Pädagogisches und didaktisches Wissen

Es sollte darüber hinaus ein Lernen gestaltet werden, dass den Lernenden im Umgang mit Medien Freude bereitet und Spaß aufgrund der Auseinandersetzung mit dem Lern-kontext entsteht (vgl. Petko 2014, S. 41). Pädagogen sollten nicht ausschließlich über Kenntnisse bezüglich der Soft- und Hardware verfügen, sondern inhaltliche, technische

und pädagogische Fähigkeiten hinsichtlich des Unterrichts aufweisen (vgl. Petko 2014, S.

149). Laut Seel und Ifenthaler sollten die Möglichkeiten der Informations- und Kommuni-kationstechnologien nicht ausschließlich aus technischer Perspektive, sondern ebenfalls aus pädagogischer Sicht, wie diese das Lernen positiv beeinflussen können, beachtet werden (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 18). „Reine Softwarekurse z.B. zum Umgang mit Textverarbeitung, Videoschnitt oder auch ein Computerführerschein (z.B. ECDL) bringen wenig, wenn dies nicht mit pädagogischen Fragen der Unterrichtsgestaltung verbunden wird“ (Petko 2014, S. 148). Weber und Werner erwähnen, dass bezüglich des E-Learnings eine pädagogische Vorgehensweise, der komplette Unterricht sowie die Unternehmens- und Lernkultur verändert werden sollte, damit die Potenziale von E-Learning deutlich und sichtbar gemacht werden können (vgl. Weber, Werner 2007, S. 11).

Hinsichtlich des Fernlernens sei der zu vermittelte Lerninhalt für die mediale Überarbei-tung in innovativer Weise darzulegen, zu arrangieren, zu gestalten und bereitzustellen (vgl. Zimmer 2001, S. 225).

Nach Kerres, Seufert, Back und Häusler sollten nicht ausschließlich Lerninhalte auf ein Medium übertragen werden, sondern es benötige fundamentale Kenntnisse hinsichtlich des Aufbaus und des Ablaufes von Bildungsprozessen, ein innovatives Vorgehen für die medialen Lernangebote sowie passende Lehr- und Lernmethoden (vgl. Kerres 2013, S. 83; Seufert, Back, Häusler 2001, S. 27). Der Einsatz von Medien sowie Unterrichts-methoden könnten ausschließlich wirksam sein, wenn eine Integration in einem ausgiebi-gen personalen Lehr- und Lernkontext erfolgt (vgl. Baacke et al. 1990, S. 282). Damit multimediale Angebote gezielt in Lehr- und Lernsituationen verwendet werden, sollten basale Prämissen für den Unterrichtsablauf beachtet werden (vgl. Tulodziecki 1996, S. 108ff, zit. n. Herzig 2001, S. 177). Eine ausgiebige Nutzung von digitalen Medien führe demnach nicht zwangsläufig zu einem verbesserten Lernen, sondern dies sei von der Gestaltung hinsichtlich der Qualität der Lernmedien abhängig (siehe oben). Um die Qualität bezüglich der Planung und eine Beurteilung zu gewährleisten, seien lerntheoreti-sche, didaktische und technische Kenntnisse maßgebend (vgl. Petko 2014, S. 109).

„Neben der Qualität der Medien kommt es auch auf die Qualität ihres Einsatzes an. Unter welchen Bedingungen ein spezifischer Medieneinsatz Sinn macht, kann nur auf der Basis von lerntheoretischem und didaktischem Hintergrundwissen beurteilt werden“ (Petko 2014, S. 110).

Um optimale Medien für den Unterricht bereitzustellen, anzuwenden und auszusuchen sowie geeignete Lehr- und Lernmedien hervorzubringen, sei ein Wissen bezüglich von grundsätzlichen Richtlinien und Mustern der Didaktik notwendig (vgl. Jank, Meyer 2009;

Kron 2008, zit. n. Petko 2014, S. 112). Damit eine Lerneinheit in idealer Weise erstellt und das Zusammenwirken von differenten Faktoren hinsichtlich der Lernumgebung beachtet

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werden, sei „(…) ein vertieftes didaktisches Verständnis nötig“ (Petko 2014, S. 119). Eine Auseinandersetzung mit den vorhandenen Lehr- und Lernformen sollte, nach Drummer, erfolgen, da mediengestützes Lernen traditionelle Lehrmethoden ergänzen können und damit die innovativen Possibilitäten von E-Learning bewerten können (vgl. Drummer 2011, S. 13).

