9. Forschungsbericht - Entwicklungen seit 1999
9.2 Ziele und Entschluss
Ausgangsgedanken waren, die Ergebnisse der Analyse des Ist-Standes bei der Entwicklungsplanung zu berücksichtigen, sich an den betreffenden Menschen (v. a.
Ausbilder, Auszubildende) zu orientieren und Veränderungen dialogisch zu erarbeiten.
Grundgedanken:
- Orientierung der Ziele an freudvollen, richtungsweisenden Visionen (leuchtende Fernziele), die beflügeln und zu Aktivität anregen sollen
- Orientierung an realistischen und gemeinsam bestimmten Zielen, die einer gegenseitigen Unterstützung bedürfen, erreichbar und überprüfbar (reflektierbar) sind.
(Meine Hypothese war, je erreichbarer die Ziele gesteckt sind, desto mehr motiviert sind die Beteiligten, d. h. desto mehr Energie rufen sie im Einzelnen wach (Stichwort
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intrinsische Motivation)
- Gestaltung eines kulturpädagogischen ganzheitlich orientierten Gesamtkonzeptes nach dem Grundsatz: "Ausbildung als Lebensorientierung durch Bildung", Schaffung von Gestaltungsspielräumen, um entdeckendes Lernen zu ermöglichen
- Analyse- bzw. Diagnosephase, d. h. Beschreibung des Ist-Standes der Berufsausbildung Voith mit Beschreibung "der Anliegen und Interessen" Einzelner, bzw. von Teilgruppen
- "Round Table Situation", Benennung des Entwicklungsbedarfs und Entscheidung aller Beteiligten auf die Frage: Bin ich willens, die Zukunft im Sinne der gemeinsamen Zielbestimmung mitzugestalten?
- Steigerung des Vertrauens - und Integrationsgrades der einzelnen Kleingruppen, bzw.
Einzelpersonen in der Berufsbildung Voith
- Beschreiten eines Lernweges der Organisation von der lernenden Organisation zu einer lernenden Gemeinschaft (Voraussetzung dazu ist die biographische Aufarbeitung der Berufsbildungsbiografie seit 1965 und die Erneuerung, bzw.
Gegenwartsorientierung der Erfahrungen
- Berücksichtigung der Forderungen an die Berufsausbildung der Zukunft, d. h.
Wahrnehmung und aktive Auseinandersetzung (Flexibilität und Kreativität in der Gestaltung) mit dem ständigen industriellen Wandel und den gesellschaftspolitischen Veränderungen
- Lernbedarf der Fachausbilder und pädagogischen Mitarbeiter offen diskutieren
- Das Thema Motivation als zentrale Führungsfrage des Wirtschaftslebens der Zukunft durchdenken und in die konzeptionellen, didaktischen und methodischen Konsequenzen einarbeiten
- Zur Gestaltung einer offenen Führung mit entsprechender Kommunikationskultur anregen
9.2.1 Theorie 1 - Der Weg zu einer lebendigen Organisation
Als „geistige“ Voraussetzung war für mich die Anregung eines Bewusstseinswandels der beteiligten Menschen und die Hinwendung zu einem universalen Vernunftkonzept, das eine die Dynamik (Lebendigkeit) der Natur erfassende Erfahrung möglich macht, notwendig. Meine Vorstellung war, in einer Projektgruppe der anthropologisch gut begründbaren Einsicht der unendlichen Wandelbarkeit des Menschen näher zu kommen, die in den überkommenen Organisationen (u. a. auch in der Berufsbildung Voith, wie die Analyse des Ist-Standes bestätigt) kaum Einfluss hat. Daraus sollten neue Impulse keimen, die zur Veränderung der Sozialgestalt der Einrichtung Berufsbildung anregen, um einer universellen Freiheit des Einzelnen näher zu kommen.
