannschaftsbildung erfolgen soll (Lütgeharm, 2012, S. 20).
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Weiters findet der Begriff des sozialen Lernens im inklusiven Sportunterricht seinen Platz und bildet ein Ziel, das verfolgt wird. Die Unterschiedlichkeit selbst wird zum Thema und es wird zur Aufgabe gemacht, herauszufinden, wie Unterschiede genutzt und in Aufgabenstellungen verpackt werden können, die für alle Schüler*innen als attraktiv gelten. Der Zuwachs an sozialen Kompetenzen, der durch die Auseinandersetzung mit Unterschieden entsteht, wird nicht als selbstverständlich angesehen, sondern wird im Laufe der Zeit, beispielsweise durch diverse Lernsituationen, auf die im Kapitel 13.6 eingegangen wird, erarbeitet (Dinold & Freundorfer, 2007, S. 178).
Dieselbe Meinung vertritt Laging, der das Ziel des inklusiven Sportunterrichts darin sieht, sowohl Gleichheit als auch Differenz zu vermitteln. Den Schüler*innen wird gezeigt, dass einerseits alle gleich sind und alle am Sportunterricht teilnehmen können, andererseits wird aber auch dem Aufzeigen der Differenz Raum geboten, um auf individuelle Bedürfnisse einzugehen und jedes Individuum nach Bedarf zu fördern und zu fordern. Die Lernenden sollen einen angemessenen Umgang mit Sieg und Niederlage erfahren, lernen wie mit Einschränkungen und Behinderungen umgegangen werden soll, Kompetenzen entwickeln, um Hilfe anzubieten, aber auch lernen diese anzunehmen (Laging, 2006, S. 140).
Obwohl, wie gerade angeführt, dem sozialen Lernen in Settings wie diesen eine bedeutende Rolle zugeschrieben wird, ist Tiemann der Auffassung, dass diesen Aspekten zwar Aufmerksamkeit zukommen soll, sie aber nicht zu stark in den Fokus rücken sollten, da auch andere Perspektiven wie Leistung oder Wagnis für alle Schüler*innen erlebbar gemacht werden sollen (Tiemann, 2009, S. 174).
Zum Abschluss dieses Kapitels wird nun auf Fediuk eingegangen, der in Bezug auf die Zielsetzungen auf vier Perspektiven verweist, die im inklusiven Bewegungsunterricht fokussiert werden sollen. Darunter befindet sich als erste Perspektive die Kompensation von Beeinträchtigungen unterschiedlicher Art.
Als zweite Zielsetzung nennt er die psychische Stabilisierung, indem das
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Selbstbewusstsein gestärkt wird und den Schüler*innen individuelle Erfolgserlebnisse ermöglicht werden. Als dritter Punkt wird die Qualifizierung für eine sinnvolle Freizeitbetätigung durch eine Hinführung zum Sporttreiben über die Schule hinaus festgelegt, während die vierte Perspektive die Ergänzung therapeutischer Bemühungen betrifft (Fediuk, 2008, S. 50).
6. Qualitätsmerkmale inklusiven Unterrichts
In diesem Kapitel wird das Ziel gesetzt, auf die Merkmale, die guten Unterricht ausmachen, näher einzugehen. Auf die Suche nach Antworten, welche Kriterien für guten und erfolgreichen Unterricht erfüllt sein müssen, machten sich bereits Helmke und Meyer, die infolgedessen Merkmale für guten Unterricht aufstellten.
An diesen hat man sich im Projekt BRIDGES orientiert, einzelne Merkmale adaptiert und an die Anforderungen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen angepasst.
BRIDGES ist ein Projekt, das durch die Werkstatt Inklusion der Universität Vechta entstanden ist und sich mit einem weiten Inklusionsbegriff im Sinne eines Miteinanders von verschiedenen Menschen in einem gemeinsamen Kontext, in dem die Vielfalt als bereichernd verstanden wird, auseinandersetzt.
