Anstöße
Gesellschaftslehre mit Geschichte
Lehrkräfteband
Anstöße
Gesellschaftslehre mit Geschichte
Lehrkräfteband
Autorinnen und Autoren:
Maria Brathe Dr. Gerrit Dworok Christine Dzubiel Dr. Benedikt Giesing Helena Kampmann Andrej Keller Jörg Köchling Jörg Peter Müller Berthold Sprenger Dr. Hartmann Wunderer Veronika Zumbiel
Ernst Klett Verlag
Stuttgart · Leipzig · Dortmund
1. Auflage 1 5 4 3 2 1 | 25 24 23 22 21 Alle Drucke dieser Auflage sind unverändert und können im Unterricht nebeneinander verwendet werden.
Die letzte Zahl bezeichnet das Jahr des Druckes.
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© Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2021. Alle Rechte vorbehalten. www.klett.de
Das vorliegende Material dient ausschließlich gemäß § 60b UrhG dem Einsatz im Unterricht an Schulen.
Autorinnen und Autoren: Maria Brathe, Dr. Gerrit Dworok, Christine Dzubiel, Dr. Benedikt Giesing, Helena Kampmann, Andrej Keller, Jörg Köchling, Jörg Peter Müller, Berthold Sprenger, Dr. Hartmann Wunderer, Veronika Zumbiel
Entstanden in Zusammenarbeit mit dem Projektteam des Verlages.
Externe Redaktion: Dirk Haupt, Leipzig
Gestaltung: normaldesign GbR, Maria und Jens-Peter Becker, Schwäbisch Gmünd Satz: Kristin Drechsler, Leipzig
Druck: XXXXX Printed in Germany ISBN 978-3-12-416911-2
BLICK ZURÜCK
So unterrichten Sie mit Anstöße Gesellschaftslehre mit Geschichte 11
Politikkompetenz – kompetenzorientiert Unterricht mit den Anstößen 13
Medienkompetenz – in Form und Inhalt mit Anstößen 15
Sprachsensibler Unterricht mit den Anstößen 16
Gendergleichheit – gendersensibler Unterricht mit den Anstößen 17
Was heißt hier Politik? 19
1.1 Gesellschaftliche und politische Herausforderungen im 21. Jahrhundert 21 Die Welt als ein Dorf
Wie lässt sich die fortschreitende Globalisierung gestalten? 21
Digitalisierung als epochaler Wandel
(Mit-)Menschlichkeit erhalten in einer digitalen Gesellschaft 22
Klimakatastrophe und Ressourcenverbrauch
Wie lässt sich Nachhaltigkeit sicherstellen? 23
1.2 Handlungsmöglichkeiten durch politische Partizipation 24
Politik in der Lebenswelt junger Menschen
Wie Politik uns beeinflusst und wie wir die Politik beeinflussen 24
Das Wesen des Politischen
Politische Dimensionen, Kategorien und Handlungszyklen 25
Weiterdenken, urteilen und gestalten 27
Demokratie und Partizipation 28
2.1 Grundlagen demokratischer Systeme 29
Staat, Nation und Demokratie in der frühen bürgerlichen Staatstheorie
Gibt es eine vernünftig begründete Form von Herrschaft? 29
Demokratie
Was ist das eigentlich? 31
Menschen- und Bürgerrechte
Unantastbar und für alle dauerhaft gesichert? 33
Die Weimarer Republik
Nur ein gescheiterter demokratischer Versuch? 35
Der Weg zum Grundgesetz
Politische Kontinuität oder Bruch mit Weimar? 37
Die Gründung der DDR
Eine alternative Demokratie? 38
1
2
Inhalt
BLICK ZURÜCK
2.2 Das politische System der Bundesrepublik Deutschland 41
Das politische System der Bundesrepublik Deutschland
Welche Institutionen sollen das Funktionieren unserer Demokratie sicherstellen? 41 Wahlsysteme im Vergleich
Mehrheits- oder Verhältniswahl? 43
Interessenverbände und Lobbyismus
Legitime Einflussnahme oder Bedrohung der Demokratie? 46
Die Rolle der Medien
Die vierte Gewalt im Staat? 48
Der Staat schützt die Bürger
Wer schützt Bürgerinnen und Bürger vor dem Staat? 50
(Rechts-)Populismus
Werden in Demokratien die Demokraten knapp? 51
Demokratie bedeutet Beteiligung
Welche Beteiligungsformen gibt es neben Parteien und Wahlen? 54
Weiterdenken, urteilen und gestalten 56
Berufsfelder gestalten
57Demokratie und Diktatur in der deutschen Geschichte 59
3.1 Demokratie und Diktatur in Deutschland 61
Das Gegenteil von Demokratie?
Merkmale von Unrechtsstaaten, Autokratien und Diktaturen 61
Gefahren aus dem Inneren
Wie demokratische Systeme ausgehöhlt werden 62
3.2 Die Zeit des Nationalsozialismus in Deutschland 64
Die Demokratie wird abgeschafft
Wie und durch wen wurde die nationalsozialistische Diktatur errichtet? 64 Der „Führer“ und die „Volksgemeinschaft“
Welche Merkmale prägten den Nationalsozialismus? 66
Familie und Erziehung im nationalsozialistischen Deutschland
Wohin führte das nationalsozialistische Erziehungsideal? 68
Nationalsozialistische Wirtschaftspolitik
Wie wurden wirtschaftliche Abläufe in der NS-Diktatur gestaltet? 69
Der Weg in den Zweiten Weltkrieg
Wie führte die nationalsozialistische Außenpolitik in den „totalen“ Krieg? 71 Der Holocaust
Wie kam es zum deutschen Massenmord? 72
Verweigerung und Widerstand
Wer wehrte sich gegen das NS-Regime? 74
3
Inhalt
BLICK ZURÜCK
BLICK ZURÜCK
BLICK ZURÜCK
3.3 Deutschland nach 1945 76
Vom Kriegsende zur Währungsreform
Welchen Einfluss nahmen die Siegermächte? 76
Die Gründung zweier deutscher Staaten
Einbindung in die weltpolitischen Blöcke 78
Demokratie und Soziale Marktwirtschaft in der BRD
Eine reine Erfolgsgeschichte? 80
Deutscher Sozialismus
„Volksdemokratie“ und Planwirtschaft in der DDR 82
Vom Mauerfall zur deutschen Einheit
Wie sah der Weg zur Wiedervereinigung aus? 83
Weiterdenken, urteilen und gestalten 85
Berufsfelder gestalten
86Ich, du, wir – Identität und Sozialisation 87
4.1 Sozialisation 89
Erwachsen werden heute
Wie komme ich in die Gesellschaft hinein? 89
Das Erwachsenwerden der (Groß-)Eltern
Wie wuchs man auf in BRD und DDR? 90
Biologie und Gesellschaft
Wie stehen Umwelt und Veranlagung im Verhältnis? 92
Jugend und ihre Werte
Identitätsstiftung und/oder Abgrenzung? 93
Wer bin ich?
Identitätsfindung oder Selbstinszenierung in der Netzgesellschaft? 95
4.2 Leben in Familien 97
Familie(n) heute
Ein selbstverständlicher Begriff? 97
Die bürgerliche Familie
Idealisierung einer Lebensform 99
Geschlechterrollen heute
Typisch Mann, typisch Frau? 102
Familien- und Karriereplanung
Kinder und/oder Karriere? 104
4
BLICK ZURÜCK
BLICK ZURÜCK
Gleichberechtigung von Mann und Frau
Ist die Frauenbewegung eine Erfolgsgeschichte? 106
Weiterdenken, urteilen und gestalten 108
Berufsfelder gestalten
109Arbeit 4.0? Arbeit und Beruf von der Industrialisierung bis heute 110
5.1 Die Industriegesellschaft und ihre Wandlungsprozesse 112
Der Beginn der Industrialisierung
Warum in England? 112
Die Industrialisierung in Deutschland
Mit „Volldampf“ hinterher? 113
Auswirkungen und Folgen der Industrialisierung
Wie veränderte sich das gesellschaftliche Leben? 115
Wirtschaftsliberalismus
Bringt der freie Markt den „Wohlstand der Nationen“? 116
Karl Marx und der Kommunismus
Ist die kapitalistische Gesellschaft nur eine Zwischenstation? 118
Max Weber und die Rationalisierung
Die Anteile des Protestantismus an der Industrialisierung 120
Industrie-, Dienstleistungs-, Informationsgesellschaft
Moderne Theorien des gesellschaftlichen Wandels 122
5.2 Arbeit und Beruf in einer digitalisierten Gesellschaft 124
„Schöne neue Arbeitswelt“
Welche Chancen und Risiken bringt die Digitalisierung der Arbeit? 124
Lebenslanges Lernen
Bildung als Zukunftskapital? 125
Innovativ, flexibel, erfahren, spezialisiert
Wie sehen neue Anforderungsprofile auf dem Arbeitsmarkt aus? 126
Weltweite Kolleginnen oder Konkurrenten?