Es ging darum, das jeweils eigene Denken und Erkennen der Kollegen an die Wirklichkeit heranzuführen und die Welt auf der Ebene ihrer gestaltenden und schöpferischen Kräfte zu berühren. Dadurch kann Denken Kreativität erzeugen. Mir war klar, dass dies nur mit einem Lern- und Übungsweg (und einem didaktisch-methodischen Konzept) in Begleitung gelingen konnte, in dessen Mittelpunkt das Training eines sicheren Umgangs mit dem Verstand und der Vernunft als Voraussetzung zur Erreichung der Urteilsfähigkeit, Urteilskraft, Sinnstiftung und Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung stehen muss.
Durch das Bekenntnis der Ausbildungsleitung zum Bildungsziel Menschenbildung (Persönlichkeitsentwicklung) und Kulturgestaltung war die Vorrangigkeit des Orientierungswissens vor das Verfügungswissen als Ausbildungsziel festgeschrieben. Der kreativen Gemeinschaftsbildung und der individuellen Entwicklung des Willens zur Freiheit bzw. zum selbst bestimmten Tun, dem Zu-lassen von Ich-Erlebnissen und den Möglichkeiten der Mitgestaltung des Ausbildungsalltags kam eine existentielle Bedeutung zu. Unter diesen humanistisch-idealistischen Vorgedanken erhielten die Gedanken des ethischen Individualismus mit dem Ziel der Entwicklung einer Zukunftsgestalt der menschlichen Beziehung und die Erkenntnisse einer ästhetischen Weltanschauung, die
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unsere Welt nicht als Seiendes, sondern als Werdendes versteht, einen hohen Stellenwert. Das Konzept und die Alltagsgestaltung der Berufsbildung veränderte sich durch die Auseinandersetzung mit diesen Theorien in den Meetings der Fachausbilder und Vertreter der Allgemeinbildung seit 1999.
Methodische Konsequenz war die Schaffung von prozessorientierten und dialogischen Lernsituationen mit entsprechenden Reflexionen und „Aufweichung“ bzw. in Frage stellen der hierarchisch strukturierten Wirtschaftskultur der Gegenwart.
Dieser Weg erforderte eine gesunde, aktive und initiative seelische Disposition als Voraussetzung, um dem Logos in der Gemeinschaft zur Geltung zu verhelfen, Verantwortung für "das Ganze" zu übernehmen und diese mitgestalten zu wollen.
Künstlerisches Tun durfte von den Ausbildern und Azubis nicht mehr nur als eine Beilage der Wirtschaftskultur verstanden werden. Unser Ziel musste nach diesem Verständnis die Befruchtung der Lebens- und Arbeitsverhältnisse der Menschen durch künstlerische Ideen und schöpferisches Tun sein.
9.2.2 Die Problemfelder
9.2.2.1 Persönlichkeit und Vertrauen
Das Vertrauensverhältnis einzelner Fachausbilder untereinander, von einzelnen Mitarbeitern zur Ausbildungsleitung und zur Personalleitung, zwischen Kollegen der Bereiche Grund- und Fachausbildung und Mitarbeitern des Förderlehrgangs Voith waren erlebbar gespannt. Dies zeigte sich bzw. im Abgrenzungsverhalten einzelner Kleingruppen, wenn es um fachübergreifende Aufgabenstellungen ging (u. a. Projekte), durch wenig offene und unsachliche Aussprachen über pädagogische Schwierigkeiten (z.
B. mit Jugendlichen), in gegenseitigen Schuldzuweisungen „als Methode“, in der Angst Reflexionen zur Alltagsgestaltung in Meetings aktiv mitgestalten zu müssen und konstruktive Kritik zulassen, bzw. aushalten zu können.
9.2.2.2 Leitbild, Grundsätze und Ziele
Es gab keine Leitlinien, Perspektiventwicklungen und Zielformulierungen für die Berufsbildung Voith, die von der Ausbildungsleitung, den Ausbildern und den Jugendlichen gemeinsam entwickelt und getragen wurden. Die Voith-Philosophie mit den Maximen Excellence, Effizienz und Esprit und die aus der Tradition gewachsenen Werte für die Berufsbildung (vgl. Ausführungen unter Punkt 10.6.1. die den Anspruch an eine zeitgemäße Bildungseinrichtung wiedergeben) wurden nicht für die Gegenwart einer modernen und zeitgemäßen Berufsvorbereitung erneuert.