Wissenschaftler*innen, Doktorand*innen, Studierende und Personen aus der Praxis stützten sich an die Qualitätskriterien guten Unterrichts von Helmke und Meyer und entwickelten diese für inklusiven Unterricht weiter (Baumert &
Vierbuchen, 2018, S. 528).
6.1 Klassenführung
Klassenführung bildet bei inklusivem Unterricht eine wichtige Grundvoraussetzung, bei der vor allem die vorhandene Diversität für Lerngelegenheiten genutzt wird. Wie in Kapitel 4.1.1 ausführlich behandelt wird, wird dabei der positiven Einstellung von Lehrpersonen Inklusion gegenüber, eine bedeutende Rolle zugeschrieben (Schoo, 2013, S. 99).
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Lehrer*innen stehen vor der Aufgabe, während des Unterrichts ihre Vorbildfunktion zu erfüllen und den Lernenden Allgegenwärtigkeit zu vermitteln (Helmke, 2015, S. 10). Darüber hinaus begleitet die Lehrperson die Schüler*innen in ihrem Lernfortschritt, hat den Überblick über die Aktivitäten der Schüler*innen und sorgt für einen störungsfreien Umgang (Helmke, 2007, S. 6).
Klassenregeln und Rituale, die im Vorfeld gemeinsam aufgestellt und erarbeitet werden sowie die Aufgaben, die damit miteinhergehen, unterstützen den respektvollen Umgang miteinander (Meyer, 2014, S. 17).
6.2 Effektive Lernzeit
Das zweite Qualitätsmerkmal bildet die effektive Lernzeit, die eng an die Klassenführung gekoppelt ist. Darunter wird verstanden, dass die Schüler*innen aktiv bei der Sache sind und sich nicht ablenken lassen. Weiters schweifen auch Lehrer*innen beim Unterrichten nicht ab oder stören die Schüler*innen in ihrem Lernverhalten (Meyer, 2003, S. 38).
Bei Unterrichtsvorbereitungen wird darauf geachtet, dass es einen Wechsel zwischen jenen Phasen gibt, bei der es zu aktiven Lerneinheiten kommt und jenen, in denen erholsamen Pausen Platz eingeräumt wird. Des Weiteren spielt bei effektiver Lernzeit die Konzentration eine wichtige Rolle, die auf ein gemeinsames Thema gelenkt ist (Meyer, 2014, 39ff).
6.3 Lernförderliches Klima
Das lernförderliche Klima bildet den dritten Punkt, der gegeben sein muss, wenn guter Unterricht stattfindet (Meyer, 2014, S. 47).
Im Projekt BRIDGES wird dieses Merkmal durch das Attribut vertrauensvoll ergänzt, da Wertschätzung und eine sichere Lernumgebung in inklusiven Settings bedeutsame Rollen einnehmen (Baumert & Vierbuchen, 2018, S. 529).
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6.4 Motivierung
Zudem stellt die Motivierung eine wichtige Voraussetzung dar, die durch das Wecken der Interessen der Schüler*innen erreicht wird. Bei den Inhalten wird auf eine lern- und leistungsrelevante Orientierung Wert gelegt und auf das Anknüpfen der Inhalte an die Lebenswelt der Lernenden geachtet (Helmke, 2007, S. 7).
BRIDGES betont, „dass die Bedeutsamkeit der Bildungsinhalte und der erworbenen Kompetenzen für die Lebenswelt und für die Identitätsbildung von besonderer Bedeutung sind“ (Baumert & Vierbuchen, 2018, S. 530).
6.5 Kognitive Aktivierung
Unter kognitiver Aktivierung wird verstanden, dass an das Vorwissen der Lernenden angeknüpft wird, Schüler*innen im Rahmen unter Berücksichtigung ihrer Ausgangslagen auf hohem Niveau zum Denken animiert werden und dabei im Fokus behalten wird, ob die Lernprozesse auf die Lernziele gerichtet sind (Fauth & Leuders, 2018, S. 2).
