Hip-Hop und Identitätsentwicklung der Jugendlichen Analyse der im Oberstufenunterricht entwickelten Raps

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Hip-Hop und Identitätsentwicklung der Jugendlichen

Analyse der im Oberstufenunterricht entwickelten Raps

Masterarbeit

Verfasserin:

Mirjam Steiner Langgasse 29 9008 St. Gallen

eingereicht am 8. September 2014

Betreuung: Co-Betreuung:

Prof. Dr. Franziska Vogt Prof. Rolf Engler Dozentin Erziehungswissenschaften Dozent Musik

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Abstract

In dieser Arbeit werden die Themenbereiche Hip-Hop und Identitätsentwicklung mit- einander verknüpft.

Im theoretischen Teil der Arbeit wird die Relevanz des Themas für die Oberstufe er- läutert, das Jugendalter und die Identitätsentwicklung genauer beschrieben und die Hip-Hop-Kultur unteranderem auch im Zusammenhang mit der Identitätsentwicklung erläutert. Im darauffolgenden empirischen Teil der Arbeit wird das methodische Vor- gehen und somit auch das in einer Oberstufe durchgeführte Hip-Hop-Projekt genauer vorgestellt. Dieses Hip-Hop-Projekt dient dazu, die Fragestellung Welche Aspekte der Identitätsentwicklung zeigen sich in den im Oberstufenunterricht in Gruppen ent- wickelten Raps der Jugendlichen? zu beantworten.

Weiter werden zu jeder der sechs Gruppen die Themenfindungsphase, der Raptext, der Gruppenprozess, sowie auch die Analyse des Videos beschrieben. Somit wird jede Gruppe individuell dargestellt, bevor dann der Quervergleich über alle sechs Gruppen folgt. Dieser Vergleich erfolgt zu den Aspekten der Identitätsentwicklung, welche in den meisten Raps vorkommen.

Die weiteren Auswertungen dienen dazu, das durchgeführte Hip-Hop-Projekt zu eva- luieren. Dabei wird sichtbar, dass 13 von 18 Lernende zu Beginn dem Projekt ge- genüber negativ eingestellt waren. Am Ende des Projekts waren aber 15 von 18 Schülerinnen und Schüler aufgrund von Erfolgserlebnissen gegenüber dem Projekt positiv gestimmt. Diese Entwicklung spricht für dieses Hip-Hop-Projekt. Weiter wurden die Lernenden befragt, wie es ihnen bei den Performances ihres Raps erging und welche Erfolgserlebnisse und Schwierigkeiten sie während dem Projekt erlebten.

Dabei wird auch hier eine positive Entwicklung über das gesamte Projekt sichtbar. Zu guter Letzt wurden die Jugendlichen nach einem Fazit zum Projekt gefragt, welches sehr positiv ausfiel.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich die einzelnen Gruppen mit den verschiedensten Aspekten der Identitätsentwicklung auseinandergesetzt haben. Die sechs Gruppen schrieben zu Themen wie Fussball, Geld, Zukunft, Freundschaft, Pünktlichkeit und Schule ihre eigenen Raptexte. Weitere Ergebnisse lassen darauf schliessen, dass die Freizeit bei den Jugendlichen von zentraler Bedeutung ist. Dies Aufgrund der häufigen Nennung während der Themenfindungsphase für den Raptext. Über die sechs Raps hinweg gesehen kommen in den meisten Raps die Themen Zukunft,

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Abstract

Schule und Probleme vor. Diese Themen werden auch in den verschiedensten Theo- rien als relevant für die Jugendjahre betrachtet.

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Danksagung

Während dem Verfassen meiner Masterarbeit wurde ich von verschiedenen Perso- nen unterstützt. Sie alle haben zum Gelingen meiner Masterarbeit beigetragen.

Als Grundlage für meine Masterarbeit durfte ich an einer Oberstufe in St. Gallen ein Hip-Hop-Projekt durchführen. Ich danke dem Schulleiter Rolf Breu für die Erlaubnis und dem Musiklehrer Manuel Hengartner, dass ich in seiner Wahlpflichtfach Musik- klasse dieses Projekt verwirklichen konnte. Besonders bedanke ich mich bei ihm für die musikalische Unterstützung während dem Projekt, sowie auch für die professio- nellen Aufnahmen im Tonstudio und das Schneiden der Filme. Ein Dank gilt auch den 18 Schülerinnen und Schülern des Wahlpflichtfachs Musik der 3. Oberstufe. Oh- ne die aktive Mitarbeit der Jungendlichen wäre dieses Hip-Hop-Projekt nicht möglich gewesen.

Während dem Hip-Hop-Projekt waren die iPads der Mediathek Gossau im Einsatz.

Ich danke für das Organisieren der iPads für diesen langen Zeitraum. Ebenso danke ich Walter Brunner für das kurzfristige Installieren diverser Apps auf den Geräten, welche ich für das Projekt benötigte.

Ein spezieller Dank geht an meine Hauptbetreuungsperson Franziska Vogt für ihre Hilfestellungen und wertvollen Beratungsgespräche, sowie auch an meine Co- Betreuungsperson Rolf Engler für die musikalische Unterstützung und die hilfreichen Inputs aus musikalischer Sicht.

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Vorwort

In dieser Arbeit soll aufgezeigt werden, was die Jugendlichen während der Oberstu- fenschulzeit beschäftigt. Dass ihr Fokus während der Schulzeit nicht auf dem vermit- telten Stoff liegt, sondern dass ihre Gedanken auch bei anderen Themenbereichen liegen. Doch bei welchen anderen Themenbereichen? Und welches sind überhaupt die Themenbereiche, die die Jugendlichen beschäftigen?

Um diesen allgemeinen Fragen auf den Grund zu gehen, führte ich ein Hip-Hop- Projekt an einer Oberstufe durch. Das Hip-Hop-Projekt diente zugleich als Daten- grundlage für meine Masterarbeit. Dieses Projekt hatte das Ziel, dass die Jugendli- chen in Gruppen ihre eigenen Raps schreiben. Die Raps sollen von Themen handeln, welche sie beschäftigen und über welche sie sprechen möchten.

Meine persönliche Motivation liegt darin, dass mich die Musikrichtung Hip-Hop an- spricht, obwohl ihr ein teilweise negativgeprägter Ruf vorauseilt. Dennoch bin ich überzeugt, dass Hip-Hop im Musikunterricht so eingesetzt werden kann, dass die Jugendlichen mit dem Schreiben und Performen ihres eigenen Raps einen Beitrag zu ihrer eigenen Identitätsentwicklung leisten können.

Weiter liegt mein eigenes Interesse bei der spannenden Phase der Pubertät und deren Identitätsentwicklung. Die Phase des Übergangs in das Erwachsenenleben und das Bilden der eigenen Identität sind Prozesse welche mich beeindrucken und faszi- nieren.

Ich möchte durch die Verbindung von Hip-Hop und Identitätsentwicklung aufzeigen, wie Hip-Hop im Musikunterricht eingesetzt werden kann und welche Aspekte der Identitätsentwicklung in den selbst entwickelten Raps vorkommen.

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Inhaltsverzeichnis

Abstract ... 1

Danksagung ... 3

Vorwort ... 4

Inhaltsverzeichnis ... 5

1 Einleitung ... 1

Theoretischer Teil ... 3

2 Einführung ins Thema ... 3

3 Jugendalter ... 5

3.1 Jugend als Übergang zwischen Kindheit und Erwachsenenwelt ... 5

3.2 Jugend als Teil der Gesellschaft... 6

3.3 Entwicklung in der Pubertät ... 7

4 Identitätsentwicklung ... 9

4.1 Definitionen von Identiät ... 9

4.1.1 Identität und Selbst ... 9

4.1.2 Erikson ... 9

4.1.3 Marcia ... 10

4.1.4 Weitere Ansätze ... 10

4.2 Aspekte der Identitätsentwicklung ... 13

4.2.1 Inhalte der Identitätsentwicklung und Lebenswelten ... 13

4.2.2 Entwicklungsaufgaben allgemein ... 14

4.2.3 Einzelne Entwicklungsaufgaben ... 18

4.2.3.1 Gleichaltrige ... 18

4.2.3.2 Familie ... 19

4.2.3.3 Schule ... 20

4.2.3.4 Freizeit ... 20

4.2.3.5 Beruf ... 21

4.2.3.6 Zukunft ... 21

4.2.3.7 Körperliche Entwicklung und Sexualverhalten ... 22

4.2.3.8 Werte und Normen ... 22

4.2.3.9 Selbstverwirklichung - Selbststarstellung ... 23

4.2.4 Identität als übergeordnete Entwicklungsaufgabe ... 23

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Inhaltsverzeichnis

5 Hip-Hop ... 25

5.1 Definition ... 25

5.1.1 Anfänge des Hip-Hop ... 25

5.1.2 Elemente des Hip-Hop ... 25

5.1.3 Stereotypen ... 27

5.1.4 Subgenres... 28

5.2 Identitätsentwicklung und Hip-Hop ... 28

5.2.1 Identität im Hip-Hop ... 29

5.3 Jugendphänomen Hip-Hop ... 30

5.3.1 Hip-Hop als Jugendkultur ... 31

5.4 Stilelemente ... 31

6 Hip-Hop in der Schule ... 33

6.1.1 Hip-Hop-Projekte ... 33

Empirischer Teil ... 34

7 Fragestellung ... 34

8 Methodisches Vorgehen ... 34

8.1 Stichprobe ... 34

8.2 Forschungsdesign ... 36

8.3 Beschreibung des Hip-Hop-Projektes ... 38

8.4 Konkrete Durchführung ... 40

8.5 Datenerhebung ... 42

8.5.1 Auflistung der Themen ... 42

8.5.2 Audioaufnahme: Gruppengespräch ... 42

8.5.3 Videoaufnahme des Raps ... 42

8.5.4 Audioaufnahme: Gruppeninterview ... 43

8.6 Datenauswertung ... 43

8.6.1 Auflistung der Themen ... 43

8.6.2 Audioaufnahme: Gruppengespäch ... 43

8.6.3 Videoaufnahme des Raps ... 44

8.6.4 Audioaufnahme: Gruppeninterview ... 44

9 Ergebnisse und Diskussion zu den Gruppen ... 45

9.1 Gruppe A ... 45

9.1.1 Individuelle Themenfindung ... 45

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9.1.2 Themenfindung: Gruppengespräch ... 46