Beispiele: Es gab keine gemeinsame und konstruktive Aufarbeitung der bestehenden und leistungshemmenden strukturellen, konzeptionellen und methodischen Probleme in der Organisation, das Berufsverständnis der Ausbilder orientierte sich an der Vermittlung von konkreten Fertigkeiten und sah entwicklungsoffene und methodische Problemstellungen nicht als Aufgabenfeld, die Vermittlung von Lerninhalten orientierte sich weder bewusst an der Lebenswelt der Jugendlichen, noch waren die Methoden prozess- und projektorientiert, es gab keine gemeinsam formulierten Aussagen zu den Zielen bezüglich der Zukunft der Berufsbildung, keine konkreten Handlungsorientierungen zur Veränderung der methodischen Alltagsgestaltung von Lernphasen in den verschiedenen Bereichen (u. a. der einzelnen Berufs- und Ausbildungsgruppen, der allgemeinbildenden Angebote Kultur- und Sozialkunde und künstlerischer Unterricht). Zudem wurde die Arbeit nicht gemeinsam reflektiert, d. h. das Denken und Planen in Zusammenhängen mit stetiger Auseinandersetzung von Ideen, Erfahrungen und den Handlungen fand, wenn überhaupt, informell und nicht geplant statt, die Offenheit für Äußerungen über organisatorische und persönliche Entwicklungsmöglichkeiten (von Ausbildern und Auszubildenden) waren
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durch eine wenig ausgebildete Vertrauenskultur gehemmt.
Die Ausbilder der Abteilungen Grund- und Fachausbildung (einschließlich der bis 2001 bestehenden und an produktiver Arbeit orientierten Ausbildungsgruppe - Lerninsel Südfeld) und das Mitarbeiterteam des Förderlehrgangs Voith, die gemeinsam die Berufsbildung Voith (gewerblich) beleben, gestalteten ihre Aufgaben nach verschiedenen Grundsätzen (Leitlinien, Idealen und Konzepten) und unterschiedlichen Strukturen. Es wurde selten der Erfahrungsaustausch gesucht und gruppenübergreifende Aktionen geplant und umgesetzt.
9.2.2.3 Kommunikationsstruktur und Methoden
Konzeptionelle Fragen wurden nicht in der Gemeinschaft diskutiert und "Änderungen", bzw. Entwicklungsschritte in der Regel durch die Ausbildungsleitung angeordnet und wenig prozess-orientiert, geschweige denn im Dialog erarbeitet. Die Akzeptanzgrade von Neuerungen und die Verbindlichkeiten bei der Umsetzung von Absprachen wurden häufig von den persönlichen Empfindungs- und Gefühlsebenen geleitet und waren selten sachorientiert. Bei der Umsetzung von Vorgaben durch das Human Ressources Management (Personalleitung) und der Ausbildungsleitung bezüglich Arbeitsmethoden, zeigten sich Schwierigkeiten u. a. durch pädagogische und methodische Defizite der Ausbilder. Es war im Alltag deutlich wahrzunehmen, dass Prozess- und Projektorientierungen, ein verstärkter Blick auf Gruppenarbeiten, Visualisierungen und Präsentationen von Lernabschnitten, die Schaffung von differenzierten und individuellen Fördersituationen für einzelne Jugendliche und die kreative Gestaltung von Werkstatt- und Rahmenbedingungen, um die Aktivität des Lernens gestalten zu können nicht
"angeordnet" werden konnten. Die Fachausbildung und der allgemeinbildende Unterricht orientierten sich an verschiedenen Leitgedanken. Die Fachausbildung richtete ihre Aufmerksamkeit, wie bereits geschildert, verstärkt auf die Vermittlung von Fertigkeiten und berufsorientierten Fähigkeiten, während in den Allgemeinbildenden Angeboten die Wahrnehmungs- und Urteilsfähigkeiten durch offene, prozess-orientierte Aufgabenstellungen geübt wurden. Das pädagogische Konzept orientierte sich an der entwicklungsbezogenen Förderung des einzelnen Auszubildenden. Dieser konzeptionelle Gegensatz, vor allem aber die fehlende Kommunikation, bzw. die wenig vorhandene Durchdringung der Bereiche war offensichtlich und führte zu Widersprüchen im Kontakt mit den Azubis.
