Wahrnehmen und Beachten der Zielgruppe und deren Vorwissen

Hinsichtlich der Benutzbarkeit, der sogenannten Usability von digitalen Medien sei zu erwähnen, dass die jeweilige Zielgruppe für Lernangebote zu beachten sei und darüber hinaus eine hierarchische Navigation mit einer kleinen Anzahl von Navigationsgliederun-gen und Hierarchiestufen vorhanden sein sollte (vgl. Petko 2014, S. 49). „Die Bestimmung von Usability bleibt, von ein paar sehr allgemeinen Guidelines abgesehen, deshalb eine permanente Aufgabe, die mit den Zielgruppen getestet werden muss“ (Petko 2014, S. 50).

Es lässt sich folglich festhalten, dass die Zielgruppe der E-Learningsangebote explizit wahrgenommen werden sollte und beispielsweise Bedürfnisse, Vorwissen der Lernenden Grundlage für die Konzipierung von E-Learningsmaterial essenziell seien (vgl. Zawacki-Richter et al. 2014, S. 1, zit. n. Gardner, Thielen 2015, S. 95; vgl. Dittler 2011c, S. 136).

Beim Lernen sollten Bedürfnisse sowie die Lebenslage, Vorwissen, Erfahrungen wahrgenommen und sozial-kognitive Konstruktionen stimuliert und ausgebaut werden (vgl. Tulodziecki 1996, zit. n. Tulodziecki 2001, S. 190; vgl. Hesselmann 2011, S. 406).

Tulodziecki, Herzig (2004, S. 182) nennen fünf Merkmale, wie Innovation, passende Schwierigkeit, Beachten der Bedürfnisse, beispielhafte Relevanz, Deutlichkeit sowie Klarheit für eine lernförderliche Aufgabe.

Bei explorativen Lernumgebungen sollten Dimensionen, die sich auf das Lernen und Lehren sowie deren Interaktionen auswirken, beachtet werden. Eine Dimension sei die Wahrnehmung des Lernenden mit seinem Vorwissen, seiner Intelligenz und seiner Motivation (siehe Kapitel Motivation) (vgl. Moser, Zumbach 2012, S. 148). Lernmedien sowie weitere Unterrichtsinteraktionen seien hinsichtlich des Lernenden abzustimmen und Vorwissen, Motivation, Lernstrategien sowie Medienkompetenzen sollten beachtet werden sowie der Einsatz von Lernmedien ausgiebig geplant werden (vgl. Petko 2014, S. 114).

Die einzelnen Ansprüche und Voraussetzungen der Lernenden seien bei der Kreierung von Lernumgebungen zu berücksichtigen (vgl. Moser, Zumbach 2012, S. 154; vgl. Kerres 2013, S. 138; vgl. Seufert, Back, Häusler 2001, S. 62). Signifikant seien darüber hinaus eine Auseinandersetzung mit den aktuellen Denk- und Wahrnehmungsweisen der Lernenden sowie eine Adaption von digitalen Lernszenarien (vgl. Röll 2016, S. 17). E-Learning sei nicht ausschließlich von der technischen Voraussetzung, sondern von kognitiven, emotionalen, kommunikativen und motivationalen Prämissen abhängig (vgl.

Seel, Ifenthaler 2009, S. 46f.). „Es geht vor allem darum herauszufinden, wie die Lern-fähigkeit der Zielgruppe ist und wie ausgeprägt deren Lernwille ist. Wie steht es mit der persönlichen Kompetenz und wie auch mit der technischen Kompetenz?“ (Hesselmann 2011, S. 401).

Es seien divergente Lerner vorhanden, die in der konformen Lernumgebung zu differ-enten Lernerfolgen gelangen können (vgl. Dittler 2011b, S. 3). Damit mediale Lernange-bote wirksam seien, sollten die AngeLernange-bote hinsichtlich spezifischer Gestaltungsmethoden erstellt werden, lehr- und lerntheoretische Grundlagen für das didaktische Design und die individuellen Lernvoraussetzungen (vgl. auch Seufert, Back, Häusler 2001, S. 62) beachtet werden (vgl. Herzig 2001, S. 170). Mediendidaktik sollte demnach darauf abzielen, das jeweilige Vorwissen des Subjekts zu stimulieren und danach sollten mediale Geschehnisse und Handlungen kreiert werden (vgl. Petko 2014, S. 40).