Die Auswirkungen des globalen Arbeitsmarktes und globaler Arbeitsteilung 127
Weiterdenken, urteilen und gestalten 128
Berufsfelder gestalten
1305
Inhalt
BLICK ZURÜCK
BLICK ZURÜCK
Was ist soziale Gerechtigkeit? 131
6.1 Ungleichheit – Skandal oder nicht zu ändern? 132
Armut in einem reichen Land
Was bedeutet es, in Deutschland arm zu sein? 132
Einkommen, Vermögen und Macht
Wie viel Ungleichheit verträgt unsere Gesellschaft? 133
Die Sozialstruktur in Deutschland
Abbau der Mittelschichtsgesellschaft? 135
„Atypisch“ und „prekär“
Wie entwickeln sich die Arbeitsverhältnisse in Deutschland? 136
6.2 Industrialisierung und soziale Frage 137
Die soziale Frage im 19. Jahrhundert
Eine notwendige Begleiterscheinung des industriellen Kapitalismus? 137
Kommunisten, Kirche, Männer wie Krupp
Wer löste die soziale Frage? 139
Die Arbeiterbewegung
Arbeiterinnen und Arbeiter verschaffen sich Gehör und Macht 140
Sozialgesetze unter Otto von Bismarck
Wohltat für die Arbeiterschaft oder politisches Kalkül? 142
6.3 Herausforderungen des modernen Sozialstaats 144
Der Sozial- und Wohlfahrtsstaat
Solidarischer Schutz vor Lebensrisiken und Ungleichheit? 144
Demografischer Wandel und Generationengerechtigkeit
Das Sozialversicherungssystem im „Stresstest“? 145
Die Debatte um den Sozialstaat
Abbau oder Umbau der Sozialsysteme? 147
Weiterdenken, urteilen und gestalten 148
Berufsfelder gestalten
149Das Zusammenwachsen Europas 151
7.1 Die Geschichte der europäischen Einigung 152
Wurzeln der europäischen Einigung
Welche Visionen und Interessen prägen den Einigungsprozess? 152
Stationen des europäischen Integrationsprozesses
Primat der Wirtschaft oder der Politik? 153
Die Erweiterungsprozesse der EU
Welche Chancen und Risiken birgt die Integration weiterer Staaten? 155
6
7
7.2 Wie funktioniert die Europäische Union? 156
Das Whoʹs who der EU
Wer entscheidet in der Europäischen Union? 156
Zwischen Legitimität und Effektivität
Hat die EU ein Demokratiedefizit? 157
Der europäische Binnenmarkt
Die vier Grundfreiheiten – Erfolge und Defizite 158
Der Euro unter Druck
Kann die Währungsunion ohne gemeinsame Wirtschaftspolitik gelingen? 159
Die EU auf internationaler Bühne
Wie funktioniert eine gemeinsame Außen- und Sicherheitspolitik? 161
Fluchtziel Europa
Welchen Umgang findet die Europäische Union mit Flucht und Migration? 162 Der neue Nationalismus
Droht die EU von innen zu zerfallen? 163
Weiterdenken, urteilen und gestalten 164
Berufsfelder gestalten
165Digitale Revolution – Update der Gesellschaft? 167
Im ständigen Update
Gesellschaft und Wirtschaft – im Rausch technischer Neuerungen? 168
Per Smartphone total vernetzt
Ständige Onlinepräsenz – ein neues Lebensgefühl? 170
Big Data, Big Money, Big Power
Daten als Wirtschaftsgut und Machtfaktor 171
Die Macht des Algorithmus
Der Mensch als Subjekt oder Objekt digitaler Technik? 172
Ein neues Verhältnis von Mensch und Maschine
Grenzen, die verschwimmen? 173
„Wiki wird’s wissen!“
Wird Bildung auf den Kopf gestellt und demokratisiert? 175
Cybercrime bis Cyberkrieg
Welches Gewaltpotenzial gibt es im und aus dem Internet? 176
Weiterdenken, urteilen und gestalten 178
Berufsfelder gestalten
1788
Inhalt
BLICK ZURÜCK
BLICK ZURÜCK
Herausforderungen einer globalisierten Welt 180
9.1 Die fortschreitende Globalisierung gestalten 182
Strukturen einer globalisierten Wirtschaft
Gilt das Recht des Stärkeren? 182
Armut und Hunger in der Welt
Wie wir viel Hunger verursachen und wenig dagegen tun 183
Ursachen und Folgen weltweiter Migration
Und plötzlich sind sie da! 185
„Global Governance“
Welche Gestaltungsmöglichkeiten haben nationale Regierungen noch? 187
9.2 Imperialismus gestern und heute 188
Gehören Imperien der Vergangenheit an?
Definitions- und Erklärungsversuche für Imperialismus 188
„Wir werden uns nicht unterwerfen“
Faktoren und Verlauf des Imperialismus 1880–1914 190
Imperialismus – Vergangenheit, die nicht vergeht?
Dekolonisation und ihre Folgen 193
Internationale ökonomische Dominanz heute
Gibt es einen zeitgenössischen Imperialismus? 195
Verschiebung der Machtachsen
Chinas (neue) wirtschaftliche und politische Bedeutung 197
Weiterdenken, urteilen und gestalten 199
Berufsfelder gestalten
200Internationale Konflikte und Friedenssicherung 202
Nationale und internationale Konfliktpotenziale
Wie werden aus Konflikten Kriege? 203
Globale Ressourcenknappheit
Konfliktpotenziale oder Chancen zur Zusammenarbeit? – Beispiel Wasser 205 Waffengewalt statt politischer Lösungen
Staatszerfalls- und Stellvertreterkriege 206
Terrorismus
Mit Schrecken Politik machen? 207
Zeitalter des Kalten Krieges
Die Entstehung der bipolaren Welt nach 1945 209
Zwischen Konfrontation und Partnerschaft
Sicherheit durch atomare Abschreckung? 211
9
10
Frieden
Mehr als nur Abwesenheit von Krieg 212
Die UNO – ein globaler Friedensstifter?
Möglichkeiten und Grenzen der Völkergemeinschaft 214
Die veränderte Rolle von NATO und Bundeswehr
Verteidigung westlicher Werte und Sicherheit weltweit? 215
Weiterdenken, urteilen und gestalten 216
Berufsfelder gestalten
217Die Erde – mehr als eine Ressource 219
11.1 Nachhaltigkeit als Entscheidungs- und Handlungsprinzip 220
Nachhaltigkeit, eine neue Perspektive?
Das politische Ringen um einen Begriff, der eine Haltung beschreibt 220
Globale, nationale, regionale Lösungen
Große (Konferenz-)Pläne – und ihre realen Umsetzungen? 222
„Neben uns die Sintflut!“
Gutes Leben auf Kosten anderer (und zukünftiger) Menschen? 223
Gewissen oder Gesetze?
Verantwortung des Einzelnen und/oder Aufgabe der Politik? 224
Der globale Ressourcenverbrauch
„Mutter Erde“ im Ausverkauf? 225
„Energiehunger“ und Energieproduktion
Wie organisieren wir den Energiebedarf unserer Gesellschaft nachhaltig? 226
11.2 Nachhaltigkeit in einzelnen Lebensbereichen 228
Massenmotorisierung
Wie Bedürfnisse zur Umweltplage werden konnten 228
Nachhaltigkeit kann durch den Magen gehen
Was hat mein Essen mit der Klimakatastrophe zu tun? 229
„(Für) immer gut verpackt?!“
Kunststoffe: Unser jahrhundertelanges Vermächtnis 231
Weiterdenken, urteilen und gestalten 232
Berufsfelder gestalten
233Klausuren 235
11
Inhalt
So unterrichten Sie mit Anstöße Gesellschaftslehre mit Geschichte
Liebe Lehrerinnen und Lehrer,
als Herausgeberin und Herausgeber möchten wir Ihnen kurz das Konzept der Anstöße Gesellschaftslehre mit Geschichte vorstellen. Wir wünschen Ihnen und Ihren Schülerinnen und Schülern abwechslungsreiche und interessante Unterrichtsstunden mit unserem Lehrwerk.