9.1.3 Raptext ... 47

9.1.4 Message des Raps ... 49

9.1.5 Gruppenprozess ... 49

9.1.6 Analyse des Videos ... 50

9.1.7 Zwischenfazit zur Gruppe A ... 51

9.2 Gruppe B ... 53

9.2.3 Raptext ... 54

9.2.7 Zwischenfazit zur Gruppe B ... 59

9.3 Gruppe C ... 61

9.3.3 Raptext ... 63

9.3.7 Zwischenfazit zur Gruppe C ... 69

9.4 Gruppe D ... 71

9.4.3 Raptext ... 72

9.4.7 Zwischenfazit zur Gruppe D ... 77

9.5 Gruppe E ... 78

9.5.3 Raptext ... 80

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Inhaltsverzeichnis

9.5.7 Zwischenfazit zur Gruppe E ... 84

9.6 Gruppe F ... 85

9.6.3 Raptext ... 88

9.6.7 Zwischenfazit zur Gruppe F ... 92

10 Ergebnisse und Diskussion zu Aspekten der Identitätsentwicklung ... 93

10.1 Individuelle Ebene ... 93

10.1.1 Freizeit ... 94

10.2 Raptext ... 95

10.2.1 Zukunft ... 95

10.2.2 Probleme ... 97

10.2.3 Schule ... 99

10.3 Zwischenfazit ... 100

11 Ergebnisse und Diskussion zum Projekt ... 101

11.1 Erste Reaktion und deren Veränderung ... 101

11.2 Höhen und Tiefen während der Arbeit am Rap ... 103

11.2.1 Tiefen - Schwierigkeiten ... 104

11.2.2 Höhen - Erfolgserlebnisse ... 105

11.3 Gefühle bei Performance und deren Veränderung ... 106

11.4 Feedback zum Projekt ... 110

11.4.1 Änderungen am Projekt ... 110

11.4.2 Inputs ... 111

11.4.3 Fazit der Jugendlichen ... 114

11.4.4 Zwischenfazit zum Hip-Hop-Projekt ... 116

12 Zusammenfassung und Fazit ... 118

12.1 Methodenkritik ... 119

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12.2 Schlussfolgerungen ... 119

12.2.1 Relevanz für die Praxis ... 120

12.3 Ausblick ... 120

Nachwort ... 121

Literaturverzeichnis... 122

Abbildungsverzeichnis ... 126

Tabellenverzeichnis... 126

Anhang ... 127

Eidesstattliche Erklärung ... 149

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Einleitung

1 Einleitung

Die Jugendphase stellt eine zentrale Phase im Leben jedes Menschen dar. Das folgende Zitat soll an die eigene Jugendzeit erinnern:

„Denkt man als Erwachsener an die Jugendzeit zurück, so fallen einem zumeist intensive, mitunter auch dramatische Erlebnisse ein: Vergangene Situationen, in denen man besonders verletzlich oder verunsichert war; Si- tuationen, in welchen man seinen Platz in der Welt der Erwachsenen suchte, sei dies in Auseinandersetzungen mit den Eltern, beim heimlichen Rauchen oder Trinken mit Freunden oder in der ersten Liebesbeziehung;

Erlebnisse, wo man nicht mehr als Kind wahrgenommen, sondern höflich mit ‚Was wünschen Sie?‘ angesprochen wurde.“ (Grob & Jaschinski, 2003, S. 12)

Der im Zitat angesprochene Rollenkonflikt in der Jugend bringt gewisse Schwierigkei- ten mit sich. Plötzlich ist man nicht mehr Kind, sondern wird von der Gesellschaft bereits als erwachsen wahrgenommen. Die Gesellschaft erwartet somit auch ein er- wachsenes Verhalten der Jugendlichen, welchem sie nicht sofort gerecht werden können. Denn so schnell geht diese Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen nicht vor sich. Diese Entwicklung ist nach Erikson (1973; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 19) sogar ein lebenslanger Prozess. Während dieser Zeit müssen die Ju- gendlichen die verschiedensten Entwicklungsaufgaben bewältigen. Die Jugendlichen haben während der Pubertät einiges zu tun. Somit stehen bei ihnen verschiedene Themen im Vordergrund, mit welchen sie sich tagtäglich befassen. Diese Themen sollen in dieser Arbeit thematisiert und analysiert werden.

Im Zentrum dieser Arbeit steht die folgende Fragestellung:

Welche Aspekte der Identitätsentwicklung zeigen sich in den im Oberstufenun- terricht in Gruppen entwickelten Raps der Jugendlichen?

Um diese Fragestellung zu beantworten wurde ein Hip-Hop-Projekt durchgeführt. 18 Jugendliche einer Oberstufe haben an diesem Hip-Hop-Projekt teilgenommen und in Gruppen ihre eigenen Raps geschrieben.

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Der gesamte Arbeitsprozess der Jugendlichen und der schlussendliche Rap wurden nach den Aspekten der Identitätsentwicklung analysiert. Die Aspekte der Identitäts- entwicklung werden im theoretischen Teil genauer definiert und beschrieben.

Ein weiteres Ziel dieser Arbeit ist, aufzuzeigen, wie Hip-Hop im Musikunterricht eingesetzt werden kann. Dieses Hip-Hop-Projekt soll ein Beispiel sein, wie die Identi- tätsentwicklung auf der Oberstufe unterstützt werden kann.

Im theoretischen Teil der Arbeit werden die Identitätsentwicklung und das Jugend- phänomen Hip-Hop mithilfe von Fachliteratur aufgearbeitet. Die verschiedenen Defi- nitionen von Identität und deren Entwicklungsaufgaben dienen als Grundlage für das Kategoriensystem, welches zur Analyse der geschriebenen Raps dient. Dies folgt im empirischen Teil der Arbeit. Zudem wird im empirischen Teil das methodische Vor- gehen mit einer detaillierten Beschreibung des Hip-Hop-Projektes erläutert. Weiter wird jede Gruppen einzeln beschrieben und diskutiert. Auch werden die Aspekte der Identitätsentwicklung, über alle Gruppen hinweg gesehen, erörtert. Schliesslich wird das Hip-Hop-Projekt als solches thematisiert und ausgewertet. Zum Schluss wird aufgrund der aufgearbeiteten Theorie und der Analyse im empirischen Teil die Fra- gestellung beantwortet.

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Einführung ins Thema

Theoretischer Teil

2 Einführung ins Thema

Wenn das Erwachsenenalter als Ziel der Entwicklung angeschaut wird, ist das Ju- gendalter eine Phase, welche mit Defiziten belastet ist. Die menschliche Entwicklung wird als Prozess zu etwas Besserem angeschaut. Wobei das Bessere der Erwach- senenstatus ist. Wird das Erwachsenenalter nicht mehr als Endziel der menschlichen Entwicklung angesehen, hat das Jugendalter die gleiche Bedeutung, wie das Er- wachsenenalter. Wichtig ist also, dass jede Phase des Lebens wertgeschätzt wird und somit jede Lebensphase ihren einmaligen Wert bekommt. Jedoch ist klar, dass sich die einzelnen Phasen unterscheiden und die Menschen je nach Phase verschiedene Vorstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen aufweisen (Grob & Jasch- inski, 2003, S. 13).

Egal in welcher Lebensphase man sich befindet. Das Jugendalter stellt eine zentrale Rolle im Leben jedes Menschen dar. Bei einer Befragung von Jugendlichen stellte Endepohls (1995; zit. nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 22) fest, dass die Jugendli- chen die Jugendphase als attraktiv werten. Die Attraktivität kommt daher, dass es während der Jugend mehr Handlungsfreiheiten gibt, als noch während der Kindheit.

In der Jugendphase müssen sich die Jugendlichen aber auch mit Verhaltensent- scheidungen befassen, sich für oder gegen ein bestimmtes Verhalten entscheiden und zusätzlich schulische und berufliche Entscheidungen treffen (Flammer & Alsaker, 2011, S. 143).

Die Suche nach der Identität ist auf der Oberstufe sehr bedeutsam, da sich die Ju- gendlichen in einer sehr wichtigen Phase der Identitätsentwicklung befinden (Flam- mer & Alsaker, 2011, S. 157 f). Hip-Hop kann für Jugendliche eine Hilfe sein, über Probleme zu sprechen und sie so auch zu verarbeiten (Schneider, 2011, S. 11). Das Hip-Hop-Projekt gibt einen Einblick in die Themen, die für die Jugendlichen wichtig sind. Diese zu kennen, ist auch für eine Lehrperson relevant. Die Schule ist für die Jugendlichen ein wichtiger Ort, an welchem sie sich austauschen können. Zudem bietet die Schule in einer gewissen Weise auch eine Basis, damit Freundschaften und Gruppen gebildet werden können. Zusätzlich können in den verschiedensten Fächern Projekte lanciert werden, welche die Jugendlichen bei der Identitätsentwick-

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lung unterstützen. Der Musikunterricht und ein Hip-Hop-Projekt können dazu mög- licherweise einen Beitrag leisten.