Menschen würden aus der Umwelt Informationen exzerpieren und dieses Wissen mit dem individuellen Wissen verbinden, um innovatives Wissen, das die Interaktionen zur Erreichung von Zielen beeinflusst, herauszubilden (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 78).

Wissen werde kontinuierlich anhand des jeweiligen Vorwissens erneut konstruiert (vgl.

Dittler 2011c, S. 207). Es sei für das Lernen bedeutsam, dass Wahrnehmungen in Beziehung zu vorhandenem Wissen bestehen, sich auf neue Situationen eingelassen wird und dass ein Vertrauen vorhanden sei (vgl. Brandhofer 2012, S. 135). Das Vorwissen habe „(…) einen moderierenden Effekt auf den Lernerfolg (…)“ (Kerres 2013, S. 282). Das Vorwissen könne folglich die Lernwirksamkeit der Lernenden tangieren (vgl. Blömeke 2003, S. 68). Ein strukturiertes und basales Vorwissen sei zudem konstitutiv, um

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kanntes zu bewältigen und mit der Informationsflut zurechtzukommen (vgl. Seufert, Back, Häusler 2001, S. 62). Es sollten innovative Informationen mit bereits vorhandenen Kenntnissen des Langzeitgedächtnisses verbunden werden, da dies eine Prämisse für Lernen sei (vgl. Kerres 2013, S. 155). „Bei der Elaboration von Schemata wird Neues mit Altem verbunden. Dazu müssen bereits bestehende Schemata aus dem Langzeitge-dächtnis aktiviert werden“ (Kerres 2013, S. 155).

Schemata seien für eine sofortige Assimilation von innovativen Informationen in bereits existierende Strukturen zuständig und würden gewissermaßen eine autonome Informati-onsverarbeitung gewähren (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 102). Nach Kerres sei Lernen eine Weiterentwicklung von Schemata, da vorhandene Schemata erweitert und verändert werden, das in der Theorie der Assimilation und Akkomodation (siehe Kapitel Kognition) erwähnt werden würde (vgl. Kerres 2013, S. 155). Es könne durch die kognitionspsycho-logischen Theorien des Lernens (siehe Kapitel Kognition) angenommen werden, dass kognitive Schemata und mentale Modelle beim Online-Lernen essenziell seien (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 102; vgl. Herzig 2001, S. 179).

„Alle Menschen entwickeln mentale Strukturen und Fertigkeiten, um solche Handlungen auszuführen in Entsprechung mit ihren individuellen Fähigkeiten, Erfahrungen und verfügba-ren Ressourcen. Die Sammlung dieser individuellen Fähigkeiten und Erfahrungen wird als 'individuelle oder persönliche Informationsinfrastruktur' bezeichnet. Diese wird durch meta-kognitive Aktivitäten gesteuert mit dem Ziel, den Anforderungen einer Situation gerecht zu werden“ (Seel, Ifenthaler 2009, S. 78).

Es könne zudem angenommen werden, dass das Vorwissen die kognitive Verarbeitung, Abspeicherung und Wiedergabe von Bildern tangiert (vgl. Stiller 2001, S. 135).

Hinzuweisen sei, dass für jede Unterrichtsform das Vorwissen überprüft sowie der derzeitige Wissensstand des Schülers konstatiert werden sollte und der innovative Unterrichtsstoff demnach an den individuellen Lernenden anzupassen sei (vgl. Roth 2015, S. 97; vgl. Herzig 2001, S. 178; vgl. Kerres 2013, S. 138; vgl. Drummer 2011, S. 45; vgl.

Blömeke 2003, S. 68; vgl. Maurer 2002, S. 139). „Unterricht sollte bereits vorhandene Kenntnisse zu bestimmten Themengebieten aktivieren, an diese anschließen und im weiteren Verlauf ausdifferenzieren, erweitern oder auch korrigieren sowie in größere Sinn- und Sachzusammenhänge einbetten“ (Herzig 2001, S. 177). Kerres bezeichnet Lehrkräfte als erfolgreich, wenn diese das Vorgehen an das Vorwissen sowie dem derzeitigen Kenntnisstand der Schüler abzielen (vgl. Kerres 2013, S. 138).