So funktioniert der Schülerband
Anstöße versteht sich als Arbeitsbuch, das mit seinem vielfältigen Themen- und Materialfundus eine indivi- duelle Schwerpunktsetzung im Unterricht ermöglicht.
Das Lehrwerk erhebt nicht den Anspruch, von vorn bis hinten „durchgearbeitet“ zu werden, vielmehr möchte Anstöße Ihnen verschiedene Angebote für die Unter- richtsgestaltung mit Ihrer Lerngruppe unter breiten.
Ganz in diesem Sinne bietet Ihnen das Lehrwerk gene- rell zwei verschiedene Zugriffe auf die Materialien und Themen:
Situationsorientierter Zugriff
Die Anstöße bieten Ihnen und Ihren Lerngruppen mit vielfältigen Lernsituationen Anregungen für einen pro- zessorientierten Unterricht. Dieser Zugriff stellt den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler sowie de- ren Selbstorganisation in den Mittelpunkt. Die Lern- situationen finden Sie zu Beginn aller elf Großkapitel des Lehrwerkes.
Sie orientieren sich thematisch an den Inhalten der folgenden Unterkapitel.
Ausgangspunkt sind jeweils fiktive Situationen in Form von Dialogen, Collagen oder anderen Material- kombinationen, die Kernfragen der politischen Bil- dung aufwerfen und sich dabei an der Lebenswelt der Jugendlichen orientieren. Ausgehend von der Situation entwickeln sie eigene Fragen, denen sie nachgehen wollen. Den dafür notwendigen Arbeits- und Lernpro- zess organisieren sie selbstständig. Als Material- und Wissensgrundlage dienen den Lernenden dabei die Themenmodule des Lehrwerkes. Begleitet werden die Lernsituationen von methodischen Hinweisen zur möglichen Organisation des Lernprozesses. Exemplari- sche Fragen und Vorschläge zur Analyse der Situation geben eine denkbare Richtung der Erschließung vor.
Hinweise auf inhaltlich passende Themenmodule im Unterkapitel stecken die grundlegende Recherche- basis ab.
Alle Situationen sind so angelegt, dass die Arbeits- ergebnisse der Schülerinnen und Schüler in einer Me- thode münden. In einer abschließenden Reflexions- phase sollten sie den Lernprozess rückblickend betrachten. Die Jugendlichen können sich so Stärken
und Schwächen des Prozesses sowie den eigenen Lernfortschritt verdeutlichen.
Problemorientierter Zugriff
Grundsätzlich sind die Anstöße auch für einen pro- blemorientierten Unterricht konzipiert:
– Die Zusammenstellung und Erarbeitung der Themen erfolgt jeweils unter Leitfragen.
– Die Aufbereitung der Themen und die Formulierung der Leitfragen orientieren sich an lebensnahen, poli- tischen Fragen, Konfliktlinien der (Welt-)Gesellschaft und Kontroversen der politischen Debatte. Wo im- mer möglich, wird die Alltagswelt der Lernenden mit einbezogen.
– Die Materialien sind multiperspektivisch und kontro- vers angelegt. Sie verdeutlichen verschiedene Stand- punkte und regen so zur Diskussion der Problem- stellung an.
– Arbeitsvorschläge fordern die Schülerinnen und Schüler zur eigenen Stellungnahme sowie zu be- gründeten Urteilen auf und animieren zu Diskussio- nen in der Lerngruppe. Die Arbeitsvorschläge legen Wert auf Methodenvielfalt und selbstständige Schü- lertätigkeit.
– Das Arrangement aus Leitfrage, Materialauswahl und Arbeitsvorschlägen zielt auf den politisch mün- digen Bürger ab.
Diesen problemorientierten Ansatz unterstützt die Gliederung des Schülerbandes: Kernelement der Anstöße sind Themenmodule, also Abschnitte im Um- fang von zwei bis sechs Seiten, die jeweils einer Leit- frage nachgehen. Diese Module sind einheitlich aufge- baut: Auf der einleitenden linken Seite finden Sie Sachüberschrift und Leitfrage. Der Verfassertext erläu- tert kurz und knapp die Problematik und führt so zum Thema hin. In Geschichtsmodulen liefert der Verfasser- text das notwendige Orientierungswissen.
Im Zentrum der Themenmodule stehen die Bild- und Textmaterialien. In Kombination mit den Arbeitsvor- schlägen bieten sie vielfältige Möglichkeiten zur Er- schließung und Interpretation der Leitfrage. In der Randspalte helfen Begriffserklärungen und Verweise auf relevante Fachbegriffe bei der Erschließung der Materialien und Verfassertexte. Hinweise auf themati-
sche Querverbindungen im Schülerband öffnen den Blick für verwandte Themenbereiche.
Der modulare Aufbau des Lehrwerks hilft zum einen bei der Orientierung im Buch und ermöglicht zum an- deren eine flexible Unterrichtsgestaltung.
Unterricht organisieren – Lernprozess transparent gestalten
Sowohl die situativen wie auch die problemorientier- ten Auftaktseiten ermöglichen eine transparente und von den Schülerinnen und Schülern mit gesteuerte Unterrichtsorganisation. Zu Beginn der jeweiligen Un- terkapitel regen die Hinweise und Tipps dazu an, den Unterrichtsverlauf gemeinsam mit der Lerngruppe zu planen. Mögliche Präsentationsthemen werden hier ebenso vorgeschlagen wie Projekte, Exkursionen und Rechercheaufgaben. Auch der Themen-Check nimmt den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler in den Blick. Die Fragen zur Einschätzung und Beurteilung von Sachverhalten vor der Beschäftigung mit dem Un- terkapitel rufen Voreinstellungen und Vorwissen der Lernenden ab. Die erneute Thematisierung der Fragen zum Ende der Arbeit mit dem Unterkapitel kann ihnen Lernprozesse verdeutlichen.
Themen verknüpfen
Fragestellungen der Gesellschaftslehre sind generell vielschichtig und berühren oft mehrere Themenberei- che. Anstöße ist in elf thematische Großkapitel unter- teilt, die die Kernthemen inhaltlich gliedern. Häufig je- doch finden sich auf Themenseiten inhaltliche Querverbindungen zu anderen Unterkapiteln. Diese Querverbindungen sind in der Randspalte mit einem Symbol und einem Seitenverweis gekennzeichnet.
Berufsfeldspezifisch unterrichten
Das Lehrwerk versteht sich zwar als Kompendium für den Bereich Gesellschaftslehre mit Geschichte, macht darüber hinaus aber auch berufsfeldspezifische Ange- bote. Berufsfeld-Seiten bieten bereichsspezifische The- men und Fragestellungen an. Das Inhaltsverzeichnis bietet zudem eine Übersicht über die vom jeweiligen Lehrplan (Wirtschaft und Verwaltung, Technik, Gesund- heit und Soziales) geforderten Themen und macht kenntlich, in welchem Halbjahr (11.1 bis 13.2) diese Themen jeweils vom Lehrplan eingefordert werden.
Kompetenzen überprüfen
Die Abschlussseiten der Unterkapitel regen dazu an, die von den Schülerinnen und Schülern auf den Themen seiten erworbenen Kompetenzen zu festigen und zu vertiefen. Dabei regen sie nicht nur zu einem Weiter denken und Vertiefen von Urteilen an, sondern nehmen zudem eine politische Handlungs- und Gestal- tungskompetenz in den Blick.
Methodisch vielfältig unterrichten
Im Oberstufen-Know-how im Online-Bereich finden Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler die für den Gesell- schaftslehre-Unterricht notwendigen Methoden.
Methodische Arbeitsschritte erläutern das jeweilige Vorgehen. Exemplarische Interpretationen ausge- wählter Materialien (über den Anstöße-Code auf www.
klett.de abrufbar) zeigen auf, wie die jeweilige Material gattung erschlossen werden kann.
Auf die Prüfung vorbereiten
Ein eigenes Kapitel zur Prüfungsvorbereitung im On- line-Bereich gibt Hinweise und Tipps für die mögliche mündliche Prüfung. Die Lernenden werden im richti- gen Verständnis der Aufgaben geschult, bekommen Ratschläge, wie ein guter Vortrag gehalten wird und können anhand von Materialien Probe-Prüfungen simulieren.
So funktioniert der Lehrkräfteband
Der Lehrkräfteband unterstützt Sie bei der Unter- richtsvorbereitung in vielfältiger Form:
– Zu Ihrer Orientierung werden Ihnen unter den Rubri- ken „Hinweise zum Bildungsplan“ und „Didaktische Hinweise zum Aufbau des Kapitels“ grundlegende Informationen gegeben.