Im Herbst 1999 legte ich der Ausbildungs- und Personalleitung meine Beobachtungen offen und formulierte die Notwendigkeit der Entwicklung und Erneuerung, wenn die Voith Ausbildung ihrem ganzheitlichen Bildungsanspruch gerechter werden wollte.
In der schriftlichen Vorlage (Anlage 9: Arbeitspapier zur Organisationsentwicklung der Berufsbildung Voith, September 2000) habe ich die Hypothesen formuliert, dass die Berufs- und Lebensfähigkeit für Jugendliche in Zukunft vorrangig durch die Entwicklung von schöpferischen, kreativen und intuitiven Fähigkeiten, des Innovations- und Einfühlungsvermögens, der Selbstständigkeit und der Verantwortungsfähigkeit zu erreichen ist. Dies erforderte an den jungen Menschen orientierte methodische Kompetenzen der Alltagsgestaltung durch die Ausbilder. Die Ausbildungsreform 1987 hatte zur Folge, dass die Konzepte auf Differenzierung einzelner Berufe und Lerninhalte angelegt wurden. Mit den gegenwärtigen Veränderungen (2004) sind die Konzepte verstärkt auf die Vermittlung von Basis- bzw. Elementarkompetenzen als breitem Fundament angelegt, die Spezialisierungen ermöglichen.
Die Schlüsselqualifikationen gewinnen durch die Neuordnung der gewerblichen Berufe weiter an Bedeutung. Die berufs- und funktionsübergreifenden Qualifikationen haben eine übergeordnete Bedeutung und dienen der Persönlichkeitsbildung, und der Förderung der allgemeinen beruflichen Leistungsfähigkeit, um neue gegenwärtig unbekannte Arbeitsgebiete und -aufgaben erschließen zu können. Den arbeitsorganisatorischen Methoden (v. a. der Prozess- und Projektorientierung) erhalten eine entscheidende Funktion als Übungsfelder für die Azubis, da die genannten Fähigkeiten nicht isoliert vermittelt und gelernt werden können, sondern ganzheitliche und komplexe Aufgabenstellungen erfordern. Die Person des Ausbilders erhält eine Schlüsselrolle im
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Entwicklungsprozess.
9.2.3 Ergebnisbericht der „Round-table-Gespräche“
In den "Round-table Gesprächen" wurde von den Fachausbildern, Vertretern der Allgemeinbildung und der Ausbildungsleitung der Ist-Stand der Berufsbildung Voith beschrieben und diskutiert. An den Treffen waren die Mitarbeiter, bzw. Vertreter des Förderlehrgangs und die Jugendlichen bzw. die Jugendvertreter aus strukturellen Gründen („es war keine Tradition“) nicht beteiligt. (Der Förderlehrgang Voith galt nicht als Bestandteil der Berufsbildung und für Ausbilder war es zu dieser Zeit undenkbar, sich mit Jugendlichen über die Alltagsprobleme und Veränderungen in methodischer und struktureller Hinsicht auszutauschen).
Als Prozessbegleiter widmete ich mich der Aufgabe, das Bewusstsein und die Offenheit der Teilnehmer zu erreichen, das Vertrauen als zentrale Voraussetzung zu wecken und die Wortbeiträge auf die Einhaltung des Grundsatzes der Beschreibung von Wahrnehmungen der sozialen Wirklichkeit hin zu prüfen. Mein Ziel war es, die "geistige"
Haltung jedes Einzelnen zu erreichen, um die inneren Kommunikationsbedingungen anzuregen, damit das Arbeitsklima zu einem produktiven werden konnte. Es sollten keine Vorwürfe und Schuldzuweisungen durch Urteile erfolgen. Die Fragestellungen der Meetings lauteten: Was machen wir/ich gut? Was ist das Besondere unserer Organisation? Wo besteht Entwicklungsbedarf? Welche Ziele haben wir? Bin ich persönlich Willens, die Zukunft der Berufsbildung und meiner Arbeitsumgebung mitzugestalten?