Diesbezüglich fokussiert BRIDGES eine Unterrichtsgestaltung, bei der alle Schüler*innen eine Aktivierung erfahren. Es wird darauf Wert gelegt, dass Lernende je nach Möglichkeit selbstgesteuert arbeiten und es zu einer eigenständigen Reorganisation der Bildungsinhalte kommt (Baumert &
Vierbuchen, 2018, S. 528).
6.6 Klarheit & Struktur
Um selbstständiges Arbeiten zu ermöglichen, wie es im Merkmal der kognitiven Aktivierung eingefordert wird, sind transparente Unterrichtstrukturen, die gelebt werden und Lernziele, die erreicht werden sollen, welche nun durch das Merkmal Klarheit und Struktur zum Ausdruck gebracht werden, erforderlich (Helmke, 2007, S. 6).
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Zudem werden Lehrpersonen dazu angehalten, Informationen adressatenbezogen zu präsentieren. Erwähnenswert in diesem Kontext ist, dass bei einem Unterricht, der sich durch Klarheit und Struktur auszeichnet, neben den bereits genannten Forderungen ebenso Wert auf eine angemessene Sprache gelegt wird (Baumert & Vielbuchen, 2018, S. 528).
6.7 Sprache und Sensibilität
Sprachkompetenz bildet den Grundbaustein, um einen Zugang zur Bildung zu ermöglichen (BMBWF, 2019). Sprachliche Äußerungen werden an die Fähigkeiten der Schüler*innen angepasst, eventuell adaptiert oder durch Stützgerüste wie beispielsweise Visualisierungen des Gesprochenen, begünstigt. Ebenso wird auf eine Atmosphäre Wert gelegt, die zum Sprechen ermutigt und auch dafür sorgt, dass Mehrsprachigkeit in das Unterrichtsgeschehen eingebracht wird. Eine gendersensible, wertschätzende, vertrauensvolle und frei von jeglicher Beleidigung und Diskriminierung gewählte Sprache, kommt zum Einsatz (Baumert & Vielbuchen, 2018, S. 528).
6.8 Schüler- und Kompetenzorientierung
Die Qualitätsmerkmale der Schülerorientierung und der Kompetenzorientierung werden als Schüler- und Kompetenzorientierung bei BRIDGES miteinander verbunden. Der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung wird hinsichtlich der Lernbereitschaft eine enorme Bedeutung zugeschrieben. Die Schüler*innen merken, dass sie von ihrer Lehrperson ernst genommen werden. Zudem werden Bedürfnisse der Schüler*innen in das Unterrichtsgeschehen bewusst integriert sowie Interesse den Stärken und Schwächen gegenüber seitens der Lehrperson gezeigt (Helmke, 2007, S. 9).
Ebenfalls wird das Augenmerk auf die Persönlichkeitsentwicklung, die unterstützt wird, gelegt sowie darauf, den Lernenden Gelegenheiten bereitzustellen, die Mitbestimmung zulassen (Baumert & Vierbuchen, 2018, S.
528).
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Darüber hinaus wird eine Förderung der Selbstständigkeit, Selbstwirksamkeit und des Selbstvertrauens nahegelegt (Steffens & Höfer, 2016, S. 40).
6.9 Individuelle Förderung
Beim Punkt der individuellen Förderung wird die Wichtigkeit, sich an der Lernausgangslage der Schüler*innen zu orientieren, betont (Baumert &
Vierbuchen, 2018, S. 530 zitiert nach Helmke, 2015).
Individuelle Förderung soll durch das Schaffen von Freiräumen und dem Aufbringen eines angemessenen Maßes an Geduld und Zeit erreicht werden.
Des Weiteren wird in diesem Kontext auch dem Aspekt der inneren Differenzierung immense Bedeutung zugesprochen, der sich ausführlich in Kapitel 13.2 gewidmet wird (Meyer, 2004, S. 17).