Nach Flammer & Alsaker (2011, S. 233) nimmt die Schulfreude während der Schul- zeit ab. Als bei den kleinen Kindern die meisten noch gerne zur Schule gingen, sinkt vor allem in der Adoleszenz die Freude an der Schule.

In den folgenden Kapiteln soll aufgezeigt werden, mit welchen Themen und Aufga- ben sich die Jugendlichen während der Pubertät nebst dem Schulstoff auseinander- setzten müssen.

Die Hip-Hop-Musik, welche wir am Radio hören, ist nur ein kleiner Bruchteil der gan- zen Hip-Hop-Kunst. Viele Raps, Graffitis und Breakdance-Aufführungen sind nur den Hip-Hop-Mitgliedern vorbehalten und bleiben der Öffentlichkeit verschlossen (Block, 2009, S. 7). Wichtig also sich genauer mit dem Thema Hip-Hop zu befassen.

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Jugendalter

3 Jugendalter

In den folgenden Kapiteln werden verschiedene Auffassungen des Jugendalters dargestellt.

3.1 Jugend als Übergang zwischen Kindheit und Erwachsenenwelt

Kurt Lewin’s Grundthese zur Jugendpsychologie war, dass die Übergänge von einem alten in einen neuen Lebensraum bestimmte Verhaltenskonsequenzen mit sich bringen. Somit beschreibt er das Jugendalter als Übergangsphase (1963; zit nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 23f).

Der Lebensabschnitt zwischen dem Ende der Kindheit und dem Beginn des Erwach- senenalters wird als Jugendalter bezeichnet. Grob gesagt ist das das Alter zwischen 10 und 20 Jahren. Dieses Jugendalter ist als Übergangsphase zu bezeichnen. In dieser Übergangsphase kann es zu einer schwierigen Sandwichposition kommen.

Diese Sandwichposition äussert sich dadurch, dass die Jugendlichen das kindliche Verhalten ablegen müssen und zugleich die Kompetenzen für die Erwachsenenrolle erwerben (Grob & Jaschinski, 2003, S. 12f.).

Lewin beschreibt diese Übergangsphase sehr ähnlich. Zum einen sind die Jugendli- chen nicht mehr Kind, aber auch noch nicht ganz erwachsen. Auch er spricht von einer unklaren Zuordnung, da sich die Jugendlichen in gewissen Situationen noch wie ein Kind verhalten sollen, in anderen Situationen wiederum sollen sie sich wie Erwachsene benehmen und Verantwortung übernehmen (1963; zit. nach Flammer &

Alsaker, 2011, S. 23f).

Zu diesem Aspekt beschreibt Hurrelmann (1997; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 18), dass die Jugendlichen sogenannte Statusübergänge bewältigen müssen.

Was so viel bedeutet, dass die Jugendlichen in eine Mitgliedsrolle der Gesellschaft hineinwachsen müssen. Erst wenn die Jugendlichen sich dementsprechend verhalten, wird ihnen von der Gesellschaft der Status des Jugendlichen zugeschrieben.

Wichtig ist, dass dieser neue Status nicht nur Rechte, sondern auch Pflichten mit sich bringt.

„Der Wechsel von der Kinder- zur Erwachsenengruppe ist ein Übertritt zu einem mehr oder weniger unbekannten Ort.“ (Lewin, 1963, S. 174; zit. nach Flammer &

Alsaker, 2011, S. 24.) Dieser unbekannte Ort stellt für die Jugendlichen eine grosse

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grösser ist diese Unsicherheit. Weiter beschreibt Lewin die Jugendlichen als Rand- persönlichkeiten, da sie sich lange in einem Zwischenstadium befinden. Er beschreibt die Randpersönlichkeiten als sensibel und nicht stabile Menschen, welche affektiv handeln (Lewin, 1963; zit. nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 24).

3.2 Jugend als Teil der Gesellschaft

Pearl (1981; zit. nach Flammer und Alsaker, 2011, S. 39) beschrieb die Jugendli- chen, so wie er sie in der Gesellschaft wahrnahm. Dabei erwähnt er zwei Dimensio- nen: die Lebenswerte und die ökologischen Nischen. Wer also eine dieser Jugendni- schen nutzt, ist laut Pearl ein Jugendlicher. Zu den Lebenswerten zählt er zum Bei- spiel Sicherheit, Zugehörigkeit und Kompetenzen. In der heutigen Zeit können diese Lebenswerte durch beispielsweise körperliche Fitness und empfundenen Selbstwert ergänzt werden. Die ökologischen Nischen, auch Lebensarenen genannt, stehen den Jugendlichen zur Verfügung. Dazu gehören zum Beispiel Schule, Gleichaltrige, Zu- hause, Clubs, Kirche usw. Heute kann diese Aufzählung mit Disco, Video-Session, Computerspiele und anderen ergänzt werden.

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Jugendalter

3.3 Entwicklung in der Pubertät

Die Pubertät fängt zu Beginn des Jugendalters an. In der Pubertät setzt bei den Mädchen, sowie auch bei den Jungs die Geschlechtsreife ein. Die Mädchen bekommen ihre erste Menstruation und die Jungs ihren ersten Samenerguss. Die Ge- schlechtsreife tritt bei den Mädchen ein bis zwei Jahre früher ein, als bei Jungs. Vor der Geschlechtsreife wird eine Veränderung der sekundären Geschlechtsmerkmale sichtbar (Grob & Jaschinski, 2003, S. 17). Flammer & Alsaker (2011, S. 72) ergän- zen, dass die körperlichen Veränderungen nie mehr so extrem sein werden, wie in der Pubertät. Durch diese Entwicklung wird die gesamte Situation eines Jugendli- chens verändert. Die neuen Erfahrungen, die ein Jugendlicher macht, der neuer Kör- per, sowie auch die Reaktionen der Mitmenschen, müssen in das bisherige Selbst- konzept neu eingegliedert werden.

Die Entwicklung in der Pubertät bringt gewisse Schwierigkeiten mit sich. Zum einen ist die Entwicklung eine private Angelegenheit, zum anderen wird sie von der Öffent- lichkeit stark beobachtet, zum Beispiel durch die Eltern, die Lehrpersonen und die Gleichaltrigen. Diese Beobachter reagieren auf die Jugendlichen und die Jugendli- chen müssen lernen mit diesen verschiedenen und neuen Reaktionen umzugehen (Flammer & Alsaker, 2011, S. 72). Grob & Jaschinski (2003, S. 18) erwähnen dass die Jugendlichen in verschiedenen Lebensbereichen in neue Rollen schlüpfen müs- sen, beispielsweise im Leistungsbereich, in der Familie und mit den Gleichaltrigen.

Nach Grob & Jaschinski (2003, S. 18) endet die Jugendzeit, nachdem der Jugendli- che in seine neue Rolle hineingewachsen ist. Dies ist die soziologische Sichtweise.

Der Jugendliche muss sogar mehreren neue Rollen gerecht werden. Sei dies im Be- ruf, der Partnerschaft und Familie, als Konsument, sowie auch als politischer Bürger.

Die psychologische Sichtweise des Endes der Jugendzeit ist nach Grob & Jaschinski (ebd.) sobald alle Entwicklungsaufgaben (vgl. Kapitel 4.2) abgeschlossen und somit gelöst sind. Anders sieht dies Erikson (1973; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S.

19). Für ihn ist die Jugendzeit erst dann zu Ende, wenn die Frage nach der Identität beantwortet werden konnte. Jedoch ist die Identitätsfindung für Erikson ein Prozess, der, dass ganze Leben andauert (vgl. Kapitel 4.1.2).

Remo H. Largo und Monika Czernin beschreiben in ihrem Buch „Jugendjahre“ ein Kapitel zur Entwicklung in der Pubertät mit dem Titel „Schlussspurt zur Vollendung“.

Darin werden die in der Pubertät vorkommenden Entwicklungsprozesse beschrieben.

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Der Titel lässt vermuten, dass die Entwicklungsprozesse nach der Pubertät abgeschlossen sind und nachher keine Entwicklungsprozesse mehr stattfinden würden.

Dem ist jedoch nicht so. Auch Erwachsene können sich weiterentwickeln, aber nicht mehr im gleichen Ausmasse wie Kinder und Jugendliche. Die kindliche Entwicklung besteht aus drei Prozessen, welche am Ende der Pubertät abgeschlossen sind. Der erste Prozess ist das Wachstum, das zugleich das offenbarste Merkmal ist. Die Kör- pergrösse kommt in der Pubertät zum Abschluss. Der zweite Prozess ist die Diffe- renzierung, wozu die Entwicklung der geistigen Fähigkeiten, wie Sprechen, Zahlen- verständnis oder zwischenmenschliches Verhalten gehören. Der Prozess der Diffe- renzierung ist weniger offensichtlich als der Wachstumsprozess, aber ebenfalls am Ende der Pubertät abgeschlossen. Die Spezifizierung ist der dritte Prozess, dabei handelt es sich um bestimmte Fähigkeiten, wie die nonverbale Kommunikation oder die Sprachen, welche ein Kind je nach Umfeld lernt. Ein Erwachsener tut sich mit dem Fremdsprachenlernen schwerer, als ein Kind (Largo & Czernin, 2013, S. 16 ff).

Das Jugendalter bringt viele Veränderungen mit sich, mit welchen die Jugendlichen umgehen müssen. Ihre Aufgabe besteht darin sich mit den neuen Gegebenheiten auseinander zusetzten, ihre neue Rolle zu finden, sich an diese zu gewöhnen und dabei die verschiedenen Entwicklungsaufgaben zu lösen. All dies trägt zur Entwick- lung der Identität bei, welche im folgenden Kapitel genauer definiert wird.