– Mit Blick auf die Auftaktdoppelseiten erhalten Sie zu jedem Kapitel Erläuterungen zum situativen Themen einstieg A und problemorientierten Themen- einstieg B. Zum Themeneinstieg A werden sowohl die Konstruktionsprinzipien der Situation erläutert als auch Vorschläge zur Analyse der Situation mit der Lerngruppe gemacht.
– Hinweise und Tipps runden die grundlegenden Informationen zum Kapitelaufbau ab und können helfen, den Unterricht mit Blick auf Erweiterungs- themen, außerschulischen Lernorten oder ein fächerübergreifendes Arbeiten zu ergänzen.
– Zu den Themendoppelseiten des Lehrwerks erhalten Sie im Lehrkräfteband Informationen zum Schwer- punkt des angezielten Kompetenzerwerbs sowie Vorschläge zur konkreten Unterrichtsgestaltung in tabellarischer Form.
– Lösungshinweise und Erwartungshorizonte zu den Arbeitsvorschlägen im Buch liefern Ihnen einen stichwortartigen und schnellen Überblick über mög- liche Antworten und Lösungen aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler.
Wir wünschen Ihnen ein anregendes und erfolgreiches Arbeiten mit den Anstößen Gesellschaftslehre mit Geschichte
Maria Brathe und Jörg Köchling So unterrichten Sie mit Anstöße
Politikkompetenz – kompetenzorientierter Unterricht mit den Anstößen
Politische Mündigkeit und Demokratiekompetenz wer- den durch einen kompetenzorientierten Politikunter- richt ermöglicht. In den verschiedenen Bildungs- und Lehrplänen sowie in den Fachdidaktiken werden aller- dings unterschiedliche Kompetenzsets angeführt. Kon- sens besteht hinsichtlich:
– einer politischen Urteilskompetenz und – einer politischen Handlungskompetenz.
In den drei für dieses Lehrwerk relevanten Fachlehr- plänen finden sich dazu folgende Formulierungen:
– „Ziel des Fachs ist die Entwicklung von Sach-, Urteils- und Handlungskompetenz (Partizipations- und Ge- staltungskompetenz) sowie das Einüben einer spezi- fischen Methoden- und Medienkompetenz, stets auf den Kristallisationspunkt einer umfassenden Demo- kratiekompetenz gerichtet.“ (Gesundheit und Sozia- les; Wirtschaft und Verwaltung)
– „Ziel des Fachs ist die Entwicklung einer Demokra- tiekompetenz. Sie wird ermöglicht durch die Ent- wicklung historisch-politischer Sachkompetenz, Ur teils kompetenz und Handlungskompetenz (Parti- zipations- und Gestaltungskompetenz) unter Einbe- ziehung der notwendigen Methodenkompetenz.“
(Technik)
Eine exponierte Berücksichtigung finden also die poli- tische Methoden-, Handlungs- und Urteilskompetenz.
Politische Urteilskompetenz
Die politische Urteilskompetenz ist das Herz der Kom- petenzdimensionen. Zu unterscheiden sind Sach- und Werturteile: Sachurteile haben analytischen Charakter, in ihnen werden Interessenlagen aufgedeckt, Ent- scheidungsprozesse analysiert und Argumente ge- wichtet. Werturteile bewerten politische Standpunkte, Willensbildungsprozesse oder Entscheidungen nach ethischen Maßstäben.
Neben diesen inhaltlichen Kategorien umfasst eine politische Urteilskompetenz auch kommunikative Kompetenzen. Denn unabhängig davon, ob ein Urteil mündlich oder schriftlich formuliert wird, ist Sprache das Transportmedium. Weitere Bausteine sind Fach- wissen (die Anwendung von Fachbegriffen und -kon- zepten), Methodenkompetenz und die Anwendung politischer Handlungsmodelle. Diese Bausteine zu be- obachten, zu diagnostizieren, zu fördern und zu evalu- ieren ist eine Herausforderung für jede Lehrkraft. Die Kenntnis dieser Bausteine ist zentral, um politische Urteils kompetenz schrittweise und planmäßig in län- gerfristigen Unterrichtszusammenhängen oder Einzel- stunden anzubahnen. Die Phasierung eines solchen Urteilsprozesses kann wie folgt aussehen:
– Erkennen und Benennen der Herausforderung/
Problemlage,
– Benennen und Beschreiben von Kriterien und Argumenten,
– Abwägen der Kriterien und Argumente, – Urteilsbildung.
Je nach Lernprozess und Lerngruppe sind zudem Ur- teilsarten (z. B. Feststellungsurteil oder Entscheidungs- urteil, vgl. Sabine Manzel) und verschiedene Niveau- stufen zu differenzieren. Es ist durchaus möglich, dass Schülerinnen und Schüler zu einem gleichlautenden Urteil kommen, die Qualität des Urteils aber variiert.
Die Güte eines Sach- oder Werturteils wird an den Be- gründungszusammenhängen und den Reflexionen der Schülerinnen und Schüler deutlich. Die Komplexität der kognitiven Prozesse, der Umfang der verwendeten Fachbegriffe sowie die Sicherheit in der Beherrschung von Fachmethoden sind weitere Gütekriterien.
In den Anstößen wird Urteilsbildung durchgängig angezielt. Es werden vielfältige Wege zur Urteilsbil- dung angelegt (→ Schwerpunkt im Kompetenzerwerb in diesem Lehrkräfteband). Lehrkräfte können mit den Materialien des Lehrwerks Komplexität anreichern oder reduzieren und das angestrebte Urteilsniveau anpassen.
Politische Handlungskompetenz
Politische Handlungskompetenz gliedert sich in kom- munikative und partizipative Elemente. Entscheidend sind Fähigkeiten des Artikulierens, Argumentierens, Verhandelns und des Entscheidens. In der Unterrichts- praxis bestehen Querschnittsmengen, da diese Fähig- keiten sich nicht trennscharf anbahnen lassen. Für den Lernort Schule sind selbstredend die kommunikativen Fähigkeiten bedeutsamer als die partizipativen. Aus- nahmen bilden beispielsweise Simulationen (Plan- spiele etc.).
In den Anstößen zielen einige Themenseiten auf die Anbahnung politischer Handlungskompetenz an (→ Schwerpunkt im Kompetenzerwerb in diesem Lehrkräfteband). Simulationen und Planspiele sind auch partizipative Aspekte dieses Kompetenzbereichs.
Politische Methodenkompetenz
Methoden strukturieren den Unterrichts- und Lern- prozess. Sie befähigen die Schülerinnen und Schüler, Aufgaben, kontroverse Streitfragen und Probleme strukturiert und planmäßig zu bearbeiten. Dabei ist die Passung zwischen Inhalt, Lerngruppe und Metho- de für den Lernerfolg ausschlaggebend. Methoden können auch dazu dienen, (Lern-)Prozesse zu doku- mentieren und zu reflektieren. So lädt beispielsweise
die Portfolio-Methode – neben der Dokumentation zum Handlungsprodukt – die Schülerinnen und Schü- ler dazu ein, den eigenen Lernprozess zielgerichtet und eigenverantwortlich zu dokumentieren und die Lernetappen selbstbestimmt zu reflektieren.
In den Anstößen finden sich eine Reihe Vorschläge zu Methoden der politischen Bildung, die einen schritt- weisen Aufbau einer fachlichen Methodenkompetenz bei den Schülerinnen und Schülern ermöglichen.
Politikkompetenz
Medienkompetenz – In Form und Inhalt mit den Anstößen
Wir leben in einer digital geprägten Gesellschaft, die eine eigene Kultur in der Lebens- und Arbeitswelt her- vorbringt. Der digitale Wandel hat zu folgenreichen Veränderungen in der politischen Kultur, der Arbeits- welt und dem sozialen Miteinander geführt. Bildungs- prozesse, die Medienkompetenz anzielen, müssen da- her technologische, anwendungsbezogene, aber auch gesellschaftlich-kulturelle Perspektiven in den Blick nehmen. Die Anstöße Gesellschaftslehre mit Geschichte nehmen diese Perspektiven ein, denn die Veränderun- gen der digitalen Welt prägen den Unterricht in die- sem Fach in Form und Inhalt.