Es sei ein Sachwissen bezüglich der Lerninhalte und Fachkenntnisse hinsichtlich Lehr- und Lernprozesse sowie ein pädagogisches Inhaltswissen, das die Kenntnis über die Vermittlung von spezifischen Lerninhalten für exklusive Lernende beinhaltet, erforderlich (vgl. Petko 2014, S. 149). „Dazu gehören sogenannte epistemologische Überzeugungen, was Wissen ist und wie Lernen geschieht, und unterrichtsbezogene Überzeugungen, wann eher in offenen und schülergesteuerter Instruktion gearbeitet werden sollte“ (Petko 2014, S. 151). Bei Medienfunktionen, bei denen die Qualität der Verwendung vorrangig betrachtet werde, seien psychologische und pädagogische Kenntnisse erforderlich, um die Funktionen umzusetzen (vgl. Keil-Slawik 2002, S. 22). Nach Shultman sollte pädago-gisches Inhaltswissen, dass das Wissen der Fachthematik inklusive den hauptsächlichen Kompositionen sowie den damit einhergehenden stoffbedingten Rahmenbedingungen, das basale pädagogische Wissen bezüglich divergenter Lernstrategien- und arten, die persönlichen Erfahrungen hinsichtlich sinnvoller Darstellungen, ein Grundverständnis von der Intervention, die zu einem vereinfachten oder erschwerten Lernen beitragen und Kenntnisse über Präkonzeptionen, die bei jedem Lernenden aufgrund des Alters und des sozialen Background individuell seien, beinhaltet, vorhanden sein (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 122). Laut Seufert, Back, Häusler (2001, S. 30) habe nicht jede Lehrperson ein umpfangreiches didaktisches Wissen und verfüge über differente Erfahrungen im Kontext mit dem Online-Lernen.

Laut Petko sei eine Auseinandersetzung mit den verschiedenen Lerntheorien (siehe Kapitel Das Phänomen Lernen) für die Anregung der Lernprozesse mit Medien essenziell, da folglich die vielfältige Verwendung deutlich werde und eine theoretische Sensibilisie-rung erfolgen könne (vgl. Petko 2014, S. 26). Nach Maurer sollten E-Learning-Plattformen nach divergenten Lerntheorien, wie dem Behaviorismus (siehe Kapitel Behaviorismus), dem Kognitivismus (siehe Kapitel Kognitivismus) und dem Konstruktivismus (siehe Kapitel Konstruktivismus) aufgebaut sein und Lernstrategien und Lernstile (siehe nächstes Kapitel) beachten werden (vgl. Maurer 2002, S. 125 und S. 139). Die klassischen Lerntheorien seien für den Präsenzunterricht fundamental und diese könnten zudem in einem spezifischen Grad für das Online-Lernen übernommen werden (vgl. Drummer 2011, S. 13). „Es ist hierbei erforderlich, dass sich der Lehrer schon am Anfang der Entwicklung eines E-Learning-Szenarios Gedanken über die umzusetzenden

Lehr-theorien macht“ (Drummer 2011, S. 14). Bromme differenziert, dass subjektive Theorien bei Lehrkräften vorhanden sind und dass das Wissen in Fachwissen, pädagogisches Wissen, curriculare Wissen und fachspezifisch-pädagogische Wissen kategorisiert werden könne (vgl. Bromme 1997, zit. n. Blömeke 2003, S. 77).

„Damit stellt sich die Aufgabe, unter der Perspektive des Einsatzes neuer Medien im Unter-richt die subjektiven Theorien jeweils in den dargestellten Facetten nach Bromme zu rekon-struieren und in Hinblick auf ihre Bezüge zu fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und pädagogisch-psychologischen Theorien und Konzepten zu untersuchen“ (Blömeke 2003, S. 77).

Seel und Ifenthaler erwähnen in diesem Kontext, dass eine hohe Anzahl von Lehrkräften jeder Altersklasse keine ausreichenden Kenntnisse bezüglich wirkungsvoller Lernarten und persönlichen Wissensmanagements besitzen würden (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 71). Brandhofer weist darauf hin, dass ein Diskurs bezüglich Lerntheorien und digitalen Möglichkeiten sowie die Reflexion und Planung fiktiver Unterrichtseinheiten nicht ausrei-chend stattfinde (vgl. Brandhofer 2012, S. 140) und aufgrund dessen eine Auseinander-setzung mit Lerntheorien (siehe Kapitel AuseinanderAuseinander-setzung mit dem Lerntheorien) und mit dem Phänomen Lernen (siehe Kapitel das Phänomen Lernen) konstitutiv sei (vgl.

ebd.). Nach Spitzer würden Lehrkräfte und Hochschullehrer Lernen nicht korrekt verstan-den haben (vgl. Spitzer 2012, S. 17). „Was mir sehr zu verstan-denken gibt, ist die Tatsache, dass sogar manche Lehrer und Professoren nicht begriffen zu haben scheinen, was Lernen eigentlich bedeutet“ (ebd.). Drummer fügt hinzu, dass bei der Umsetzung von E-Learning ein grundlegendes Wissen hinsichtlich der Lehr- und Lerntheorien signifikant sei und es sollten zudem die Theorien nicht separat voneinander wahrgenommen werden (vgl.