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Identitätsentwicklung

4 Identitätsentwicklung

Die Identität und das Selbstkonzept erhalten bei der Entwicklung der Jugendlichen eine besondere Stellung. Die vielen Veränderungen in der Pubertät haben klare Auswirkungen auf die Identität und das Selbstkonzept (Flammer & Alsaker, 2011, S.

143). In den folgenden Unterkapiteln wird Identität in Abgrenzung zum Selbst definiert und weitere verschiedene Definitionen der Identität erläutert. Zudem werden die Aspekte der Identitätsentwicklung mit den Inhalten, Lebenswelten und Entwicklungs- aufgaben, welche die Grundlage für die empirische Untersuchung bieten genauer beschrieben.

4.1 Definitionen von Identiät 4.1.1 Identität und Selbst

Der Begriff der Identität ist für die Psychologie eine besondere Herausforderung, da die Begriffe Selbst, Persönlichkeit und Selbstkonzept oft ähnlich verwendet werden (Flammer & Alsaker, 2011, S. 156).

Das Selbst ist eng verbunden mit der Identität. Die Begriffe werden teilweise sogar als Synonyme verwendet. Das Wesentliche eines Menschen, was eine Person kennzeichnet, wird als Selbst bezeichnet. Die Kennzeichen des Selbst einer Person werden durch ihre Handlungen sichtbar. Spricht man von der Selbstwahrnehmung einer Person, ist das das Selbstkonzept. Das Selbstkonzept besteht aus einer kognitiven und affektiven Komponente (Rosenberg, 1979; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S.

42).

Der wesentliche Unterschied zwischen der Identität und dem Selbst kann durch zwei Fragen dargestellt werden. „Wer oder wie bin ich?“ stellt die Frage nach der Identität und es geht somit um eine Beschreibung. Bei der Frage „Wie stehe ich zu mir?“ geht es um die Bewertung der eigenen Person und somit um das Selbst (ebd.).

4.1.2 Erikson

Erikson definiert Identität folgendermassen: „Identität ist als ein Gefühl der Identität, d.h. der Kontinuität und Einigkeit mit sich selbst zu verstehen. Dieses Gefühl der Identität wird durch Interaktion mit anderen und im Kontext mit der eigenen Kultur gebildet, und es ist als ein Prozess zu verstehen, der lebenslang dauert.“ (Erikson, 19xx; zit. nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 157). Dieses Zitat zeigt die Wichtigkeit der Identitätsentwicklung. Zwar ist dieser Prozess nach Erikson nie abgeschlossen,

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nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 157 f) die menschliche Entwicklung als Abfolge von acht Krisen, wobei die fünfte Krise das Jugendalter betrifft. In dieser Krise erle- ben die Jugendlichen eine Phase zwischen Identität und Identitätsdiffusion. So gren- zen sich die Jugendlichen von dem, was sie nicht sein möchten, ab und suchen ihre Identität.

4.1.3 Marcia

Eine weitere Definition für Identität liefert Marcia (1980; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 44 f). Er untersuchte anhand von drei Dimensionen (Verpflichtung, Erkun- dung und Krise), wie die Jugendlichen ihre Identität aufbauen. Dabei führte er Inter- views zu den Bereichen Beruf, Religion und Politik durch. Anhand dieser Untersu- chung wurden vier Identitätsformen definiert: diffuse, übernommene, kritische und erarbeitete Identität. Bei der diffusen Identität hat noch keine Erkundung stattgefun- den und es liegt nur ein geringes Mass an Verpflichtung vor. Die übernommene Iden- tität zeichnet sich durch eine geringe Erkundung und ein höheres Mass an Verpflich- tungen aus. Im Gegenzug beinhaltet die kritische Identität eine hohe Erkundung und keine Verpflichtung. Durch ein hohes Mass an Erkundung sowie auch an Verpflich- tung wird die erarbeitete Identität definiert. Laut Marcia (1966; zit. nach Flammer &

Alsaker, 2011, S. 161) sind Jugendliche, welche eine übernommene Identität besit- zen Autorität, Gehorsam und strenger Führung mehr gewillt als die anderen. Dazu kommt, dass ihr Selbstwert sehr verletzbar ist und sie stressanfälliger sind als Ju- gendliche mit einer erarbeiteten Identität.

4.1.4 Weitere Ansätze

Eine Weiterentwicklung von Marcias Definition kommt von Wartman (1982; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 47), wobei drei verschiedene Verläufe der Identitätsent- wicklung unterscheidet werden. Beim progressiven Verlauf wird über die kritische Identität die erarbeitete Identität erreicht. Wenn die kritische Identität in einer diffusen Identität endet, spricht man vom regressiven Verlauf. Der dritte Verlauf der Identi- tätsentwicklung ist der stagnierende Verlauf, wobei sich dieser Verlauf durch ein Verweilen in der übernommenen oder diffusen Identität kennzeichnet.

Grotevant (1987; zit. nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 163) entfernte sich von Mar- cias Identitätskategorien und definierte ein Prozess-Modell. Die Merkmale einer Per- son stehen dabei im Zusammenhang mit dem Kontext, in welchem die Person lebt.

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Der Aufbau der Identität wird durch die Merkmale und den Kontext beeinflusst. Der jeweilige Identitätsaufbau eines Bereiches steht wiederum im Zusammenhang mit dem Identitätsaufbau eines anderen Bereiches.

Auch Blasi (1988; zit. nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 163 f) entfernte sich von Marcias Modell und kritisierte vor allem, dass die Grundfrage der Identität „Wer bin ich?“ in diesem Modell fehlen würde. Sein eigenes Modell unterscheidet drei Modi der Erfahrung der Identität. Der erste Modus ist die beobachtende Identität, womit nach Blasi zum ersten Mal über das Selbst reflektiert wird. Die nächste Stufe ist das Management der Identität. Die Identität ist in diesem Modus nicht mehr etwas Gege- benes, sondern muss selbst erworben und gestaltet werden. Der dritte Modus nennt sich die Identität als Authentizität. In diesem Modus werden erstmals innere Konflikte entdeckt. Wichtig auf dieser Stufe ist eine offene Haltung gegenüber der Realität.

Eine weitere Definition ist der psychologische Identitätsbegriff. Unter ihm versteht man die Identität als einzigartige Persönlichkeitsstruktur. Wichtig dabei sind das Selbstverständnis, die Selbsterkenntnis und die Wahrnehmung der Persönlichkeit durch andere (Grob & Jaschinski, 2003, S. 41). Cooley (1902, zit. nach Grob & Ja- schinski, 2003, S. 41) lässt der Identität die folgenden zwei Aspekte zukommen: die Selbstwahrnehmung und die Einschätzung von aussen.

Im Psychologie Lexikon wird Identität folgendermassen definiert.

„das Gefühl, ‚mit sich einig zu sein‘, oder auch, vollkommen in einer Rolle aufzugehen, die man in der Gemeinschaft zu spielen hat. Dieser Eindruck

‚das bin ich selbst‘ wird gestört durch äussere Zwänge, durch innere Hemmungen, durch Konflikte zwischen verschiedenen Strebungen oder in einer Umgebung, zu der man keine seelische Beziehung herstellen kann, so dass das Gefühl der Entfremdung entsteht. Oft ist es so schwierig, die Identität gegen die Widerstände der Umwelt zu wahren, dass der Mensch versucht ist, sie aufzugeben, etwa durch eine vollständige Anpassung, durch Flucht in einen Wahn oder Rausch. Immer wieder lehnt man sich durch Identifikation an andere an. In die verschiedenen Rollen, die dem Menschen in der Gemeinschaft zugeteilt werden, fügt man sich, indem man in ihnen Teile des eigenen Wesens ausdrückt, aber eben nur Teile,

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sodass die volle Identität immer wieder infrage gestellt ist.“ (Psycholo- gie48, 2010)

Dieses Zitat zeigt die Schwierigkeit die eigene Identität zu wahren auf. Eine Ergän- zung dazu macht Geiger (2003, S. 23) indem sie besagt, dass die Identität kein ein- mal gepackter Rucksack ist, den man das ganze Leben mit sich herumträgt. Sondern viel mehr, dass die Identität in die gesellschaftlichen Verhältnisse eingebunden ist und sich stetig entwickelt. Die Schwierigkeit besteht darin, dass sich die gesellschaftlichen Verhältnisse immer wieder ändern und die Jugendlichen gezwungen werden, damit umzugehen. Grob gesagt ist die Identität eine stetige Veränderung, die keinen Abschluss findet.

Den verschiedenen theoretischen Ansätzen ist gemeinsam, dass sie für das Jugend- alter wichtige Prozesse der Auseinandersetzung mit der eigenen Identität annehmen.

Den Jugendlichen sind in dieser Phase auf der Suche nach der eigenen Identität und müssen sich dabei in verschiedenen Bereichen neu positionieren und beweisen und auch verschiedene Entwicklungsaufgaben lösen. Diese Aspekte der Identitätsent- wicklung werden im folgenden Kapitel erläutert.

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4.2 Aspekte der Identitätsentwicklung

Nach Hurrelmann (1997; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 18) gibt es vier Ent- wicklungsbereiche für Jugendliche. Der erste Entwicklungsbereich ist die Entwicklung der eigenen Geschlechtsrolle und somit verbunden auch das Bindungsverhalten zu den Peers. Dieser Entwicklungsbereich bildet die Grundlage für die spätere Grün- dung einer Familie. Der zweite Entwicklungsbereich dient der Entwicklung der sozialen und intellektuellen Kompetenzen. Was so viel bedeutet wie die Schule erfolgreich abzuschliessen und einen Beruf zu erlernen. Das Ziel ist im späteren Leben die eigene Existenz zu sichern. Eigene Handlungsmuster zu entwickeln gehört zum dritten Entwicklungsbereich. Diese Handlungsmuster dienen dazu, mit Freizeitangeboten, Konsumgütern und Medien richtig umgehen zu können. Dies die Grundlage für einen eigenen Lebensstil. Der vierte und letzte Entwicklungsbereich umfasst die Entwick- lung von Werten und Normen, dazu gehört auch ein Bewusstsein für ethische und politische Grundfragen.