6.10 Individuelles Feedback
Das Qualitätsmerkmal Individuelles Feedback kann als Außen- oder Selbstbewertung erfolgen (Traub, 2011, S. 95ff). Feedback, das die Schüler*innen von ihren Lehrer*innen erhalten, bezieht sich auf konkrete Lern- und Bildungsprozesse (Baumert & Vielbuchen, 2018, S. 529). Dies wird als wichtig erachtet, da Informationen, die sich auf den Prozess beziehen, dazu beitragen können, dass das Lernen besser gelingt. Dadurch, dass die Schüler*innen konkrete Hinweise bekommen, die sie praktisch umsetzen können, wird ihre Selbstregulation unterstützt (Fischer et al., 2014, S. 57).
6.11 Unterrichtsbezogene Kooperationen
Auch der Aspekt der unterrichtsbezogenen Kooperationen zwischen Lehrpersonen, welcher in Form von Co-Teaching beziehungsweise Team Teaching sattfinden kann, soll nicht außer Acht gelassen werden, da er als
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essenziell für Schul- und Professionsentwicklung erachtet wird (Arndt &
Werning, 2013, S. 12).
Planungen, Durchführungen und Evaluierungen der Unterrichtsgeschehen werden gemeinsam vollzogen. Weiters übernehmen in kooperativen Settings Schüler*innen Verantwortung für den eigenen Lern- und Bildungserfolg sowie für den ihrer Mitschüler*innen und es kommt zu einer Unterstützung untereinander (Baumert & Vierbuchen, 2018, S. 530 zitiert nach Hattie, 2013).
6.12 Anregend gestaltete Lernumgebung
Mit dem Punkt der anregend gestalteten Lernumgebung ist gemeint, dass Schüler*innen in strukturierten und lernanregenden Umgebungen besser arbeiten und das zu bzw. in einem gemeinsamen (Bildungs-)Kontext. Der gemeinsame Kontext kann durch unterschiedliche Möglichkeiten gegeben sein, wie beispielsweise durch einen gemeinsamen Lerngegenstand, ein gemeinsames Thema oder aber auch durch den gleichen methodischen Zugang (Baumert & Vierbuchen, 2018, S. 530).
6.13 Angebotsvielfalt
Wird von Angebotsvielfalt gesprochen, bezieht sich diese auf Lernprozesse, Methoden und Medien. Die Lernphasen wechseln sich zwischen kooperativem und individuellem Lernen ab und auch lehrendes und entdeckendes Lernen kommen nicht zu kurz. Darüber hinaus wird Wert auf das Schaffen von Phasen gelegt, in denen einerseits in offenen Settings und andererseits in strukturierten Settings gelernt wird (Baumert & Vierbuchen, 2018, S. 529).
In inklusiven Unterrichtseinheiten wird auf Hilfs- und Unterstützungsmöglichkeiten zurückgegriffen und auch Lernstrategien und Metakognitionskompetenzen erhalten besondere Aufmerksamkeit. Die zu bewältigenden Aufgaben lassen unterschiedliche Lern-, Lösungswege und
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Ergebnisse zu und sprechen im Kontext des ganzheitlichen Lernens verschiedene Sinne an (Baumert & Vierbuchen, 2018, S. 529).
6.14 Individuelle und transparente Leistungserwartung
Inklusion fordert, dass jede*n Schüler*in erst einmal so angenommen werden muss, wie er*sie ist, unabhängig davon, welche Leistung er*sie bringt (Arndt &
Pertek, 2013, S. 14 und Dederich, 2015, 23ff).
Um dieser Anforderung gerecht zu werden, vertritt BRIDGES die Auffassung, dass ein offenes Verständnis von Leistung benötigt wird (Baumert &
Vierbuchen, 2018, S. 531). Zudem wird eine in demokratischen und transparenten Prozessen an der Leistungserfassung Beteiligung der Schüler*innen, welche differenziert, in regelmäßigen Abständen und unter Verwendung verschiedener Formen erfolgt, nahegelegt (Baumert &
Vierbuchen, 2018, S. 529).