„Vorwissen ist die Basis für alles neue Wissen, denn diese entsteht nur durch eine neue Kombination bereits vorhandenen Wissens (…). Der Lehrer muss nicht mit dem Stoff durch-kommen, vielmehr muss der Stoff bei den Schülern andurch-kommen, d.h. sich sinnvoll in das Vorwissen einfügen und sich mit ihm vernetzen“ (Roth 2015, S. 97).

Es sei Aufgabe von Lehrkräften sicherzustellen, dass existierende Interessen beachtet werden und neue Interessen entstehen können (vgl. Petko 2014, S. 114). Das Interesse sich mit einer Information auseinanderzusetzten, sei für das Lernen fundamental (vgl.

Kullmann, Seidel 2005, S. 13). Das Wechselverhältnis zwischen den Bedürfnissen der Lernenden und dem Bildungsangebot sei maßgebend, damit Bildungsprozesse erfolg-reich sein könnten (vgl. ebd.).

„In der Weiterbildung wurde sie in den letzten Jahrzehnten sehr genau erforscht, indem die Lernpsychologie der Teilnehmer, der Zusammenhang von Lebenslauf, Berufskarriere und Weiterbildung, die sozialen und psychischen Determinanten der Teilnahme, die zielgrup-penadäquate Didaktik und Methodik der Angebote und der Beitrag der Weiterbildung für die Persönlichkeitsentwicklung in den Vordergrund gerückt wurden“ (Hurrelmann 2015, S. 19).

Hinsichtlich des Unterrichts sollten demnach das Vorwissen und bereits existierende Kenntnisse aktiviert werden „(…) und – von dort ausgehend – eine Korrektur, Erweite-rung, Ausdifferenzierung oder Integration von Kenntnissen und Vorstellungen (…) [erreicht werden]“ (Tulodziecki, Herzig 2004, S. 196). Beispielsweise differenzieren sich die Lernangebote für Anfänger und Fortgeschrittene und somit sollten sich die Lernange-bote so viel wie möglich an die aktuellen Lernprozesse und Lernfortschritte anpassen (vgl.

Kerres 2013, S. 138). Lehrkräfte sollten kontinuierlich am veränderbaren Vorwissen der Lernenden, von Lerngruppen und Alterskohorten anknüpfen, die Heterogenität von Lernenden beachten und sie „(…) da ab-(…)holen, wo sie stehen (…)“ (Petko 2014, S. 114). „Unterrichtsmedien müssen innerhalb eines bestimmten Spielraums für Lernende mit mehr oder weniger Vorwissen gleichermaßen funktionieren“ (Petko 2014, S. 114).

Nach Stiller sei der Medieneinsatz eingeschränkt, wenn die Lernenden nicht über die Voraussetzungen, wie über vorhandenes Vorwissen sowie Bekanntheit der Inhalte, Auffassung und Meinung bezüglich neuer Medien als Lehr- und Lernmittel, Kompetenz und Vorkenntnisse bezüglich des Umgangs und der Benutzung neuer Medien, metakogni-tive Kenntnisse bezüglich des Strategiegebrauchs, motivationale Aspekte, wie affekmetakogni-tive Merkmale, Bewältigungsvorgehen sowie den Willen mit neuen Medien zu lernen und die Bereitschaft, sich mit der Methodengestaltung der medialen Angebote auseinanderzu-setzen und diese zu akzeptieren, verfügen würden (vgl. Stiller 2001, S. 133). Dennoch könnten mediale Angebote ebenso auf die nicht vorhandenen Voraussetzungen für ein Interagieren und Lernen mit neuen Medien, hinsichtlich der Ausführung von Merkmalen, angepasst werden (vgl. Stiller 2001, S. 133).

Zu resümieren sei, dass das individuelle Vorwissen und innovative Erfahrungen, die in einer Interaktion mit der Umwelt angehäuft werden, für Lernprozesse verantwortlich sind (vgl. Petko 2014, S. 40; vgl. Martens 2011, S. 238).

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„Lernen aus eigener Erfahrung ist bei der Übernahme neuer Einstellungen besonders wirksam“ (Martens 2011, S. 238).