Der Unterricht am Berufskolleg soll Verantwortungs- bewusstsein, Urteilsfähigkeit, Kreativität, Selbstbe- stimmtheit, Partizipation fördern und dadurch zur Teil- habe in allen gesellschaftlichen Lebensbereichen befähigen. Die Veränderungen in der digitalen Welt sind grundlegend und die Auseinandersetzung damit als Querschnittsaufgabe zu verstehen. Schulrechtlich legitimiert sich diese Querschnittsaufgabe durch die KMK-Strategie zur „Bildung in einer digitalen Welt“1 und dem Medienkompetenzrahmen NRW2. Die Kom- petenzbereiche der KMK-Strategie (Suchen, Verarbei
ten und Aufbewahren; Kommunizieren und Kooperieren;
Produzieren und Präsentieren; Schützen und sicher Agieren; Problemlösen und Handeln; Analysieren und Reflektieren), die Kompetenzbereiche des NRW-Medi- enkompetenzrahmens (Bedienen und Anwenden; Infor
mieren und Recherchieren; Kommunizieren und Koope
rieren; Produzieren und Präsentieren; Analysieren und Reflektieren; Problemlösen und Modellieren) weisen viele Parallelen auf.
Wissenschaftlich untermauert wird dieser Ansatz durch die sogenannte Dagstuhl-Erklärung3, die 2016 von der Gesellschaft für Informatik zur Bildung in der digitalen Welt veröffentlicht wurde. Das didaktische Konzept der Anstöße Gesellschaftslehre mit Geschichte basiert auf dieser Erklärung (→ Dagstuhl-Dreieick).
Technologische Perspektive
Die technologische Perspektive hinterfragt und bewer- tet die Funktionsweise von digitalen Systemen, denn diese werfen Fragen auf und verursachen Probleme.
Diese Perspektive fordert auf, durch das Verstehen dieser Systeme grundlegende Problemlösestrategien sowie Gestaltungsmöglichkeiten zu erschließen.
Beispiel in den Anstößen – „Fake News“: Welche tech- nischen Möglichkeiten einer inhaltlichen Manipulation existieren bei digitalen Medien? Was sind „Bots“?
Anwendungsbezogene Perspektive
Die anwendungsbezogene Perspektive hat exemplari- schen Charakter: Die Lehrkraft trifft eine zielgerichtete Auswahl an digitalen Systemen. Gemeinsam wird im Unterricht erforscht und reflektiert, inwiefern sich digi tale Systeme und Werkzeuge (z. B. Apps) für eine Nutzung eignen. Eine sichere Handhabung wird trai- niert.
Beispiel in den Anstößen – „Fake News“: Wie kann ich überprüfen, ob der Inhalt mit technischen Mitteln ma- nipuliert wurde? Wer steckt mit welcher Absicht hinter
„Fake News“? Welche Kanäle eignen sich, um sich zu informieren? Welche davon wähle ich für meine per- sönliche Nutzung?
Gesellschaftliche-kulturelle Perspektive
Diese Perspektive nimmt die Wechselwirkungen zwi- schen Gesellschaft und der digital vernetzten Welt in den Blick. Wie und wodurch verändern sich Individuen, Gruppen und die Gesellschaft? Unterricht unter dieser Perspektive fördert und fordert dazu auf, eine aktive und beurteilende Rolle einzunehmen und an der digi- talen Gesellschafft gestaltend mitzuwirken.
Beispiel in den Anstößen – „Fake News“: Inwiefern wirken sich „Fake News“ auf die Meinungsbildung und politische Entscheidungen aus? Wie lassen sich sach- gerechte Informationen gewinnen und daraus eigene Standpunkte und Urteile entwickeln?
Die Anstöße bieten vielfältige Möglichkeiten, um den digitalen Wandel der Gesellschaft inhaltlich und ar- beitsprozessual aufzugreifen. Die Materialien, Arbeits- und Methodenvorschläge laden alle am Unterricht Beteiligten ein, sich in den drei Perspektiven und den diversen Kompetenzbereichen weiterzuentwickeln.
1 www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2018/Digitalstrategie_2017_mit_Weiterbildung.pdf (Zugriff 20.04.2021) 2 https://medienkompetenzrahmen.nrw/ (Zugriff 20.04.2021)
Technologische Perspektive Wie funktioniert das?
Gesellschaft- lich-kulturelle Perspektive Wie wirkt das?
Anwendungsbezogene Perspektive Wie wirkt das?
Sprachsensibler Unterricht mit den Anstößen
Anliegen und Ziele
Ein zentrales Anliegen für sprachsensiblen Fachunter- richt liegt darin, dass die „Fach-, Schul-, bzw. Bildungs- sprache“ von vielen SuS nur unzureichend beherrscht wird. Dabei spielt die ethnische Herkunft nicht zwin- gend eine Rolle, sondern eher der soziokulturelle Hin- tergrund. Dennoch sind junge Erwachsene mit Migra- tionshintergrund in besonderer Weise betroffen.
Die konkreten Ziele sprachsensiblen Fachunterrichts bestehen nicht nur in der Sprachförderung, sondern auch in einer Steigerung der Motivation. Schülerinnen und Schüler werden für ihr Leben und die aktive Teil- nahme daran befähigt. Sprachsensibler Fachunterricht steht damit im Kontext von Diagnostik und individuel- ler Förderung.
Nicht jeder Fachunterricht soll zu einem Förderunter- richt werden. Es geht vielmehr darum, Sprache als Werkzeug für gelingenden Fachunterricht zu sehen.
Sprache und Inhalte eines Fachs gehören zusammen.
Sie entwickeln sich gemeinsam weiter. Diese positive Abhängigkeit gilt es, als Lehrkraft zu erkennen und im Unterricht wechselseitig zu fördern und zu fordern.
Lehrkräfte sollten Sprache und sprachlichen Barrieren gegenüber sensibel werden und diese durch Hilfestel- lungen (Methoden, grafische Aufbereitungen, Reduk- tionen, Erklärungen etc.) abbauen.
Haltung und Kompetenzen
Sprachförderung ist eine Querschnittsaufgabe. Sie fin- det nicht nur additiv zum regulären Unterricht und auch nicht nur im Unterrichtsfach Deutsch statt. Sie geht über Fächergrenzen hinweg. Sprache ist eine grundlegende Voraussetzung für die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler sowie für ihre Teilhabe an der Gesellschaft. Daher muss Sprachförderung als schulische Notwendigkeit erkannt und durch geeigne- te Maßnahmen ergriffen werden.
Sprache ist nicht nur für den kompetenzorientierten Unterricht von besonderer Bedeutung, sondern auch für den fachlichen Bereich in Unternehmen sowie die sozialen und personalen Bereiche der Berufswelt. Das Berufsleben in einer Wissens- und Informationsgesell- schaft stellt hohe Anforderungen. Wenn Schülerinnen und Schüler mit dem Medium Sprache überfordert sind, haben sie kaum realistische Chancen auf Teilnah- me und Teilhabe. Häufig stellt nicht der Inhalt die kog- nitive Barriere dar, sondern die Sprache, die den Inhalt vermittelt. Wie lässt sich also über diese Barriere durch sprachsensiblen Fachunterricht eine Brücke bauen?
Gesellschaftliche Teilhabe setzt Bildung und damit auch Sprache voraus. Eine wesentliche Voraussetzung dafür ist die Kompetenz, in Sprache zu denken und zu handeln. Politische Urteils- und Handlungskompetenz kann ohne Sprache nicht aufgebaut werden. Ob bei Bundestagsreden, in Nachrichten und Talkshows oder im Straßenwahlkampf: Sprache und Politik begegnen einander täglich.
Lehrwerk und Unterricht
Sprachförderung ist zu einem großen Teil unterricht- liches Handwerk. Die Anstöße sind durchgehend mit sprachsensiblen Elementen versehen. Das Gros der Elemente bilden die sprachsensiblen Methoden, die in diesen Lehrkräfteband integriert sind. Sprachlernen und Fachlernen bedingen sich gegenseitig. An diesen Schnittstellen bilden Methoden einen „Werkzeugkas- ten“. Die Empfehlungen dieses Lehrwerks basieren auf folgenden Fragen:
– Mit welchen Methoden können Lernende dabei unter stützt werden, fachlich unerlässliche Kommu- nikationssituationen erfolgreich zu bewältigen?
– Welche Methoden wirken sich auf den Lernprozess zielführend aus?