Hinzu kommt, dass die Leistungserwartung sowohl die individuelle als auch die kriteriale Bezugsnorm berücksichtigt. Da es zu einer Zusammenführung verschiedener Perspektiven kommt, wodurch immer wieder neue Spannungsfelder erzeugt werden, braucht jede beteiligte Disziplin ihre spezifische Perspektive bezüglich der Inklusion und den Qualitätsmerkmalen.
Zum Ziel wird sich nicht eine Auflösung dieser Spannungsfelder oder eine Ausblendung solcher Widersprüche gesetzt, sondern der Weg verfolgt, dass gerade diese Vielfalt durch die Expertise eingebracht und in weiterer Folge für Schule und Unterricht sichtbar und fruchtbar gemacht wird (Baumert &
Vierbuchen, 2018, S. 531).
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7. Grundsätze und Prinzipien eines inklusiven Sportunterrichts
Nachdem die Qualitätsmerkmale für inklusiven Unterricht angeführt wurden, sollen nun die Grundsätze und Prinzipien, die speziell den inklusiven Bewegungsunterricht betreffen, genauer erläutert werden. Dafür bildet die inklusive Pädagogik, worunter eine Pädagogik für alle verstanden wird, die Grundlage. Aus dieser Pädagogik können Prinzipien, die im Folgenden angeführt werden, abgeleitet werden.
• Alle Schüler*innen haben die Möglichkeit am Sportunterricht teilzunehmen, da alle Schüler*innen als gleichberechtigt und gleichwertig angesehen werden. Demzufolge darf im Inklusionsunterricht keinem Kind aufgrund einer Beeinträchtigung der Unterricht verwehrt werden (Feyerer, 1998, S. 38). Die Räume wie das Klassenzimmer, der Turnsaal, der Sportplatz, die Schwimmhalle oder der Pausenhof sind barrierefrei und für alle Schüler*innen unabhängig ihrer Einschränkungen zugänglich (Tiemann, 2014, S. 187).
• Der Unterricht, der geplant wird, knüpft an die Interessen und Lebenswelten der Schüler*innen an (Tiemann, 2014, S. 187).
• Heterogenität wird als Chance für vielfältige Lernmöglichkeiten gesehen.
Geachtet wird darauf, dass Homogenisierungen in den Hintergrund treten und eine Kultur der Vielfalt gelebt wird (Feyerer & Prammer, 2003, S. 41).
Weiters ist das Lernumfeld durch eine wertschätzende Haltung gegenüber der Diversität von Menschen gekennzeichnet (Tiemann, 2014, S. 187).
• Vor allem dem Erlernen von sozialen Kompetenzen wird im inklusiven Sportunterricht eine besondere Bedeutung zugesprochen. Für eine Förderung dieser bieten sich vor allem kooperative Aktivitäten an.
Behinderte und nichtbehinderte Kinder lernen an gemeinsamen Lerngegenständen, unterstützen sich und erkennen den Sinn dahinter.
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Darüber hinaus wird ein Fokus auf das eigenständige Lernen gelegt (Speck, 2005, S. 167).
• Des Weiteren wird auf ganzheitliches Lernen im inklusiven Unterricht Wert gelegt, worunter verstanden wird, dass Lernprozesse nicht nur auf der kognitiven Ebene, sondern vor allem auch auf der sozialen, emotionalen, ästhetischen und körperlichen Ebene stattfinden. Lernen erfolgt über verschiedene Sinne und mit verschiedenen Methoden (Feyerer, 1998, S. 39).
• Um einen schüler*innenzentrierten Unterricht zu praktizieren, schlüpfen Lehrer*innen nicht ausschließlich in die Rolle der Wissensvermittler*innen, sondern sind auch Begleiter*innen, die die Schüler*innen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützen (Feyerer, 1998, S. 40).