4.2.1 Inhalte der Identitätsentwicklung und Lebenswelten

Die Inhalte der Identitätsentwicklung können in intrapersonale und interpersonale Inhalte unterteilt werden. Zu den intrapersonalen, also den persönlichen Aspekten gehören Beruf, Politik und Religion, welche bereits durch Marica definiert wurden. Zu den interpersonalen, also den zwischenmenschlichen Aspekten gehören Familie, Freunde und Partnerschaften (Grob & Jaschinski, 2003, S. 47).

Nach Flammer & Alsaker (2011, S. 167) gibt es in der Identitätsentwicklung verschiedene Lebenswelten, die Familie, die Gleichaltrigen, die Schule und der Beruf.

Die Familie gilt als Ort der primäreren Geborgenheit, wobei je nach Konstellation der Lebenswelt Familie andere Einflüsse auf die Jugendlichen wirken (ebd., S. 170). Die Beziehung zu den Gleichaltrigen ist für die Jugendlichen sehr wichtig, somit haben die Peers eine zentrale Bedeutung für die Entwicklung der Adoleszenz (ebd., S 194).

Dazu gehören auch Freundschaft und Intimität (ebd., S. 190) sowie die Liebesbezie- hung und Sexualität (ebd., S. 206). Die Schule gilt als Lern- und Lebenswelt und ist somit ebenfalls entscheidend für die Identitätsentwicklung. Der Beruf als weitere Le- benswelt stellt für die Jugendlichen die Aufgabe der Berufswahl (ebd., S. 253).

Die Identitätsentwicklung im Jugendalter wird nach Grob & Jaschinski (2003, S. 48 f) durch die Themen, die im Vordergrund stehen, die Aufgaben, die zu bewältigen sind und die Faktoren, welche die Identität beeinflussen, beschrieben. Zu den Themen im

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frühen Jugendalter (11 bis 14 Jahre) gehören die körperliche Veränderung, die Fra- ge, ob diese Veränderung normal verlaufen sei und der soziale Status bei den Gleichaltrigen. Im mittleren Jugendalter (15 bis 17 Jahre) stehen Themen wie Wir- kung auf das andere Geschlecht, eigene Popularität, berufliche Zukunft, Fragen der Gerechtigkeit und Erwartungen an die Gesellschaft im Zentrum.

4.2.2 Entwicklungsaufgaben allgemein

Die Entwicklungsaufgaben sind ein wichtiger Bestandteil der Identitätsentwicklung.

Eine Entwicklungsaufgabe ist eine Aufgabe, die es in einem bestimmten Lebensab- schnitt zu lösen gilt. Wenn diese Aufgabe erfolgreich bewältigt wird, trägt dies zum Erfolg beim Lösen von weiteren Aufgaben bei. Wobei ein Misserfolg einer Aufgabe zu Schwierigkeiten bei nachfolgenden Aufgaben führen kann (Havighurst, 1952; zit.

nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 23). Havighurst (1952; zit. nach Flammer & Alsa- ker, 2011, S. 57) schlägt die folgenden Entwicklungsaufgaben vor: Entwicklung von Beziehungen mit Gleichaltrigen, Erwerb einer männlichen oder weiblichen Rolle, Ak- zeptanz des eigenen Körpers, Erreichung emotionaler Unabhängigkeit von Eltern, Erwerb ökonomischer Unabhängigkeit, Berufswahl und Berufsausbildung, Vorberei- tung auf Heirat und Familie, Ausübung der bürgerlichen Rechte und Pflichten, An- streben des sozialverantwortlichen Verhaltens und Aneignung von Werten. Zusätzli- che Entwicklungsaufgaben in Anlehnung an Havighurst beschreibt Dreher (1985; zit.

nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 57). Dabei liegen die Schwerpunkte auf dem Auf- bau intimer Beziehungen, der Entwicklung der Identität, dem Aufbau von Zukunfts- perspektiven und der Entwicklung einer eigenen Persönlichkeit. Grob & Jaschinski (2003, S. 29) nennen diese von Dreher definierten Entwicklungsaufgaben die „neuen“ Entwicklungsaufgaben. Neu darum, weil Havighurst diese Entwicklungsaufgaben noch nicht vorsah. Dreher befragte 15- bis 18-jährige Jugendliche und kam so zu dieser neuen und zusätzlichen Definition.

Largo & Czernin (2013, S. 153 ff) beschreiben die folgenden Entwicklungsaufgaben.

Zum einen die Geborgenheit im Hinblick auf die Totale Hingabe, die Sexualität, die Angst vor der Zukunft, die Rolle der Eltern und die Bedeutung der Clique, wobei es darum geht, wie sich Jugendliche emotional neu orientieren (ebd., S.154 f). Zum anderen die Clique und Peers mit der Frage, warum die Gemeinschaft von Gleichaltri- gen so wichtig ist (ebd., S. 167 f) und die Selbstverwirklichung, bei der die Jugendli- chen auf der Suche nach sich selbst sind (ebd., S. 177 f).

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Eine weitere Aufzählung von Entwicklungsaufgaben geht aus Fend (2005, S. 222 ff) hervor: Den eigenen Körper bewohnen lernen, den Umgang mit Sexualität lernen, der Umbau der sozialen Beziehungen, der Umgang mit der Schule, die Berufswahl, die Bildung und die Identitätsarbeit. Die verschiedenen Ansätze zu den Entwick- lungsaufgaben im Jugendalter beschreiben, womit sich Jugendliche auseinander- setzten und zeigen auf, dass Identitätsentwicklung ein zentrales Thema für das Ju- gendalter darstellt.

Während dem Jugendalter besteht die Aufgabe darin, die eigene Person aus der Perspektive eines anderen Menschen wahrzunehmen. Die Jugendlichen sollen sich verschiedene Möglichkeiten vorstellen können, wie sie die Zukunft gestalten wollen.

Zu den Einflussfaktoren der Identitätsentwicklung gehören die Familie, die Gleichalt- rigen aber auch die Schule (Grob & Jaschinski, 2003, S. 48 f).

Die Entwicklungsaufgaben können in normative und non-normative Aufgaben unterteilt werden. Eine normative Entwicklungsaufgabe ist eine Aufgabe, welche von allen Menschen einer Kultur gelöst werden muss, sobald sie sich auf einem gewissen Entwicklungsniveau befinden. Wenn eine Entwicklungsaufgabe nur für einige wenige Menschen gilt und zusätzlich zu verschiedenen Zeiten während der Entwicklungs- phase vorkommt, spricht man von einer non-normativen Entwicklungsaufgabe (Flammer & Alsaker, 2011, S. 59).

Der Begriff Entwicklungsaufgabe, definiert durch Havighurst (1948; zit nach. Flammer

& Alsaker, 2011, S. 65), verlangt nach einem Aufgabensteller. Nach Flammer &

Alsaker, 2011, S. 65) gehören zu den Aufgabensteller die Gesellschaft, eine Be- zugsgruppe oder ein Individuum.

Entwicklungsaufgaben sind durch physische Reifungsprozesse, gesellschaftliche Erwartungen und individuelle Zielsetzungen begründet. Die physischen Reifungspro- zesse sind die Basis der Entwicklungsaufgaben. Je nach dem welche Erwartungen die Gesellschaft stellt, unterscheiden sich die Entwicklungsaufgaben. Auch die individuellen Ziele, die man sich setzt, sowie auch die eigene Werthaltung rufen individuelle Entwicklungsaufgaben hervor (Grob & Jaschinski, 2003, S. 27).

Richard Lerner (1982; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 25) beschreibt die Ent- wicklungsaufgaben als dynamischer Interaktionismus, genauer gesagt als ein wech- selseitiges Individuum-Umwelt-System. Individuum und Umwelt beeinflussen sich

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also gegenseitig. In diesem System kann es zu drei verschiedene Mechanismen des Jugendlichen kommen. Der erste Mechanismus ist der Jugendliche selbst als Auslö- ser eines Prozesses. Dadurch, dass sich sein Körper stark verändert, tritt der Ju- gendliche mit einem neuen Erscheinungsbild auf und wird so von der Umgebung anders wahrgenommen. Durch die neuen Reaktionen der Umwelt ändert sich auch das Verhalten des Jugendlichen. Der zweite Mechanismus ist der Jugendliche als Pro- zessor. Für den Jugendlichen bekommen die bisher gemachten Erfahrungen, ver- knüpft mit neu erworbenem Wissen, neue Bedeutungen. Durch diese neuen Sinn- konstruktionen haben die Jugendlichen einen Einfluss auf die Aussenwelt. Der dritte Mechanismus wird damit beschrieben, dass der Jugendliche neue Handlungsräume wählt. Diese neuen Handlungsspielräume liegen oft ausserhalb der Familie, in der Schule oder in Vereinen. Die Jugendlichen begeben sich in sogenannte Entwick- lungsnischen und lösen sich somit von der Kontrolle der Eltern ab.