Die Methoden sind konkret an Materialien angebun- den. Die Anstöße Gesellschaftslehre mit Geschichte laden jedoch dazu ein, die einmal vorgestellten Me- thoden mithilfe der zwei oben formulierten Fragen auf weitere Materialien anzuwenden und ggf. anzu- passen. Jede Methodenempfehlung gliedert sich in ei- nen an die Lehrkraft gerichteten Kommentar und eine Methodenkarte für Schülerinnen und Schüler – zwei- teres hat einen Arbeitsblattcharakter. Die Gestaltung der Methodenkarten ist sprachsensibel (Struktur, Überschriften, Piktogramm, Satzbau, Wortwahl etc.).
Neben den Methoden sind auch einige Arbeitsvor- schläge der Anstöße Gesellschaftslehre mit Geschichte als sprachsensible Elemente zu verstehen. In einigen Arbeitsvorschlägen verbergen sich sprachsensible Strategien wie z. B. die gegenseitige Übertragung von Grafiken in Texte.
Was dieses Lehrwerk leisten kann …
– Die eigene Professionalität hinsichtlich sprachsensi- blen Fachunterrichtes in dem gesprochenen und geschrie benen Wort erhöhen.
– Sprachsensible Elemente in den Fachunterricht nahtlos integrieren.
– Das persönliche Methodenrepertoire und das der Schülerinnen und Schüler erweitern.
– Sprachfähigkeit von Schülerinnen und Schülern dia- gnostizieren und entsprechend individuell fördern.
Bleiben Sie mit Blick auf Sprache sensibel.
Sprachsensibler Unterricht
Gendergleichheit – gendersensibler Unterricht mit den Anstößen
Anliegen und Ziele
Der Herausgeberin und dem Herausgeber dieses Lehr- werks ist Gendergleichheit ein zentrales Anliegen. Der Begriff Gendergleichheit ist bewusst gewählt:
Gender bezeichnet die Geschlechtsidentität eines Menschen in umfassendem Sinne, d. h. neben der biologischen auch die sozialen Komponenten (z. B.
Selbstwahrnehmung, Rollenverhalten, soziokulturelle Iden tität).
Gleichheit steht in bewusster Abgrenzung zum häufig verwendeten Begriff der Geschlechtergerechtigkeit, denn Gerechtigkeit lässt Raum für einen gesellschaft- lichen Diskurs. Die Frage, ob etwas gerecht oder gerechter ist, bleibt strittig und diskutabel. Gleich ist gleich – Punkt. Gleiches ist gleich zu behandeln und Gleiches hat die gleichen Rechte. Gendergleichheit for- muliert einen absoluten Anspruch, der nicht relativier- bar ist. Im Begriff der Gendergleichheit drückt sich ein Menschenrecht aus, ein Recht, das eine Person unab- hängig von ihrer geschlechtlichen Identität hat. Die Gleichstellung und Gleichbehandlung ohne Rücksicht auf und Ansehen der Geschlechtsidentität ist normativ für alle gesellschaftlichen Prozesse und damit auch Bildungsziel.
Normativer Anspruch und gesellschaftliche Realität stehen allerdings nach wie vor in einem unbefriedi- genden Spannungsverhältnis. Gendergleichheit als Bildungs ziel bedeutet daher, asymmetrische Verhält- nisse aufzudecken und aufzubrechen. Es gilt eine Sensibilität dafür zu entwickeln, auszubauen oder zu erhalten, wenn das Verhalten von Menschen oder ge- sellschaftliche Strukturen Ungleichheiten erzeugen oder verstärken oder Menschen ihre Rechte aufgrund ihrer Geschlechtsidentität vorenthalten werden. Wenn die Gesellschaft diese Gleichheit (noch) nicht bietet, sollte Schule junge Menschen dazu befähigen, Gender gleichheit als Wert aus sich heraus anzustre- ben, zu leben und in der Gesellschaft einzufordern.
Haltung und Kompetenzen
Schule spiegelt die Gesellschaft und damit auch das Spannungsverhältnis von normativem Anspruch und gesellschaftlicher Realität in Fragen der Gendergleich- heit wider. In Schule und Unterricht können – auch unbeabsichtigt – Geschlechterstereotypen gelebt und vermittelt werden. Unterrichtsmaterialien, die Unter- richtsgestaltung, aber auch die Kommunikations- und Interaktionsprozesse können Gefahr laufen, asymmet- rische Geschlechterverhältnisse oder Geschlechter - stereotypen eher zu verstärken oder zu produzieren, als Identität und Individualität zu entwickeln.
Gendergleichheit beginnt daher mit der Sensibilität und Reflexionsbereitschaft der Lehrerinnen und Leh- rer (und bezogen auf dieses Lehrwerk der Autorinnen und Autoren). Es ist von zentraler Bedeutung, die eige- ne Genderidentität und -rolle zu reflektieren, denn diese beeinflussen die Haltung und Einstellungen einer Lehrkraft im Schulalltag. Das eigene Erleben von Geschlechtsidentität in seinen Varianzen und mensch- licher Vielfalt in der Lebensrealität bildet Hintergrund und Ausgangspunkt für reflektiertes und vorbildhaftes Verhalten zur Gendergleichheit im schulischen Kontext.
Konkret kann eine Lehrkraft sich sensibilisieren, indem sie sich ehrlich Fragen stellt wie: Wie spreche ich die Schülerinnen und Schüler an? Achte ich auf eine ge- schlechtsneutrale Sprache? Welche Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit gebe ich – möglicher- weise unbewusst – weiter? Wer solche reflexiven Fra- gen in sein unterrichtliches Handeln – wo nötig auch öffentlich und transparent – einbezieht, wird bereits einiges zur Gendergleichheit in Schule beitragen.
Mit Blick auf die Zielperspektiven des Unterrichts zeigt sich Gendergleichheit in einer Urteils- und Handlungs- kompetenz, die anzulegen und zu erweitern ist. Zu för- dern sind analytische Kompetenzen im Erkennen von (struktureller) Ungleichbehandlung sowie einer Hal- tung, die befähigt, den oben formulierten normativen Anspruch zur gesellschaftlichen Geltung zu verhelfen.
Urteilskompetenz zielt dabei auf Wert urteile ab, d. h.
gesellschaftliche Prozesse sind mit Blick auf ihre (auch impliziten und verborgenen) Werte zu hinterfragen, Gendergleichheit als Wert zu erkennen und anzuer- kennen, der eigenes und gesellschaft liches Handeln leiten soll.
Lehrwerk und Unterricht
Die Anstöße sind bewusst in einer gendersensiblen Sprache verfasst. Das beginnt allein damit, dass sprachlich nicht ein Geschlecht einer vermeintlichen
„Vereinfachung“ wegen weggelassen oder ausgeblen- det wird – im Ausschreiben und Ansprechen mani- festiert sich Gleichheit in der Wahrnehmung und Behandlung.
Ein Lehrwerk stößt hier bei allen guten Absichten der Autorinnen und Autoren bisweilen als Medium an Grenzen. Bei vielen historischen Quellen, aber auch zeitgenössischen Materialien wird beispielsweise ein männerdominierter Proporz nicht immer auszuschlie- ßen sein. Ein Buch kann dann Einordnungen vorneh- men, viel zentraler sind aber reflektierte Lehrkräfte, die authentisch und engagiert Fragen nachgehen, wie z. B.:
– Zu welchen Anteilen kommen Frauen und Männer im Unterricht und in den Unterrichtsmaterialen vor?
Wie ist ein festgestellter männerdominierter Pro- porz zu erklären? Wie ist ihm zu begegnen?
– Was haben Frauen zu dieser Zeit, in dieser Situation, bei diesem Sachverhalt oder in diesem Prozess vermutlich erlebt und gedacht? Welche weiblich geprägten Beiträge gibt es dazu? Oder aber: Wer oder was hat verhindert, dass Frauen sich entspre- chend den Männern Gehör verschaffen konnten oder können?
– Wie werden die Menschen jeweils dargestellt?
Welche Vorstellungen von Weiblichkeit und Männ- lichkeit stehen dahinter? Welche Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit könnten damit – bewusst und auch unbewusst – vermittelt und reproduziert werden?
– Bieten die Unterrichtsinhalte und -materialien viel- fältige Identifikationsmöglichkeiten für die Schüle- rinnen und Schüler?
– Regen die Unterrichtsinhalte und -materialien zu einer kritischen Auseinandersetzung mit Stereo- typen, Vorstellung von Männlichkeit und Weiblich- keit, Normen und gesellschaftlichen Prozessen an?
– Werden verschiedene Lebensmodelle gleichwertig präsentiert?