• Individualisierung und Differenzierung finden im Unterricht mit heterogenen Gruppen statt. Damit alle am Unterricht teilnehmen können, werden die Gegebenheiten wie das Material, die Regeln, die Umwelt und die sprachliche Anleitung an die Schüler*innen angepasst und nicht umgekehrt (Tiemann, 2014, S. 188ff).
- Den Bereich des Materials betreffend werden darunter
unterschiedliche Ausführungen der Spielgeräte verstanden, die den Kindern zur Verfügung gestellt werden. Eigenschaften, Funktionen und die Materialbeschaffung der zur Verfügung stehenden Geräte werden passend für die Schüler*innen ausgewählt (ebd.).
- Die Regeln werden wie erforderlich angepasst und adaptiert. Um dies erfolgreich umzusetzen, ist es wichtig, dass eine Atmosphäre geschaffen wird, in der Offenheit für neue Spielregeln gegeben ist.
Zudem kann darauf geachtet werden, dass gleich starke Kinder in diversen Sportspielen gegeneinander spielen, anstatt zusätzliche Regeln festzulegen, bei denen Tore behinderter Schüler*innen beispielsweise doppelt zählen. Regeln wie diese müssen nicht, können aber zum Festschreiben von Stigmatisierungen führen,
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welche einer Haltung, die Unterschiede wertschätzt, entgegenwirken kann (ebd.).
- Mit dem Aspekt der Umwelt sind unter anderem Geräuschkulissen oder Beleuchtungen gemeint. Ein Augenmerk wird auch daraufgelegt, ob es sich um einen reizarmen oder reizintensiven Raum handelt, ob es Rückzugsmöglichkeiten gibt und ob bauliche Barrieren oder mobile Hindernisse dem Gelingen des Sportunterrichts im Wege stehen könnten (ebd.).
- Sprachliche Anleitungen sind kurz und prägnant und werden eventuell durch Demonstrationen veranschaulicht. Ein Einsatz von Bildern oder Videos kann hilfreich sein, um alle Schüler*innen zu erreichen (ebd.).
• Im Inklusionsunterricht ist Chancengleichheit gegeben, was dazu führt, dass bei wettkampfähnlichen Aktivitäten die Umstände so angepasst werden, dass alle Teilnehmenden die gleichen Bedingungen haben.
Situationen wie diese bieten sich auch gut dafür an, um den Umgang mit Sieg und Niederlage zu lernen (Tiemann, 2014, S. 189).
• Leistung muss aus dem inklusiven Sportunterricht nicht verbannt werden, wird jedoch nicht so stark fokussiert, wie es im herkömmlichen Sportunterricht oft der Fall ist. Es wird auf individuelle Leistungsgrenzen geachtet, bei denen alle Schüler*innen ihre persönlichen Ziele erreichen können (Tiemann, 2014, S. 188).
8. Haltung der Lehrperson
Im Sportunterricht kann den Umgang mit Heterogenität betreffend zu verschiedenen Strategien seitens der Lehrpersonen gegriffen werden, die sich gut oder weniger gut in inklusiven Settings eignen.
Einerseits können Haltungen vertreten werden, die zu Über- oder Unterforderung sowie zu Negativbewertungen einzelner Individuen führen. Dies ist der Fall, wenn Heterogenität ignoriert wird oder sich der gewählte Umgang
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durch Reduktion (von Unterschieden) auszeichnet. Die Akzeptanz hingegen, die neben dem Ignorieren und dem Reduzieren in diesem Kontext die dritte Begegnungserscheinung mit Heterogenität darstellt, sorgt dafür, dass ein gelungenes Miteinander stattfinden kann (Zauner, 2016, S. 27).
