Motivation

Es sollten nicht ausschließlich Lerninhalte vermittelt werden, sondern eine Motivation, die durch die Relevanz der jeweiligen Aufgabe, die eine Irritation und einen tiefergehenden Lernprozess evoziert, erzeugt werden (vgl. Grünberger 2012, S. 204; vgl. Leutner 2002, S. 117; vgl. Martens 2011, S. 240). „Ohne Können und Motivation jedoch hilft lediglich Wissen in einem Zeitalter, das durch eine stetige Ausweitung einer Globalisierung und des Web 2.0 gepägt ist, nur bedingt weiter auf dem Weg des persönlichen und beruflichen Erfolges“ (Esswein 2011, S. 337). Motivation sei eine umfassende Begebenheit und stelle

„(…) eine hypothetische Konstruktion für eine Vielzahl von kognitiven, emotionalen, psychischen und physischen Prozessen dar“ (Gardner, Thielen 2015, S. 107). Motivation könne zudem in divergente Formen und Arten differenziert werden (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 107). „Formen motivationalen Verhaltens bezeichnen verschiedene, im Prozess auftretende Verhaltensweisen, welche sich in ihrer Intensität und Zielorientierung unter-scheiden“ (Gardner, Thielen 2015, S. 107). Motivation könne zudem den Lernerfolg entscheidend tangieren und steigern (vgl. Seehagen-Marx 2009, S. 62, zit. n. Gardner, Thielen 2015, S. 111; vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 112). Laut Spitzer lerne eine Person keine Sachverhalte oder sie erlerne diese verschlechtert, wenn kein Willen zum Lernen vorhanden sei (vgl. Spitzer 2012, S. 18). Schüler, die weniger motiviert seien, würden einen vermehrten Austausch mit der Lehrperson benötigen und Lernende mit hoher Motivation könnten dagegen auf den Kontakt vorwiegend verzichten (vgl. Seel, Ifenthaler

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2009, S. 137). „Für die Didaktik ist es daher interessant, einen Blick auf die Motivation zu werfen, um Lernende für den Lerninhalt zu begeistern“ (Gardner, Thielen 2015, S. 103).

Motivation werde von persönlichen und individuellen Bedürfnissen, der Situation und Umwelt sowie dem subjektiven Umfeldfaktoren, den Wert- und Normvorstellungen geprägt und sei ein individueller Prozess, der das Verhalten beeinflusst (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 104f.; vgl. ebd., S. 112).

„Motivation entsteht, wenn für das Individuum wichtige und persönliche Ereignisse zu bestreiten sind. Emotionen beeinflussen das motivationale Verhalten und können in diesem Zusammenhang einen positiven sowie negativen Einfluss haben“ (Gardner, Thielen 2015, S. 106).

Die Motivation etwas zu erlernen sei für die Gedächtnisrelevanz elementar und folglich werde dadurch ebenso beeinflusst, welches Gedächtnis zur Einspeicherung von Informa-tionen beansprucht werde (vgl. Scheich 2006, S. 79). „Große Bedeutung kommt beim Lernen der Motivation zu. Der Lernende, der seine Aufgabe nicht mit einem klaren Ziel vor Augen angeht oder überhaupt nicht weiß, warum er lernt, wird es mangels Motivation nicht weit bringen“ (Dereskey 1982, S. 147). Die Motivation der Lernenden sollte zudem bei der Planung und Erstellung von multimedialen Lernumgebungen berücksichtigt werden (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 137; vgl. Drummer 2011, S. 40) und es sollte sichergestellt werden, dass der Lernende an der Lernthematik interessiert ist (vgl.

Drummer 2011, S. 40). „Lerninhalte werden so nicht nur für eine korrekte Wiedergabe gelernt, sondern insbesondere, um individuell die Aufgabe zu lösen und ein Gefühl des Gelingens zu erwerben“ (Grünberger 2012, S. 204). Lernende sollten einen Willen bezüglich des selbstständigen Lernens haben (vgl. Dollase 2015, S. 32). „Selbstständig-keit ohne den entsprechenden Willen es auch zu tun, nutzt nichts“ (Dollase 2015, S. 32).