Die Entwicklungsaufgaben können erwartungsgemäss, verfrüht oder verspätet gelöst werden. Wird eine Entwicklungsaufgabe erwartungsgemäss gelöst, so erscheint beim Aufgabensteller den Eindruck, dass dieser Jugendliche im Leben gut zurecht kommen wird. Wenn eine Entwicklungsaufgabe, früher als vom Aufgabensteller erwartet, gelöst wird können Emotionen zweierlei Richtungen auftauchen. Einerseits Überraschung und Bewunderung, andererseits aber auch Angst und Ablehnung. An- dere Emotionen können bei einer verspätet gelösten Entwicklungsaufgabe beim Auf- traggeber ausgelöst werden, beispielsweise Ablehnung, Mitleid aber auch Ärger (Flammer & Alsaker, 2011, S. 67).

Um Entwicklungsaufgaben zu lösen gibt es die Möglichkeiten die Aufgabe eigen- ständig zu lösen oder fremde Hilfe in Anspruch zu nehmen. Bei einer Befragung von Schwaller (1991, S. 147; zit. nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 63) wurde am häu- figsten die „eigene Aktivität“ genannt. Was so viel bedeutet, dass die Jugendlichen ihre Entwicklungsaufgaben selbst in die Hand nehmen und selbst lösen. Wenn die Jugendlichen für die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben Hilfe in Anspruch nehmen, hängt die angenommene Hilfe von den verschiedenen Entwicklungsaufgaben ab. Für die Entwicklungsaufgabe Beruf und Zukunft wird vor allem von den Eltern Hilfe angenommen. Die Gleichaltrigen helfen bei der Entwicklungsaufgabe Intimität.

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Um eine Entwicklungsaufgabe erfolgreich zu lösen, zählt vor allem der Wille und die Bereitschaft sich mit den Problemen auseinander zusetzten (Flammer & Alsaker, 2011, S. 63).

Die Schule als Institution kann beim Lösen der Entwicklungsaufgaben einen Beitrag dazu leisten. Dabei ist nach Havighurst, als Ausbilder von Lehrpersonen, wichtig die Jugendlichen zum richtigen Zeitpunkt zu unterstützten. Dieser richtige Zeitpunkt wird als „teachable moments“ bezeichnet. Die körperliche Entwicklung, ein von der Ge- sellschaft geforderter Inhalt und der Wille des Individuums sind Voraussetzungen für

„teachable moments“. Wird eine Aufgabe ausserhalb des „teachable moments“ ge- löst, so bedarf es deutlich an mehr Unterstützung und Hilfestellungen (Grob & Jasch- inski, 2003, S. 28).

Bei einer Befragung von 15- bis 18-jährigen Jugendlichen, welche Entwicklungsauf- gaben sie als besonders wichtig erachten, bekam Dreher (1985; zit. nach Grob &

Jaschinski, 2003, S. 29) die folgenden Entwicklungsaufgaben als Antwort: „Berufs- entscheidung, Identitätsentwicklung, Aufbau reifer Beziehungen zu Gleichaltrigen, Erlangen eines veränderten Wertesystems, Akzeptieren des veränderten Körper und Zukunftsorientierung.“ Auch die Längsschnittuntersuchung von Flammer et al. (1987;

zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 31) mit 4‘000 Jugendlichen nach der Frage nach den zentralen Entwicklungsaufgaben, kam auf eine ähnliche Aufzählung. Er- gänzungen sind die Verfügung über Geld für mittelgrosse Anschaffungen, der Aus- gang eines Konflikts mit den Eltern, der schulische Lernstoff und Umweltbelangen.

Für die Mädchen ist die eigene Persönlichkeitsentwicklung und damit die Entwicklung der Identität am wichtigsten und für die Jungs ist der zukünftige Arbeitsplatz von grösster Bedeutung.

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4.2.3 Einzelne Entwicklungsaufgaben

In den folgenden Unterkapiteln werden einige ausgewählte Entwicklungsaufgaben genauer erläutert. Die Unterkapiteln sind keine abschliessende Aufzählung.

4.2.3.1 Gleichaltrige

Die Gleichaltrigen spielen in der Pubertät eine sehr wichtige Rolle. Sie müssen näm- lich dieselben Entwicklungsaufgaben meistern. Sie können sich somit gegenseitig beim Lösen der Entwicklungsaufgaben unterstützen. Aufgrund der gleichzeitigen Rei- fe sind sich die Jugendlichen näher und entwickeln ein Gemeinschaftsgefühl. Sie sitzen also „im selben Boot“ (Flammer & Alsaker, 2011, S. 82).

Wie bereits erwähnt befinden sich die Gleichaltrigen in derselben Lage: „eben der Nestwärme entsprungen, unsicher, auf neue Erfahrungen ausgerichtet, verletzlich.“

(ebd., S. 41)

Eisenstadt bezeichnet die Jugend als Übergangsstatus (vgl. Kapitel 3.1), der relativ lange andauert. Aufgrund dessen entstehen eine Bindungslosigkeit, sowie auch eine Unsicherheit. Als Zwischenlösung für die Jugendlichen anerbietet sich die Gleichalt- rigengruppe, in welcher eine grosse emotionale Gemeinschaft stattfindet (1966; zit.

nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 41). Der Weg ins Erwachsenenleben können und sollen die Jugendlichen nicht alleine gehen, sie brauchen die Gleichaltrigen als ihre Verbündeten. Die Jugend ist sozusagen die Zwischenetappe von der Familie in die Gesellschaft. Von den Gleichaltrigen können die Jugendlichen viel lernen, was in der Familie nicht gelernt wird. Dieses Gelernte ist später für ihre Rolle in der Gesellschaft wichtig. Der Unterschied zur Eltern-Kind-Beziehung besteht bei den Beziehungen zu den Gleichaltrigen darin, dass sie zwar nicht alle gleich sind, sie sind aber alle gleichwertig (Largo & Czernin, 2013, S. 168 f). Die traditionellen Hierarchien spielen keine Rolle. In den Gruppen herrscht Gleichheit und Solidarität (Grob & Jaschinski, 2003, S. 66). Die zwei wichtigsten Aufgaben in einer Clique sind einerseits dazu ge- hören und andererseits den richtigen Platz in der Clique zu finden (Largo & Czernin, 2013, S. 169).

Die Peergruppe ist unabhängig von äusseren Normsystemen und doch herrscht eine gewisse Abhängigkeit innerhalb der Gruppe. Die Peergruppe hat fünf wichtige Funk- tionen: „emotionale Geborgenheit, neue Möglichkeiten zur Identifikation, Ablösung von den Eltern, Auswahl eigener Ziele und Aufbau späterer Beziehungen.“ (Krapp- mann & Oswald, 1995; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 67)

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Gleichaltrige können sich gegenseitig beeinflussen. Durch Modelllernen können die Jugendlichen beobachten und nachahmen. In Gesprächen können sich die Jugendli- chen über ihre Werte und Normen austauschen (Grob & Jaschinski, 2003, S. 67 f).

Nach Grob & Jaschinski (2003, S. 68 f) gibt es vier verschiedene Arten von Gruppen.

Unter Freundschaft versteht man eine enge Verbindung zwischen zwei Jugendlichen.

Laut Heaven (2001, zit. nach ebd.) ist eine Freundschaft während der Jugend stabi- ler, als eine Liebesbeziehung. Brown (1990, zit. nach ebd.) definiert eine Clique als Gruppe von drei bis sechs Jugendlichen, welche regelmässig gemeinsame Aktivitä- ten ausführen. Eine grössere Gruppe von Jugendlichen wird als Crowd bezeichnet.

Eine Crowd wird aufgrund von Stereotypen zusammen gefasst. Sie tragen zum Bei- spiel die gleiche Kleidung oder haben dieselbe politische Einstellung (Heaven, 2001;

zit. nach ebd.). Eine weitere Gruppenart ist die jugendliche Subkultur (vgl. Kapitel 5.3.1), die sich durch abweichende Muster von Normen, Werten und Verhaltenswei- sen auszeichnen. Sie nehmen eine Gegenposition zu den vorherrschenden Normen und Werten ein (Grob & Jaschinski, 2003, S. 70).

4.2.3.2 Familie

Fend (2000; zit. nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 170) bezeichnet die Familie als primärer Ort der Geborgenheit. Er begründet seine Aussage dadurch, dass heutzu- tage die Familie ein Ort der Kommunikation und des Austausches von Gefühlen ist und dies viel mehr als früher. Trotzdem lösen sich die Jugendlichen während der Pu- bertät von ihren Eltern ab. Zum einen wird die gemeinsame Zeit mit den Eltern weniger und zum anderen können sich die Jugendlichen immer weniger mit ihren Eltern identifizieren. Sie lösen sich von den Vorstellungen der Eltern, die sie in die Kindheit übernommen haben. Dadurch entstehen Krisen und Konflikte mit den Eltern, welche wichtig sind, um eine eigene Identität aufbauen zu können (Grob & Jaschinski, 2003, S. 55 f).

Nach Pinquart & Scrugies (1999; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 56) ist die Ablösung von den Eltern erfolgreich, wenn die Jugendlichen die Werte ihrer Eltern kritisch hinterfragen, sie selbständig ihr Leben führen können und trotzdem noch eine Verbundenheit gegenüber den Eltern fühlen. Zusammengefasst geht es um eine neue Balance zwischen Verwurzelung und Autonomie. Auch Largo & Czernin (2013, S. 89) beschreiben die Ablösung in der Pubertät als zentrales Thema. Zudem betonen sie, dass es diesen Ablösungsprozess nur gibt, weil sie sich als Kind ihren Eltern

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gegenüber verbunden fühlten. Denn die Eltern waren die erste Bezugsperson, ohne die das Kind sich nicht entwickeln, geschweige denn überleben hätte können.

4.2.3.3 Schule

Die Schule gilt nach Flammer & Alsaker (2011, S. 229) als Lern- und Lebenswelt.