8.1 Ignorieren
Bei der Haltung, die durch das Ignorieren geprägt ist, kommt es dazu, dass Unterschieden, die beispielsweise das Geschlecht, den Glauben, die Kognition, den Körper, die Kultur oder einen sozialen Aspekt betreffen, mit Ignoranz begegnet wird (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S. 178 zitiert nach Thomann, 2015).
Diese Art der Reaktion auf Lern- und Leistungsunterschiede wird auch passive Reaktionsform genannt. Lehrpersonen passen den Lehrstoff, der im Unterricht stattfindet, nicht an die Individuen an, sondern orientieren sich bei der Auswahl an den Durchschnittsschüler*innen (Wischer, 2009 zitiert nach Weinert, 1997).
Nicht selten kommt es in weiterer Folge zu einer Art Schubladen-Denken, was wiederum zur Festigung von Diskriminierung führt (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S. 178 zitiert nach Thomann, 2015).
Im österreichischen Bildungssystem wird jedoch explizit die Forderung ausgesprochen, differenzierte und zielgerichtete Lernangebote, die unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen berücksichtigen, anzubieten. Zudem wird betont, auf unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten einzugehen sowie den Fokus bei der Unterrichtsplanung auf den aktuellen Leistungsstand der einzelnen Schüler*innen zu richten (RIS, 2016).
Werden diese Forderungen missachtet, kann sich dies im Bewegungsunterricht dadurch bemerkbar machen, dass betroffene Schüler*innen bei bestimmten Aktivitäten ausgeschlossen werden (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S. 178 zitiert nach Thomann, 2015). Den Schüler*innen wird die Teilnahme zu
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verschiedenen Phasen des Unterrichts verwehrt, wodurch ihnen die Chance genommen wird, an Herausforderungen zu wachsen und Kompetenzen zu erwerben oder zu festigen. Wird weder im Vorfeld eine Planung erarbeitet, bei der sich am Individuum orientiert wird, noch eine Unterrichtsadaption vorgenommen, kann von einer „Missachtung der Forderung von gleichberechtigter Teilhabe“ gesprochen werden (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S. 178).
Autor*innen wie Dorrance stützen sich auf die UN-BRK und sprechen von einer Menschenrechtsverletzung, die weder hinzunehmen ist, noch toleriert und akzeptiert werden darf, wenn es zu Benachteiligungen kommt, in dem Fall jenen, dass betroffenen Schüler*innen der Unterricht aufgrund bestimmter Merkmale verwehrt wird, die beispielsweise als Behinderung diagnostiziert werden (Dorrance, 2015, S. 55). Durch ein Verhalten wie dieses wird Schüler*innen weder mit einer wertschätzenden Haltung entgegengetreten, noch werden ihre Voraussetzungen, die die Bewegung oder das Lernen betreffen, berücksichtigt (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S. 178).
Folglich kommt es dazu, dass einerseits die Kinder, die aktiv davon betroffen sind, Vernachlässigung erfahren und andererseits die anderen Kinder keine Lernmöglichkeit erhalten, um mit Situationen dieser Art umzugehen (ebd.).
8.2 Reduzieren
Das Reduzieren stellt eine zweite Haltung dar, die beschreibt, wie Unterschieden in der Schule begegnet werden kann. Diese Form wird auch als substitutive Reaktionsform bezeichnet (Wischer, 2009 zitiert nach Weinert, 1997).
Wird davon ausgegangen, dass Lehrpersonen den Lehrberuf gewählt haben, um Schüler*innen bestmöglich zu fordern und zu fördern, kommt es häufiger zu Handlungen in Form einer Reduzierung als in Form von Ignorieren (Ruin, Meier
& Leineweber, S. 178).
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Lehrpersonen verfolgen das Ziel, Leistungsunterschiede auszugleichen.