Was dieses Lehrwerk leisten kann …
– die Verwendung einer gendersensiblen Sprache, – ein Angebot gendersensibler Themen, d. h. eine
gender sensible Aspektierung der Lerngegenstände, – ein Angebot von Genderthemen und -perspektiven
auf den Auftaktseiten zum Einstieg in die jeweiligen Kapitel,
– die Kennzeichnung besonders gendersensibler Ma- terialien im Lehrkräfteband sowie Vorschläge für eine gendersensible Bearbeitung im Unterricht.
Zum Schluss noch eine Bitte und Einladung der Her- ausgeberin und des Herausgebers sowie der Autorin- nen und Autoren:
Bleiben Sie mit Blick auf Gendergleichheit wach und aktiv. Geben Sie uns kritische Rückmeldungen, vor allem dort, wo wir unserem Anspruch, Gleichheit in der Vielfalt zu realisieren, nicht gerecht geworden sind. Helfen Sie uns dabei, keinen Menschen unsicht- bar zu machen oder auszugrenzen.
Gendergleichheit
Was heißt hier Politik?
1
Die didaktischen Intentionen des Kapitels
(a) Hinweise zum Bildungsplan
Anstöße Gesellschaftslehre mit Geschichte beginnt mit einem Einstiegskapitel, das die zentralen gesellschaft- lichen und politischen Herausforderungen zu Beginn des 21. Jahrhunderts in den Fokus rückt: eine fort- schreitende Globalisierung, die Digitalisierung der Ge- sellschaft sowie den Ressourcenverbrauch der Menschheit in Verbindung mit der drohenden Klima- katastrophe.
Diese zentralen Herausforderungen sind im Bildungs- plan an unterschiedlichen Stellen in verschiedenen Kursabschnitten verankert. Aus inhaltlicher Perspek- tive sind sie jedoch in hohem Maße interdepedent, beispielsweise sind der Ressourcenverbrauch der Menschheit und die drohende Klimakatastrophe in den Ursachen und möglichen Lösungen nur mit Blick auf die Globalisierungsprozesse zu verstehen und zu beurteilen.
Mit dem ersten Kapitel der Anstöße wird – im Sinne eines Spiralcurriculums – eine Eröffnung angelegt, die diese zentralen Herausforderungen über den Unter- richt der gesamten gymnasialen Oberstufe aus den unterschiedlichsten Perspektiven in den Blick nehmen und die angesprochenen Interdependenzen abbilden kann.
(b) Didaktische Hinweise zum Aufbau des Kapitels Das erste Kapitel „Was heißt hier Politik?“ gliedert sich in zwei Unterkapitel:
1.1 Gesellschaftliche und politische Heraus- forderungen im 21. Jahrhundert
1.2 Handlungsmöglichkeiten durch politische Partizipation
Im ersten Unterkapitel sollen die zentralen gesell- schaftlichen und politischen Herausforderungen zu Beginn des 21. Jahrhunderts analytisch erschlossen werden. Anstöße Gesellschaftslehre mit Geschichte legt dabei großen Wert darauf, die Herausforderungen nicht pessimistisch krisenhaft, sondern als bewältig- bar und mit Gestaltungsimpulsen versehen zu präsen- tieren. Dieses Anliegen findet einen erkennbaren Nieder schlag in den Unterüberschriften der The men- doppelseiten („Wie lässt sich die fortschreitende Glo- balisierung gestalten?“, „(Mit-)Menschlichkeit erhalten in einer digitalen Gesellschaft“ und „Wie lässt sich Nachhaltigkeit sicherstellen?“).
Das zweite Unterkapitel stellt anschließend Politik als Handlungsrahmen zur Bewältigung der zentralen ge- sellschaftlichen Herausforderungen vor. Dabei werden zwei Anliegen verfolgt:
(a) ein motivationales, indem der Frage nachgegan- gen wird, wo und wie die SuS selbst Einfluss auf politische Entscheidungen nehmen können und (b) ein analytisches, bei dem die SuS sich zentrale
Dimensionen, Kategorien und Handlungszyklen des Politischen erschließen können.
Dies dient dem Aufbau einer politischen Urteils- und Handlungskompetenz in dem Sinne, dass die SuS nicht nur Fähigkeiten und Fertigkeiten zu politischem Urteilen und Handeln anlegen und erweitern, sondern ebenso Motivation und der Wille zu politischem Enga- gement angesprochen werden.
Themeneinstieg A
Lernsituation: Nebenwirkungen
Hinweise zur Konstruktion der Lernsituation Die Lernsituation „Nebenwirkungen“ stellt unter dem Begriff „Erschöpfung“ verschiedene Aspekte der Berei- che Digitalisierung, Globalisierung und Ressourcenver
brauch collagenartig nebeneinander. Die Fotos bilden Alltagssituationen ab und haben einen erkennbaren Realitätsbezug. Der Aspekt der „Erschöpfung“ ist das verbindende, reale oder auch metaphorische Element aller Beispiele: die junge Frau erschöpft von der Nut- zung digitaler Endgeräte, die Kinder erschöpft von ih- rer Arbeit in der Mine (mutmaßlich Rohstoffe für die
Handyproduktion), die asiatische Fabrikarbeiterin er- schöpft von der Arbeit in der Handyproduktion und auf einer abstrakteren Ebene eine Statistik zum Welt- erschöpfungstag, die den Ressourcenverbrauch der Menschheit problematisiert. In der Analyse der Zu- sammenhänge der einzelnen Materialien erschließt sich der hohe Komplexitätsgrad dieser Situation. Das Smartphone stellt für die SuS zum einen eine kogniti- ve und affektive Anschlussfähigkeit her, zum anderen werden durch die Fragen nach den Rohstoffen und Produktionsbedingungen rund um das Smartphone Perspektivwechsel ermöglicht.
O 14–15
O 14–35
Das vorgeschlagene Handlungsprodukt (zwei Wand- zeitungen zu den Formen der Erschöpfung und der Wiederherstellung eines Gleichgewichts) bedient so- wohl ein analytisches Anliegen (Urteilskompetenz) als auch einen verändernden Handlungsimpuls (Hand- lungskompetenz).
Didaktisch-methodische Hinweise zur Analyse der Lernsituation
In der Analyse der Lernsituation werden die SuS ein- geladen, rund um das Smartphone als Alltagsgegen- stand einen Perspektivwechsel vorzunehmen und As- pekte der Globalisierung, Digitalisierung sowie des Ressourcenverbrauchs der Menschheit zu reflektieren.
Die gemeinsame Entwicklung einer Wandzeitung kann helfen, die komplexen Zusammenhänge zu bündeln und durch die Visualisierung einen leichteren Zugang
zu gewinnen. Der Grad der Selbststeuerung lässt sich je nach Lerngruppe dadurch variieren, dass die Lehr- kraft die oben genannten zentralen Begriffe für die Clusterung vorgibt oder sie selbst von den SuS entwi- ckeln lässt. Mithilfe der Wandzeitung kann der Lern- prozess und die Arbeit mit den Themendoppelseiten des Buches gemeinsam mit der Lerngruppe geplant werden.
Die Wandzeitung verfolgt zunächst einen analytischen und problematisierenden Zugriff. Aus ihr heraus ergibt sich, entweder genetisch oder initiiert durch einen Im- puls der Lehrkraft, die Frage nach Handlungsnotwen- digkeiten und -möglichkeiten. Dies eröffnet den Blick für die Themenseiten des zweiten Unterkapitels und könnte ebenfalls in einer weiterführenden Wandzei- tung dokumentiert werden.
Themeneinstieg B
Die dargebotenen Materialien des Themeneinstiegs B ermöglichen einen problemorientierten Zugriff auf die im ersten Kapitel behandelten zentralen Herausforde- rungen des 21. Jahrhunderts. Die Komplexität und Interdependenzen der Herausforderungen macht die Karikatur (M1) visuell und der Text (M2) am Beispiel der Corona-Pandemie deutlich.
Der Arbeitsauftrag zum Material verfolgt zunächst ei- nen analytischen Zugriff. Durch die Visualisierung der Gewichtung nach Dringlichkeit und persönlicher Ein- schätzung der Herausforderungen eröffnet sich zudem die Perspektive der Handlungsnotwendigkeiten und -möglichkeiten. Dadurch lassen sich mit der Lerngrup- pe folgende Leitfragen erarbeiten, die auch die Struk- tur dieses Kapitels abbilden:
– Welche zentralen gesellschaftlichen und politischen Herausforderungen bestimmen das Leben zu Be- ginn des 21. Jahrhunderts?
– Welche Handlungsspielräume bleiben unserer Ge- sellschaft angesichts dieser Herausforderungen und welche politischen Partizipationsmöglichkeiten ha- ben die einzelnen Bürgerinnen und Bürger dabei?