Um in der Schule gute Leistungen zu erzielen, ist ein gutes Klassenklima eine von vielen Voraussetzungen. Ein gutes Klassenklima herrscht, wenn die Kooperationsbe- reitschaft zwischen den Schülerinnen und Schüler aber auch zwischen Lehrperson und Lernenden stimmt. Dazu kommen klar definierte Anforderungen an die Lernen- den, sowie ein gewisses Mass an Wettbewerb im Unterricht. All diese Faktoren be- dingen ein gutes Klassenklima. Auch ist es wichtig, dass es in der Schule Routinen und Gewohnheiten gibt. Zum Beispiel werden die Jugendlichen bereits in der Schule daran gewöhnt pünktlich zu sein (Grob & Jaschinski, 2003, S. 96).

Viele Entwicklungsprozesse finden unter anderem zu einem grossen Teil in der Schule statt. Die Schule ist also ein Ort des sozialen Lernens. Vor allem das Pflegen von Freundschaften ist in der Schule von grosser Bedeutung (Flammer & Alsaker, 2011, S. 240).

Die Schule kann von den Jugendlichen sehr verschieden wahrgenommen werden.

Die Schule ist für den einen Freud und für den anderen Leid. In der Schule werden positive, sowie auch negative Erfahrungen gemacht. Zu den positiven Erfahrungen gehört zum Beispiel Neues gelernt zu haben. Bei den negativen Erfahrungen steht an oberster Stelle, wenn eine Antwort nicht gewusst wurde, gefolgt von zu vielen Hausaufgaben (Grob & Jaschinski, 2003, S. 101 f).

4.2.3.4 Freizeit

Alle Aktivitäten ausserhalb der Schule oder Ausbildung werden als Freizeit bezeichnet. Das Spezielle an Freizeitaktivitäten ist, dass sie vom Jugendlichen selbst ge- wählt werden und eine eigene Motivation vorhanden sein muss (Tinsley & Tinsley, 1986; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 106).

Nach Hurrelmann (1997; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 106) kann es sein, dass wenn man als Jugendlicher bei den Hobbies nicht mit den Gleichaltrigen mithal- ten kann, man schnell zum Aussenseiter wird.

Freizeitaktivitäten haben verschiedene positive Auswirkungen. Zum Beispiel gibt es bei den Freizeitaktivitäten keine unerwarteten Regeländerungen, was den Jugendli-

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chen eine Sicherheit und Stabilität gibt (Hendry et al., 1994; zit. nach Grob & Jasch- inski, 2003, S. 108). Weiter positiv an der Freizeit ist, dass in den verschiedensten Gruppen grundlegende Kompetenzen erworben werden können (Cornilssen, 2002;

zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 108). Auch können die Jugendlichen in der Freizeit soziale Kontakte aufbauen und diese auch pflegen. Zudem kann in der Frei- zeit der Kontakt zu den Eltern gefördert werden, wenn die Eltern die Jugendlichen bei ihren Freizeitaktivitäten besuchen, was die Ablösung begünstigt. Durch Sportver- eine und Jugendorganisationen bekommen die Jugendlichen die gesellschaftlichen Werte und Normen vermittelt. Abschliessend kann gesagt werden, dass die Freizeit die Identitätsentwicklung fördert, da das Selbstbild durch Freizeitaktivitäten beeinflusst wird, sich die Jugendlichen in sozialen Gruppen platzieren können und sie positive Erfahrungen machen können (Larson, 1994; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 108).

4.2.3.5 Beruf

Die Berufswahl ist ein wichtiger Aspekt während der Oberstufenzeit. Da der Arbeits- markt sehr vielfältig ist, bringt auch die Berufswahl einige Schwierigkeiten mit sich. In erster Linie hängt die Berufswahl aber von drei Faktoren ab. Die Fähigkeiten, die In- teressen und das Angebot haben einen Einfluss auf die Berufswahl. Je nach Beruf müssen die Jugendlichen bestimmte Eigenschaften mit sich bringen. Selbständigkeit Pünktlichkeit, Genauigkeit und Ehrlichkeit sind aber Eigenschaften, die für alle Berufe notwendig sind (Flammer & Alsaker, 2011, S. 253).

Die Berufswünsche hängen eng mit den eigenen Wertvorstellungen zusammen (ebd., S. 254).

4.2.3.6 Zukunft

Während den Jugendjahren setzt man sich besonders intensiv mit der Zukunft auseinander. Viele wichtige Entscheidungen mit langwierigen Folgen werden in dieser Zeit gefällt. Es werden Gedanken über Ziele, Wünsche und Pläne gemacht. Die drei auf- einanderfolgenden Aspekte Ziele, Pläne und Evaluation bilden ein Modell der Zu- kunftsorientierung. Bei den Zielen gilt es die eigenen Wünsche mit den Erwartungen aufeinander abzustimmen. Anschliessend werden Strategien und Wege geplant.

Weiter müssen diese Pläne bewertet werden. Es folgt eine Evaluation, ob die Ziele

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mit den gewählten Plänen erreicht werden können (Nurmi, 1991; zit. nach Grob &

Jaschinski, 2003, S. 118 ff)

Werden Jugendliche spontan über ihre Zukunft befragt, geht es häufig um die The- men Ausbildung und Beruf. Fragt man sie nach ihren Ängsten geht es in eine ähnli- che Richtung. Sie nennen Ausbildungserfolg und das Finden einer Lehrstelle. Weiter zählen sie die Gesundheit der Eltern und eine mögliche Scheidung der Eltern auf.

Typischerweise reicht das Nachdenken über die eigene Zukunft nur bis ca. 35 Jahre (Nurmi, 1991; zit. nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 137).

4.2.3.7 Körperliche Entwicklung und Sexualverhalten

Während der Pubertät kommt es zu einem Wachstumsschub, zur Gewichtszunahme, zur Zunahme von Muskeln und Körperfett. Auch setzt in der Pubertät die Ge- schlechtsreifung (vgl. Kapitel 3.3) ein. All diese Veränderungen haben Auswirkungen auf die Körperzufriedenheit der Jugendlichen. Es wird unterschieden zwischen der Zufriedenheit des Aussehens, der Zufriedenheit des Gewichts und die Einschätzung, wie andere das eigene Aussehen beurteilen (Grob & Jaschinski, 2003, S. 34 f).

Aufgrund der beschriebenen Veränderungen muss ein Jugendlicher zuerst seine neue Geschlechtsrolle akzeptieren, dann ist er bereit für den Aufbau von intimen Be- ziehungen. Die emotionale Bindung zwischen zwei Personen kann mit drei Merkma- len beschrieben werden. Zum einen ist es die Fürsorge füreinander, zum andern die Bereitschaft sich zu öffnen und weiter geht es um gemeinsame Interessen, welche geteilt werden können (Grob & Jaschinski, 2003, S. 76 f).

4.2.3.8 Werte und Normen

15- bis 20-jährige Jugendliche bestätigen in der Studie von Lange (1997; zit. nach Flammer & Alsaker, 2011, S. 134), dass die Werte der Selbstentfaltung immer wichtiger werden. Die Jugendlichen finden Humor und Selbständigkeit, welche zu den Selbstentfaltungswerten gehören, wichtiger als die traditionellen Pflicht- und Akzep- tanzwerte wie zum Beispiel Anpassungsbereitschaft, Manieren, Disziplin usw. Extrem wichtig, finden die Jugendlichen laut dieser Studie auch Werte wie Familie, Liebe, Treue und Freundschaft. Weniger an Wichtigkeit haben Werte im Zusammenhang mit Gott und der Heimat.

Den Vorwurf, dass die Jugend von heute keine Werte mehr hätten, widerlegt die 14.

Shell Jugendstudie von 2002. Diese besagt, dass sich die Jugendlichen an pragma-

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tischen Werten orientieren. Diese Werte helfen ihnen bei der Problemlösung im All- tag. Besonders wichtig sind den Jugendlichen die Werte Fleiss, Sicherheit, Familie, Kreativität und Unabhängigkeit (Gensicke, 2002; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 115).

Werte können durch biologische Bedürfnisse, soziale Motive und Anforderungen an gesellschaftliche Institutionen entstehen. Werte können zum Beispiel Selbständigkeit, Pünktlichkeit, Arbeitsplatzsicherheit, Gleichberechtigung usw. sein (Schwartz &

Bilsky, 1987; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 116).

Gensicke (2002; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 117 f) unterscheidet vier Wer- tetypen von Jugendlichen. Die selbstbewusst Macher sind sehr ehrgeizig und möch- ten einen Beruf mit Ansehen und Verantwortung erlernen. Den pragmatischen Idea- listen ist Sicherheit wichtig, ebenso sind sie von gesellschaftlichen Problemen, wie Armut berührt. Die zögerlichen Unauffälligen haben Mühe mit den Anforderungen der Schule und sehen eher skeptisch in die eigene Zukunft. Jugendliche die auf Minder- heiten herabschauen und kritisch gegenüber den gesellschaftlichen Werten und Normen sind, werden robuste Materialisten genannt.

4.2.3.9 Selbstverwirklichung - Selbststarstellung

Largo & Czernin (2013, S. 179) verstehen unter Selbstverwirklichung die Befriedi- gung eines Menschen, wenn durch die individuellen Begabungen eine Leistung reali- siert werden konnte. Sie betonen allerdings, dass es nicht nur um überdurchschnittli- che Leistungen geht, sondern um Leistungen, die je nach Fähigkeiten des Menschen angepasst sind. Leider werden durch die Medien nur die ausserordentlichen Leistun- gen gelobt, somit entwickelt sich eine falsche Vorstellung von Selbstverwirklichung.