Hasselhorn und Gold fügen ebenfalls hinzu, dass Lernerfolg von individuellen Prämissen, wie „(…) kognitive und motivational-volitionale (…)“(Hasselhorn 2015, S. 49) Vorausset-zungen abhängig sei (vgl. Hasselhorn, Gold 2013, zit. n. Hasselhorn 2015, S. 49).

Mithilfe von digitalen Medien könne das Lernen und Lehren erleichtert und die Lernmoti-vation, durch beispielsweise die Verwendung von Simulationen und Bildern verbessert werden und eine Verstärkung der Lernwirkung erfolgen (vgl. Kerres 2003, S. 31f., S. 34 und S. 38). „Medien tragen zu einer höheren Motivation bei: Das Lernen mit digitalen Medien, mit Bildern und Simulationen, macht mehr Spaß und schafft einen engeren Bezug zur Situation der Anwendung“ (Kerres 2003, S. 32). Multimedia könne die Lernmo-tivation enorm tangieren, da diesbezüglich vermehrt Lernaufgaben, die die MoLernmo-tivation fördern können, angeboten werden können (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 103). Bei der Planung eines Lernangebotes sollte demzufolge die motivationalen Schwerpunkte der Lernenden konstatiert werden (vgl. Kerres 2013, S. 28).

„Es ist davon auszugehen, dass sich die Einführung von Medien, die mit positiven Attributen assoziiert werden, auf die Motivation sowohl von Lehrkräften als auch von Lernenden günstig auswirkt“ (Kerres 2013, S. 90).

Hinzuzufügen sei dennoch, dass der motivationale Effekt kurzzeitig andauern könne (vgl.

ebd.). „Entfaltungsmöglichkeiten und Identifikation mit dem Thema, dem Inhalt, fördern die Motivation und belohnen jeden Einzelnen“ (Hesselmann 2011, S. 404).

Um die Motivation bezüglich des Lernens aufrechtzuerhalten, seien ein Kompetenz- und Autonomieerleben, soziale Integration sowie die persönliche Signifikanz hinsichtlich eines Themas sowie deren Präsentation maßgebend und die Bedürfnisse der jeweiligen Zielgruppe seien zu beachten (vgl. Petko 2014, S. 41). Bezüglich der Motivation seien zudem ein positives bewertetes Ziel, eine Aktivierung und eine eigenständiges Interagie-ren, das deckungsgleich beim informellen und konstruktivistischen Lernen sei, vorteilhaft und könne zu einer Steigerung der Motivation führen (vgl. Gardner, Thielen 201, S. 107).

Motivationalen Variablen, wie intrinsische und extrinsische Motivation, Selbstver-wirklichung und Vorlieben, könnten den Lernerfolg und die Verarbeitungsprozesse und Verarbeitungsstrategien beeinflussen (vgl. Stiller 2001, S. 136).

4.5.1. Intrinsische Motivation

Es kann zwischen einer intrinsischen Motivation, die dem individuellen Bedürfnis zu einer Zielerreichung (vgl. Kirchler, Walenta 2010, S. 12, zit. n. Gardner, Thielen 2015, S. 108) nachgehe, wie beispielsweise Freude am Lernen selbst (vgl. Bubolz-Lutz, Gösken, Kricheldorff, Schamek 2010, S. 105) und der extrinsischen Motivation, bei der gesetzte Reize, um das Individuum zu einer Erreichung eines spezifischen Zieles anzuleiten, wie beispielsweise das Streben nach Erfolg (vgl. Bubolz-Lutz, Gösken, Kricheldorff, Schamek 2010, S. 105) verwendet werden, (vgl. Kirchler, Walenta 2010, S. 12, zit. n. Gardner, Thielen 2015, S. 108) unterschieden werden (vgl. Kerres 2013, S. 284).

Anzumerken sei, dass die extrinsische und intrinsische Motivation keine differenten Motivationen darstellen würden, sondern voneinander abhängig seien (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 110) und es könnten darüber hinaus Mischformen der differenten Motivationen vorhanden sein. „Die Motivation zu lernen kann intrinsisch, extrinsich, eine Mischung von beidem oder einfach nicht vorhanden sein“ (Seel, Ifenthaler 2009, S. 83).

Beim Lernen sei somit die Motivation, wie beispielsweise die intrinsische Motivation eine signifikante Komponente, die dazuführen kann, dass eine Auseinandersetzung mit Lehr- und Lerninhalt erfolgt (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 11).