Ich begleitete einzelne Entwicklungsschritte. Meine Forschungen beschäftigten sich dabei mit den Fragestellungen: Inwieweit diente der von den Ausbildern gestaltete Ausbildungsalltag, die Einzel- bzw. Gruppentätigkeiten und die angebotenen Lerninhalte tatsächlich der umfassenden Bildung, bzw. der Persönlichkeit des einzelnen Azubis und der Förderung der beschriebenen Schlüsselqualifikationen, bzw. den Orientierungsfähigkeiten, die nach meiner Einschätzung eine gegenwarts- und zukunftsorientierte Berufsbildung ausmachen? Wie waren die Lernabschnitte methodisch gestaltet? Wie war die Zusammenarbeit organisiert und wie wurde sie gelebt? Welchen Stellenwert hatte die Förderung der Freiheits- und Selbstbestimmungsfähigkeit der einzelnen Individuen und die Kritikfähigkeit der Fachausbilder und pädagogischen Mitarbeiter? Wie kritikfähig waren die Ausbilder?
Die Äußerungen der 16 Ausbilder teilte ich in zwei Problemebenen ein und bildete Kategorien. Die Beschreibungen der Ausbilder ermöglichte eine breite Differenzierung.
9.2.3.1 Problemebene 1 - Pädagogisches Konzept der Berufsbildung und didaktisch-methodische Gestaltung der Lernabschnitte
Beispielhafte Äußerungen von Ausbildern: "Ich mache alles wie vor 5 Jahren, doch ich spüre, die Jugendlichen hören mir nicht zu", "die Auszubildenden sind heute ganz anders", "die Mentalitäten der verschiedenen Nationalitäten machen mir zu schaffen", "ich habe oft gar keinen Überblick bei der Gruppengröße", "die Jugendlichen haben weniger Interesse am Arbeiten als früher, ich verstehe die Lebenswelt von ihnen nicht", "Wir bekommen im Vergleich zu früher schlechtere Bewerber", "wir müssen uns doch nach den Ausbildungsrahmenplänen richten, deshalb können wir wenig Gruppen- und Projektarbeit machen". Die Analysen der (Selbst-)Beschreibungen der Ausbilder und meiner Protokolle zu den Wahrnehmungen der sozialen Wirklichkeit ergaben folgende Problemfelder bezüglich meines Untersuchungsgegenstandes:
Kategorie 1: Selbstbild als Ausbilder
Das Selbstbild der Ausbilder war geprägt von dem Verständnis eines "fachlichen Alleswissers", "eines Belehrers und Unterweisers", "des Bestimmers“ und einzig Verantwortlichen in der Arbeitsgruppe", "des Kontrolleurs". Das Verständnis des
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Arbeitsauftrages beschränkte stark auf die Vermittlung von fachlichen Lerninhalten. (14 Nennungen auf Karten)
Kategorie 2: Personen- und Entwicklungsbezogenheit
Die Ausbildungsabschnitte wurden nicht personen- und entwicklungsbezogen, bzw.
gruppen-spezifisch an den Teilnehmern orientiert vorbereitet. Es gab keine Zielgespräche und persönliche Reflexionen. Die Ausbilder reagierten auf die Problemsituationen im persönlichen, methodischen, aber auch fachlichen Bereich wenig beweglich, z. B. fiel es ihnen schwer den Jugendlichen entwicklungsbezogen zu begegnen und individuell zu fördern, sie orientierten sich an den Inhalten und Rahmenplänen. (15 Nennungen auf Karten)
Kategorie 3: Aufgabenfeld
Die Arbeitsprozesse wurden nicht visualisiert und reflektiert. Offene Aufgabenstellungen, das in Gang setzen von Selbstlernprozessen und das Planen von Situationen zur Förderung einzelner Auszubildender sahen die Ausbilder nicht als wichtiges Aufgabenfeld.