Für die Identitätsentwicklung ist es sehr wichtig, dass sich die Jugendlichen selbst- verwirklichen, sowie auch selbstdarstellen können.

4.2.4 Identität als übergeordnete Entwicklungsaufgabe

Fend (2000) und Grob & Flammer (1997; zit. nach Grob & Jaschinski, 2003, S. 28) teilen die Entwicklungsaufgaben in drei Bereiche ein, der persönliche, zwischen- menschliche und gesellschaftliche Bereich. Zum persönlichen Bereich gehören zum Beispiel die Akzeptanz des veränderten Körpers, sowie sich in der neuen Ge- schlechtsrolle zu Recht zu finden. Die Freundschaftsbeziehungen zu Gleichaltrigen, sowie die sich verändernde Beziehung zu den Eltern gehören zu den zwischen-

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menschlichen Entwicklungsaufgaben. Zu den gesellschaftlichen Entwicklungsaufga- ben gehören die berufliche Zukunft und die Vorbereitung auf die finanzielle Unab- hängigkeit.

Flammer & Alsaker (2011, S. 28 f) ordnen diesen drei Bereichen eine höhere Ent- wicklungsaufgabe über: die Erarbeitung der Identität. Zu dieser Aufgabe gehört, dass die Jugendlichen ein bewusstes Verhältnis zu sich selbst und zu der Umwelt aufzu- bauen, mit dem Ziel sich in der Umwelt zu positionieren.

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Hip-Hop

5 Hip-Hop

5.1 Definition

Zum Ursprung des Hip-Hops kann gesagt werden, dass er in der Tradition der afro- amerikanischen Kultur steht. Die Anfänge des Hip-Hops gehen auf die 1970er Jahre in den USA zurück. Hip-Hop ist heute eine Jugend- und Popkultur (Klein & Friedrich, 2003, S. 55).

5.1.1 Anfänge des Hip-Hop

Hip-Hop entstand in der zweiten Hälfte der 1970er Jahre. Einen grossen Einfluss auf die Entstehung des Hip-Hops hatte die afroamerikanische Kultur. Hip-Hop war am Anfang von Schwarze für Schwarze und somit ohne kommerzielle Absichten (Müller, 2007, S. 66).

Zu Beginn diente Hip-Hop dazu, die vorherrschenden Missstände in den Ghettos zum Ausdruck zu bringen. Hip-Hop kommt also aus einer Perspektivlosigkeit heraus (Schloeter, 2009, S.11). Hip-Hop wird auch „Street Culture“ genannt, da die Kultur ihre Anfänge auf den Strassen hat. Zum Teil wird auch heute noch auf den Strasse die Hip-Hop-Kultur gelebt (Schneider, 2011, S. 16).

Den ersten Erfolg konnte die Band Sugarhill Gang mit ihrem Hit „Rapper’s Delight“

erzielen. Von da an wurde auch die Plattenindustrie darauf aufmerksam, dass sich mit Hip-Hop Geld verdienen lässt (Schneider, 2011, S. 17). Der Text von „Rapper’s Delight“ sollte Spass machen und traf so genau den Nerv der Zeit. Viel Aussage steckt in diesem Text nicht drin, es geht darum, dass der MC die Blockparties rockte, dem war ja schliesslich bis anhin auch so (Kage, 2009, S. 66).

5.1.2 Elemente des Hip-Hop

Hip-Hop besteht aus den vier Elementen: DJing, Rap, Breakdance und Graffiti- Writing. Die Aufgabe des Discjockeys ist es an zwei Turntables und an einem Misch- pult verschiedene Lieder zusammenzumischen. Rap wird definiert als vorgetragener Text in Sprechgesang auf einem Beat. Für Rhytm and Poetry (Rhythmus und Poesie) ist Rap die englische Abkürzung. Unter Breakdance versteht man eine akrobatische Tanzart mit vielen verschiedenen Bewegungen und Elementen. Werden diverse Flä- chen und Untergründe mit Sprühfarbe oder Filzschreiber bemalt, spricht man vom

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wobei Musik alleine durch die Atmung und Stimme erzeugt wird und das Producing von Beats, also das Produzieren von Musik durch Computerprogramme (Schneider, 2011, S. 12 ff). Folgend werden die vier Elemente des Hip-Hops genauer beschrieben

Ende der 1970er Jahre entstand eine bestimmte Technik, bei der der DJ durch Zu- sammenschneiden von einzelnen Musikstücken eine neue Musik kreierte. Dabei wurde der Plattenspieler erstmals als Instrument eingesetzt. Diese neue Musik wurde aus Tonschleifen aufgebaut, welche sich im 4/4-Takt wiederholten. Typisch für den DJ war auch das „scratching“, wobei er durch das Kratzen der Nadel ein bestimmtes Geräusch verursacht (Schröer, 2013, S. 12).

Die ausführlichen Moderationen der DJ’s zwischen den Songs bildeten die ersten gerappten Texte. Später als die gerappten Texte ein fester Bestandteil der Songs wurden, traten neben den DJ’s die MC’s (Master of Ceremony) auf. Im Gegensatz zum Begriff MC setzte sich der Begriff Rapper durch (Müller, 2007, S. 67).

Rap ist eine orale Kultur, da die Sprache dabei im Zentrum steht. Rapper beschreiben die Welt mit vielen Worten meist ohne den Text zu fixieren (Kage, 2009, S. 18).

Für den Rapgesang typisch ist, dass sehr viele Reimtechniken angewandt werden.

Zudem kommt, dass Anfangs die meisten Raptext „freestyle“ gesprochen wurden.

Das bedeutet, dass die Texte spontan und erzählend gerappt wurden. Es schien daher schwierig den Rap massentauglich zu produzieren. Doch immer mehr kamen dann vorgefertigte Texte auf die Tonträger. Nun war der Vortrag der Rapper also nicht mehr nur eine Moderation, sondern eine Verbreitung von Botschaften (message music) und eine Erzählung von erlebten oder erfundenen Geschichten (story telling).

So trat der DJ immer mehr in der Hintergrund (Schröer, 2013, S. 14 f).

Breakdance wird auch B-Boying oder B-Girling genannt und beschreibt den typi- schen Tanzstil für Hip-Hop. Ursprünglich tanzten die Breakdancer zu gebrochenen Rhythmen, welche Breakbeats genannt werden. Der Ursprung des Tanzes ist bei den Kampftänzen der afrikanischen Sklaven zu finden. Da es ihnen nicht erlaubt war eine Kampfsportart zu trainieren, fanden sie die Möglichkeit mit der Musik diverse Kampftechniken einzuüben. Breakdance entwickelte sich vom öffentlichen Raum hin in Clubs und Jugendhäuser. Auch bietet Breakdance in den Stadtgebieten eine Al-

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Hip-Hop

ternative zu Konflikten mit Waffen. Der Gedanke des Battles bleibt vorhanden und trotzdem haben die Tänzer keinen direkten Körperkontakt. Zudem benötigt Break- dance eine sehr gute Körperbeherrschung (Schröer, 2013, S. 17 f).

Graffiti kommt von altgriechischem Wort „graphein“ und bedeutet so viel wie „schreiben“. Werden in der Öffentlichkeit Schriftzüge oder Bilder angebracht, so spricht man von Graffiti. Es handelt sich dabei um Botschaften, Namenskürzel oder Zeichen. In Konfliktgebieten haben die Graffitis die Funktion politische Botschaften zu verbreiten.

Graffitis gab es schon an den Pyramiden von Gizeh oder im Kolosseum in Rom. Die Urformen von Graffitis finden sich auch in Kirchen, Gefängniszellen und Schulbänken wieder. Zeitgenössische Graffitis werden vor allem mit Spraydosen hergestellt. Wer denkt, dass Graffitis unüberlegt und spontan entstehen, liegt falsch. Graffitis im öf- fentlichen Raum anzubringen bedarf einer genauen Vorbereitung. Dazu gehört das Beobachten des Areals, um während dem Sprühen nicht erwischt zu werden. Auch werden im Voraus Skizzen angefertigt, Farben ausgewählt und gekauft, was alles sehr zeitaufwendig ist (Schröer, 2013, S. 19 ff).

5.1.3 Stereotypen

Das Ghetto ist ein sehr wichtiger Begriff für Hip-Hop. Auf diversen Plattencovers, Presse-Fotos oder auch in Musik-Videos ist das Ghetto allgegenwertig. Das Ghetto lässt sich durch seine urbane Kulisse darstellen, seien das Hinterhöfe, Häuser- schluchten oder kaputte Autos. In den Strassen der Ghettos sind Gewalt, Glücks- spiel, Drogendeal und Polizei immer präsent. Die Hip-Hopper stellen sich dann mit ihrer starken Pose als überlebender Gewinner im Ghetto dar. So zeigen sie sich auch mit viel Geld und schönen Frauen. Im Hip-Hop dominiert der Mann, der männliche Stereotyp (Klein & Friedrich, 2011, S. 22).

In den Medien werden Hip-Hop-Texte stark diskutiert. Bei den Texten des amerikanischen Hip-Hops handelt es sich oft um Kriminalität und Gewalt, sowie auch um die Missstände in den amerikanischen Gettos. Zum amerikanischen Gangster-Rap gehö- ren Themen wie, Unterdrückung durch die Polizei und Politik, Bandenkriege, Waffen und Drogen. Die Medien meinen dazu, dass die Raptexte gewaltverherrlichend und sexistisch seien (Schneider, 2011, S. 21). Auch der deutsche Gangster-Rap behan- delt ähnliche Themen. In den Texten geht es häufig um Arbeitslosigkeit, Kriminalität und Chancenlosigkeit der Jugendlichen. Zudem ist die Sprache meist gewalttätig o-