Bei der intrinsischen Motivation sei es eine natürliche Motivation, die beim informellen Lernen eine Komponente sei, da ein Ziel bezüglich der eigenen Person erreicht werden

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sollte und aufgrund dessen eine Möglichkeit zur Weiterentwicklung bestehe (vgl. Kirchler, Walenta 2010, S. 13, zit. n. Gardner, Thielen 2015, S. 109). Lernen sei, nach Kohn, vorwiegend intrinsisch motiviert (vgl. Kohn 2011, S. 308). Die intrinsische Motivation sei ein „(…) innerer Antrieb (…)“ (Petko 2014, S. 36), der beispielsweise durch Spaß oder aus Identifikation erfolgen könne (vgl. ebd.; vgl. Kerres 2013, S. 284). Lernende, bei denen eine erhöhte intrinsische Motivation vorhanden sei, seien bei der Bearbeitung der Aufgaben aktiver sowie hätten vermehrt Spaß (vgl. Tobias 1994, zit. n. Seel, Ifenthaler 2009, S. 87), würden sich geringer langweilen und würden eine erhöhtes Durchhaltever-mögen bezüglich der Erledigung vorweisen (vgl. Miserandino 1996, zit. n. Seel, Ifenthaler 2009, S. 87) sowie geringer ängstlich sein und sich weniger ärgern (vgl. Patrick et al.

1993, zit. n. Seel, Ifenthaler 2009, S. 87). Eine eigenständige Interaktion könne zudem zu einer intrinsischen Motivation beitragen und motivationales Verhalten darüber hinaus dazu führen, dass die Individuen ihr Agieren nachvollziehen wollen (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 113). Die intrinsische Motivation sei vom individuellen Leistungsvermögen und von selbst formulierten sowie positiv bewerteten Zielen, die erreicht werden sollten, abhängig (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 118). Demnach sei zu resümieren, „(…) dass vor allem die intrinsische Motivation ein gewünschtes Verhalten darstellt. Sie stammt vom Individuum selbst und dient ihrem eigenen Zweck. Ein besonders hoher und intensiver Moment intrinsischer Motivation wird als Flow-Effekt bezeichnet“ (Gardner, Thielen 2015, S. 110).

Es könne zusammengefasst werden, dass die intrinsische Motivation aus eigenem Elan entsteht (vgl. Petko 2014, S. 114) und Handlungen tangiert, die von den eigenen Be-dürfnissen nach Fähig- und Fertigkeiten sowie Selbstständigkeit und somit von der eigenen Motivation abhängig seien (vgl. Kerres 2013, S. 27). „Ich will meine Kompetenz und meine Autonomie beweisen“ (ebd.). Bezüglich der Didaktik seien insbesondere die intrinsische Motivation lernförderlich (vgl. Petko 2014, S. 37). Die intrinsische Motivation sei von der Selbstbestimmung der Lernziele, der angemessenen Wissensvermittlung des individuellen Lernstands und der Kompetenz sowie durch eine soziale Eingebundenheit durch andere Personen abhängig und könne dadurch gesteigert werden (vgl. ebd.). Die intrinsiche Motivation würde das Lernen anregen und es sei durch die Beschäftigung mit Lernmaterialien von neuen Medien ein vermehrtes kognitives Engagement zu erkennen und ein verbessertes Lernen würde erfolgen. Das Lernen werde durch ansprechende und anregende Thematiken, die die intrinsiche Motivation fördern, tangiert (vgl. Najjar 1998, zit. n. Seel, Ifenthaler 2009, S. 83). Die intrinsische Motivation sei in der Lehre maßge-bend, da dies ein „(…) sehr hoher und erfolgreicher Effekt (…)“ (Gardner, Thielen 2015, S. 112) sei und demnach sollte sie bei E-Learningangebote beachtet werden. Beim Vorhandensein einer intrinsischen Motivation sei das Lernen verbessert und Lernmedien sollten aufgrund dessen vor allem die Motivation fördern (vgl. Petko 2014, S. 114).