Für eine gemeinsame Planung der Unterrichtsreihe in und mit der Lerngruppe können Sie den Advance Organizer nutzen, der im Online-Bereich zu finden ist.
Zudem bietet eine Unterrichtsreihe zahlreiche Mög- lichkeiten eines fächerübergreifenden Arbeitens, z. B.
mit Blick auf die klimatischen Veränderungen mit den Naturwissenschaften oder hinsichtlich der Globalisie- rung mit der Wirtschaftslehre.
Hinweise und Tipps
Eine Unterrichtsreihe ließe sich durch folgende Aspek- te vertiefen oder ausbauen:
– einen Nachhaltigkeitscheck des eigenen Berufs- kollegs;
– Rechercheaufgaben rund um das (eigene) Smart- phone, z. B. Herkunft, Produktionsbedingungen, verbaute Rohstoffe, Energieverbrauch, Lebensdauer und Entsorgung;
– Besuche bei Mandatsträgerinnen und Mandats- trägern in Stadt- und Gemeinderäten, dem Landtag, dem Bundestag oder dem EU-Parlament;
– Exkursionen, z. B. Eine-Welt-Projekte, Klimahaus in Bremerhaven;
– Recherchen zum Netzwerk „teamGLOBAL“.
O 16–17
1
Lösungshinweise und Erwartungshorizonte zu den Arbeitsvorschlägen
AV1 – [M1–M3]
– Globalisierung ist ein Prozess, durch den die Welt enger zusammenrückt; Ereignisse und Probleme in einem Teil der Welt berühren auch die Gesellschaf- ten in anderen Teilen der Welt; zwischen den einzel- nen Weltregionen und Lebensbereichen gibt es viel- fältige Wechselwirkungen.
– Zentrale Merkmale der Globalisierung sind: starke Zunahme des internationalen Handels und der grenzüberschreitenden Finanzströme, globale Kom- munikationsmöglichkeiten (Internet), transnational agierende Unternehmen („Global Player“).
– Wichtig sind das „Entstehen eine globalen Wahrneh- mung“, der Zugang zu Informationen aller Art, der Zuwachs von international agierenden Nichtregie- rungsorganisationen (NGOs).
AV2 – [M1–M3]
Die Fragestellung spricht die persönliche Perspektive der SuS an, hier sind folgende Aspekte individueller Antworten möglich:
– Vorteile: größeres Angebot an Produkten und Dienstleistungen; geringere Preise für Verbrauche- rinnen und Verbraucher, einfacheres Kommunizie- ren, Informieren, Arbeiten weltweit …
– Nachteile: Wegfall von einheimischer Produktion und Bedrohung von Arbeitsplätzen; weltweiter Kon- kurrenzdruck bei Arbeitsbedingungen und sozialen Standards; mehr Macht für globale Konzerne und weniger Einflussmöglichkeiten auf regionaler oder nationaler Ebene; größere Betroffenheit durch Krisen (z. B. Pandemien, Klimakatastrophe, unge- steuerte Migra tionsprozesse) …
1.1 Gesellschaftliche und politische Herausforderungen im 21. Jahrhundert
Die Welt als ein Dorf
Wie lässt sich die fortschreitende Globalisierung gestalten?
Schwerpunkt im Kompetenzerwerb
Die SuS sind in der Lage, die fortschreitenden Globalisierungsprozesse als gesellschaftliche Gestaltungs- herausforderung zu analysieren, indem sie Globalisierungsaspekte differenzieren und problematisieren ( Urteilskompetenz – Sachurteil).
Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung
Schritte im Lernprozess Methodenvorschläge Erweiterung
Einstieg:
Interpretation der Karikatur M1 Kartenabfrage mit
Clusterung Brainstorming „Unser
globalisierter Alltag“
(Abb. M2) Leitfragen:
• (a) Wie stellen sich Globalisierungsprozesse aktuell dar?
• (b) Wie lässt sich die fortschreitende Globalisierung gestalten?
Erarbeitung:
• (a) Beschreibung der Entwicklungen der Globalisie- rungsprozesse bis in die Gegenwart (VT, M1–M5)
• (b) Bewertung dieser Entwicklungen persönlich und gesellschaftlich anhand der Kriterien Vor- und Nachteile, Gewinner und Verlierer (VT, M6, M7)
Mind-Mapping, Rückbezug und Fortschreibung der Wandzeitung (→ Auftakt- seite);
Kartenabfrage (Vor-, Nach- teile/Gewinner, Verlierer) Meinungslinie (Stand- punktlinie)
Erklärfilm „Die Globalisie- rung“ (→ Online-Code)
Sicherung und Urteilsbildung:
Sachurteil Pro- und Kontra-Debatte
„Notwendigkeiten und Möglichkeiten der Gestal- tung der Globalisierung“
O 18–21 Was heißt hier Politik?
AV3 – [A1, M4–M7] 0
– Neugestaltung lokaler, regionaler und globaler Wirt- schaftsprozesse durch Handelsabkommen (z. B.
Nachhaltigkeit, soziale Standards)
– Gestaltung neuer Wirtschaftsstrukturen: Dienstleis- tungs- und Wissensaustausch, global agierende Un- ternehmen
– Umgang mit weltweiter Migration (z. B. Arbeitsmig- ration, Klimamigration, Flucht vor Krisen und Kon- flikten)
– Bewältigung globaler Herausforderungen: Klima- wandel, Kluft zwischen Arm und Reich, globale Epi- demien, internationale Konflikte, Verbreitung von Massenvernichtungswaffen, Instabilität des globa- len Finanzsystems …
AV4 .
– Angesichts globaler Herausforderungen (siehe oben) sind Handlungsmöglichkeiten nationaler Re- gierungen mit Blick auf Lösungen begrenzt; interna- tionale Strukturen (z. B. UNO, WTO, WHO), aber auch Nicht regierungsorganisationen (NGOs) bekommen zunehmende Bedeutung.
– Dennoch haben regionale und nationale Lösungs- ansätze Bedeutung für die Lösung globaler Konflikte (z. B. nationale Ziele bei der Vermeidung von CO2- Ausstoß).
Lösungshinweise und Erwartungshorizonte zu den Arbeitsvorschlägen
AV1 – [M2] .
– Der Begriff der Digitalisierung hat mehrere Bedeu- tungsebenen: (a) eine Veränderung von Informati- ons-, Kommunikations- und Produktionsprozessen vom Analogen in das Digitale, (b) eine digitale Revo-
lution der Gesellschaft mit Automatisierung und Computerisierung in allen Lebensbereichen.
– Die Frage nach den Vor- und Nachteilen dieser Ent- wicklungen zielt auf die individuellen Einschätzun- gen der SuS ab; im Interview M2 genannte Aspekte können hier hilfreich sein.
Digitalisierung als epochaler Wandel
(Mit-)Menschlichkeit erhalten in einer digitalen Gesellschaft
Schwerpunkt im Kompetenzerwerb
Die SuS sind in der Lage, durch die Analyse der Digitalisierungsprozesse der Gesellschaft fundamentale Heraus- forderungen und Gestaltungaufgaben für den Einzelnen wie für die Gesellschaft zu benennen und zu bewerten ( Urteilskompetenz – Sach- und Werturteil).
Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung
Schritte im Lernprozess Methodenvorschläge Erweiterung
Einstieg:
Ableitung von Thesen aus dem Interview (M2) Wandzeitung „Die Digitali- sierung und ihre Folgen“
One-Minute-Paper – Notie- ren der ersten Gedanken zur Digitalisierung in einer Minute
Selbstversuch „digitale Abstinenz“
Leitfragen:
• (a) Warum ist die Digitalisierung als ein „epochaler Wandel“ der Gesellschaft zu verstehen?
• (b) Wie können wir die Digitalisierungsprozesse der Gesellschaft gestalten?
Erarbeitung:
• (a) Facetten der Digitalisierung – ein „epochaler Wandel“ der Gesellschaft (VT, M1, M2)
• (b) Chancen und Gefahren – Digitalisierung als Gestaltungsaufgabe (VT, M3–M9)
„Karika-Tour“;
Innenkreis-Außen kreis- Gespräch
(Innenkreis = Chancen, Außenkreis = Gefahren)
Recherche „Was sind Algorithmen?“
Sicherung und Urteilsbildung:
Sachurteil und Werturteil Pro- und Kontra-Debatte
„Digitalisierung – Fluch oder Segen?“
O 22–25