Passende Rahmenbedingungen können bereits im Vorfeld geschaffen werden, wie beispielsweise eine Zusammensetzung der Schüler*innen, die sich durch Homogenität auszeichnet. Weiters können Unterschiede durch Unterstützung von Programmen ausgeglichen werden. Darunter wird unter anderem der Förderunterricht gezählt, durch den die Lernleistungen der schwachen Schüler*innen verbessert werden sollen, um den Unterrichtsanforderungen zu entsprechen (Wischer, 2009 zitiert nach Weinert, 1997).
Die Haltung des Reduzierens im Sportunterricht zeichnet sich demnach dadurch aus, dass eine Orientierung am mittleren Lern- und Leistungsniveau der Schüler*innen stattfindet. Jene Lernende, die deutlich über diesem Niveau liegen, werden eher mit Maßnahmen zur Beschäftigung ruhiggestellt, als dass es zu einer Bereitstellung von Angeboten kommt, durch die sie Forderung und Förderung erfahren. Die Einschränkungen von Lernenden, die von Lehrpersonen oft als Schwäche klassifiziert werden, werden versucht ausgeglichen und auf das als normal angesehene körperlich-motorische oder kognitive Niveau angepasst zu werden. Für Lehrpersonen, die diese Haltung vertreten, stehen nicht die Schüler*innen als Individuen mit Stärken und Schwächen im Mittelpunkt, sondern es wird einem Standard, den es zu erreichen gilt, nachgeeifert (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S. 179).
8.3 Akzeptieren
Als dritte Haltung wird als die des Akzeptierens von Unterschieden angeführt.
Diese Form ist zudem als aktive Reaktionsform bekannt (Wischer, 2009 zitiert nach Weinert, 1997).
Damit ist jener Umgang gemeint, bei dem die unterschiedlichen Voraussetzungen, die Lernniveaus und auch die Lernstufen bei der Planung und Durchführung des Bewegungsunterrichts berücksichtigt werden (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S. 180 zitiert nach Wenning, 2007).
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Geprägt ist die Haltung der Akzeptanz durch die Offenheit für Neues. Die Lehrpersonen sind bereit, Planungen und Umsetzungsvorhaben einer Änderung zu unterziehen und ihre Rollenauslegungen zu überdenken, wenn dies erforderlich sein sollte. Es herrscht ein respektvoller Umgang miteinander vor, der von Achtsamkeit und Anerkennung begleitet wird (Ruin, Meier &
Leineweber, 2016, S. 181).
Der Unterricht wird an die Unterschiede, die als lernrelevant aufgefasst werden, angepasst. Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass differenzielle Lernangebote zur Verfügung gestellt werden, die den individuellen Lernvoraussetzungen und -bedürfnissen gerecht werden (Wischer, 2009 zitiert nach Weinert, 1997).
Akzeptanz wird des Weiteren dadurch kenntlich, dass alle Schüler*innen integriert werden und somit ein Miteinander aller stattfindet (Ruin, Meier &
Leineweber, 2016, S. 181).
Abschließend ist es noch wichtig zu betonen, dass ein durch Akzeptanz ausgezeichneter Umgang für eine Ermöglichung von inklusivem Sportunterricht zwar als unabdingbar gilt, jedoch nicht als einzig ausschlaggebende Bedingung aufgefasst werden darf (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S. 180).
8.4 Wertschätzung statt Bewertung
Dadurch, dass der Begriff der Wertschätzung bei jeder der oben angeführten Haltungen genannt wurde, wird deutlich, dass dieser im Umgang mit Schüler*innen im Inklusionsunterricht einen besonderen Stellenwert einnimmt.
Es wird deshalb als wichtig erachtet, auf diesen Begriff und die damit einhergehenden Verhaltensweisen in einem eigenen Kapitel noch einmal einzugehen.
Ruin, Meier und Leineweber fordern im Kontext des inklusiven Bewegungsunterrichts Wertschätzung statt Bewertung gegenüber allen Schüler*innen und meinen damit, dass jede*r in seiner*ihrer Individualität anerkannt und akzeptiert werden muss (Ruin, Meier & Leineweber, 2016, S.