Für die Didaktik in Lehr- und Lernprozessen sei aufgrund dessen die Einflechtung und Beachtung der intrinsischen Motivation relevant. Der Lernende sollte selbstständig Lernziele festlegen, formulieren und definieren oder es sollte ein situatives Lernen, damit das intrinsische Interesse zu einer Veränderung angeregt werde, ermöglicht werden (vgl.

Gardner, Thielen 2015, S. 118). Es sollte ein hoher Dynamismus herrschen und eine Mitgestaltung, bei der die Lernenden selbstständig Ziele setzen können, ermöglicht werden. Das jeweilige Programm sollte auf die Interaktion des Lernenden reagieren (vgl.

Seehagen-Marx 2009, S. 63f.; vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 112).

Motivationsfaktoren für ein Lernen mit Medien seien zudem Kompetenzerleben, das durch das erfolgreiche Absolvieren von Teilaufgaben stattfinde und Autonomieerleben, das durch Wahlmöglichkeiten hinsichtlich der Lösungsmöglichkeiten sowie durch soziale Eingebundenheit, die durch eine gemeinsame Bearbeitung oder Kommunikation entste-hen kann, erfolge (vgl. Petko 2014, S. 114). Bezüglich der Motivation gilt darüber hinaus zu beachten, dass Herausforderungen und bekannte Interaktionsmethoden gleicher-maßen existieren sollten, damit keine Unter- sowie Überforderung stattfinde (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 108f.).

4.5.2. Extrinsische Motivation

Bei der extrinsischen Motivation würden Menschen durch äußere Reize und Be-dingungen, Folgen und Resultate einer Interaktion, wie das Absehen einer Belohnung oder das Entkommen einer Strafe agieren (vgl. Petko 2014, S. 36; vgl. Kerres 2013, S. 27). Bei der extrinsischen Motivation sei folglich eine Nezessität, die äußerlich einwirke zu konstatieren (vgl. Petko 2014, S. 114). Lernende, die extrinsisch motiviert seien, würden lernen, um etwas zu erreichen, wie beispielsweise ein Zertifikat oder Anerken-nung (vgl. Kerres 2013, S. 284). Wenn eine intrinsische Motivation nicht ausreiche, sei es sinnvoll das explizite Gebrauchen von extrinsischen Reizen, die möglichst lebens- und realitätsnah sein sollten, einzusetzen und die Bedürfnisse der Zielgruppe, die jeweilige Situation sowie Umwelt zu beachten (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 113). „Extrinsisch können zusätzlich Anreize gesetzt werden, welche dem Individuum einen Vorteil bringen.

Dabei ist zu beachten, dass extrinsische Reize die intrinsische Motivation korrumpieren können“ (Gardner, Thielen 2015, S. 110). Die extrinsische Motivation führe mit gezielten Reizen zu einer Aktivierung der intrinsischen Motivation (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 118).

„Abschließend lässt sich festhalten, dass die Gestaltung und Aufbereitung der Lehrinhalte intrinsische Motivation ansprechen kann oder sie, anderenfalls, extrinsische Reize aufzeigen sollte. Da Motivation abhängig von Individuum, Situation und Umwelt ist, ist es relevant eine

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hohe Individualität und Flexibilität in der Lehre aufzuweisen“ (Gardner, Thielen 2015, S.

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Kriterien der extrinsischen Motivation seien beispielsweise die Gestaltung der Multimedia-bestandteilen sowie die Beeinflussung des Lernprozesses am Anfang, das dazu führt, dass der Lernende sich mit dem Lerninhalt beschäftigen möchte (vgl. Najjar 1998, zit. n.

Seel, Ifenthaler 2009, S. 83). Bezüglich der Erstellung und dem Einsatz von Lernmedien sei festzustellen, welche Motivation, wie die intrinsische oder extrinsische Motivation, und welche Interessen beim Lernenden vorhanden sind (vgl. Petko 2014, S. 114).

Es kann demnach resümiert werden, dass Lernen sowie Online-Lernen von den Motivati-onen der Schüler angewiesen sei (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 103).

Es wurden Faktoren und Aspekte hinsichtlich des Lernens und der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen mit neuen Medien genannt. Im folgenden Kapitel wird analysiert, welche Unterschiede bei einem Lernen im Alter zu konstatieren sind und wie Lernpro-zesse sowie Lernangebote hinsichtlich neuer Medien gestaltet werden sollten.