(15 Nennungen auf Karten)
Kategorie 4: Fachausbildung und allgemeinbildender Unterricht
Die Lerninhalte des betriebseigenen allgemeinbildenden Unterrichts (Kultur- und Sozialkunde und künstlerischer Unterricht) und die Fachausbildung waren nicht in ein pädagogisches Gesamtkonzept der Berufsbildung Voith integriert. Eine Verzahnung wurde von den Fachausbildern abgelehnt. (16 Nennungen auf Karten)
Kategorie 5: Hierarchie
Die Ausbildungsleitung hat nach Einschätzung der Fachausbilder Entscheidungen über das Leitbild, inhaltliche und methodische Konsequenzen zu treffen und den Fachausbildern mitzuteilen. Eine gemeinsame Entwicklungarbeit gehörte aus Sicht der Ausbilder nicht zu ihrem Aufgabenfeld. (16 Nennungen auf Karten
siehe Anlage 10 - Forschungsbericht „Round-table-Gespräche“ (16 Teilnehmer) – Problemebene 1
9.2.3.2 Problemebene 2 - Strukturelle Situation und Missverständnisse in der Kommunikation
Der Förderlehrgang Voith und der Ausbildungsbereich der gewerblichen Berufe waren getrennte Arbeitsfelder mit jeweils eigenständigen Kommunikationsstrukturen. Für Vertreter einzelner Bereiche der Berufsbildung (Ausbildungsleitung, Fachausbilder der gewerblichen Berufe, Leiter des Förderlehrgangs Voith, Ausbilder der kaufmännischen Berufe und Verantwortliche der Technischen Zeichner) gab es wöchentliche Informationstreffen ("Termin- und Planungstreffen"). Pädagogische Arbeitskreise (z. B.
zur Vorbereitung der einwöchigen Gemeinschaftslehrgänge zum Ausbildungsbeginn, zur Reflexion der Alltagsgestaltung, zur Pflege der Beziehungen, für Gespräche und freies Denken über Visionen und Ideen und für gemeinsame Planungen fanden nicht statt). Die Jugendvertreter (3 bis 5 gewählte Vertreter) waren wie die Lehrer der Allgemeinbildung bei den Planungstreffen nicht eingebunden. Die Zusammenarbeit beschränkte sich in der Regel auf organisatorische Belange (z. B. Vertretungen).
Beispielhafte Äußerungen von Ausbildern:
"Der Förderlehrgang hat doch nichts mit der Berufsbildung Voith zu tun", "Warum sollen wir Ausbilder über Entwicklungen nachdenken, das ist doch Aufgabe der Ausbildungsleitung?", "Wenn es der Chef anordnet, mache ich ein Projekt", "Warum sollen wir unsere Arbeit zur Diskussion stellen?" "In der Besprechung war ich nicht dabei und wusste deshalb nichts von den Absprachen?"
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Die Analysen der (Selbst-)Beschreibungen der Ausbilder und meiner Protokolle zu den Wahrnehmungen der sozialen Wirklichkeit ergaben folgende Problemfelder bezüglich meines Untersuchungsgegenstandes:
Kategorie1: Vereinbarungen
Protokolle der Gremien und Projektgruppen wurden unregelmäßig gelesen und Entscheidungen personenorientiert in Frage gestellt, z.B. Herr X hat mir gar nichts zu sagen", oder "Ich habe die Information zwar gelesen, aber anders verstanden". (10 Nennungen auf Karten)
Kategorie 2: Beziehungsebene
Es herrschte eine informelle Machtstruktur, die über die Beziehungen bestimmt wurde, z.
B. „deckten“ sich einzelne Ausbilder beim Problemfeld Heimarbeit. (5 Nennungen auf Karten)
Kategorie 3: Mobbing
Mobbing war sehr ausgeprägt (z. B. gab es über nicht anwesende Kollegen kritische und zweideutige Aussagen u. a. über fachliche Fähigkeiten). (8 Nennungen auf Karten) Kategorie 4: Vertrauen und Identifikation
- Viele Ausbilder lebten mit Existenzängsten und hatten wenig Vertrauen in die Ausbildungsleitung und das Personalmanagement. Die intrinsische Motivation für eine Beteiligung an Veränderungen war gering. (11 Nennungen auf Karten)
siehe Anlage 11 - Forschungsbericht „Round-table-Gespräche (16 Teilnehmer) – Problemebene 2