Drummer 2011, S. 37). „Vielmehr wird man bei der Umsetzung von Lehr- und Lerneinhei-ten die einzelnen Lehr- und Lerntheorien aufeinander aufbauend einsetzen“ (Drummer 2011, S. 37). Es sei dennoch keine einheitliche Lerntheorie bezüglich der Thematik Medien und Lernprozesse vorhanden (vgl. Keil-Slawik 2002, S. 18). Es sei derzeitig keine konforme Lerntheorie, die als basale Grundlage für das Gestalten von Lernumgebungen verwendet werden könnte, vorhanden. Es existieren vermehrt differente Lerntheorien (siehe Kapitel Auseinandersetzung mit den Lerntheorien), die „(…) zu verschiedenen Komponenten der Umgebung beitragen können“ (Seel, Ifenthaler 2009, S. 134). Issing und Klimsa weisen ebenso darauf hin, dass derzeitig keine vollständige und übereinstim-mende Didaktik bezüglich neuer Medien, die die theoretischen Kenntnisse bezüglich der Gestaltung von multimedialer Lernprogramme beachte, existiere (vgl. Issing, Klimsa 2002, zit. n. Seel, Ifenthaler 2009, S. 116).

87 3.3.2.8. Beachten von Lerntypen und Lernstilen

Beim Online-Lernen sollten die kognitiven Stile und die differenten Lerntypen berück-sichtigt werden (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 49; vgl. Egle, Dollmann 2011, S. 256; vgl.

Vom Brocke 2005, zit. n. Drummer 2011, S. 38), und „(…) Verbalisierer und Visualisierer sollten (…) ebenso zu ihrem 'Recht' kommen wie feldabhängige und feldunabhängige Lernende“ (Seel, Ifenthaler 2009, S. 49).

Nach Seufert, Back, Häusler (2001, S. 24) könnten durch elektronische Medien verbes-sert die divergenten Lerntypen wahrgenommen werden. Es lassen sich Lerntypen, wie abstrakte Lerner, die vorwiegend über konzeptionelle Informationen ein Verständnis entwickeln, wie konkrete Lerner, die vermehrt durch konkrete Erfahrungen lernen, aktive Lerner, die durch Experimente und Forschungen in der Umwelt lernen sowie reflektive Lerner, die mehr passiv und beobachtend interagieren unterscheiden. Es lassen sich, nach Hesselmann, die visuellen, auditiven, kinästetischen, personenorientierten, kommu-nikativen und medienorientierten Lerntypen differenzieren, die bei der methodischen Erstellung beachtet werden sollte (vgl. Hesselmann 2011, S. 407; vgl. auch Leutner, Plass 1998, zit. n. Brünken, Leutner 2000, S. 12). Sütter-Lin, Kühn und Dereskey distinguieren dagegen zwischen einem auditiven, visuellen, kommunikativen und motorischen Lerntyp (vgl. Sütter-Lin, Kühn 2009, zit. n. Drummer 2011, S. 38; vgl. Dereskey 1982, S. 143f.).

Hervorzuheben sei darüber hinaus, dass ebenso Mischtypen der Lerntypen bestehen können sowie eine unterschiedliche Ausprägung jedes Lerntyps vorhanden sei. Aufgrund dessen sollten mulitmediale Lerninhalte abwechslungsreich und divergent gestaltet werden (vgl. Hesselmann 2011, S. 407; vgl. Drummer 2011, S. 38) und zwei oder drei weitere Alternativen angeboten werden (vgl. Drummer 2011, S. 38). Es sollte eine Abwechslung bezüglich der Zugänge zu dem Lerngegenstand sowie hinsichtlich der Repräsentationsarten, propositionale Äußerungen, zeitweilige Beispiele und Anwen-dungsmöglichkeiten erfolgen (vgl. Petko 2014, S. 40f.). Nach den Erkenntnissen von Kerres könne nicht konstatiert werden, dass eine Differenzierung von Lerntypen vorhan-den sei und die Hypothese sei, nach vorhan-den Daten, nicht belegbar (vgl. Kerres 2013, S. 169;

vgl. Pashler, McDaniel, Rohrer, Bjork 2008, zit. n. Kerres 2013, S. 169). Bemerkens-weiterweise könnten dennoch Präferenzen für eine Vermittlung von audidativen oder visuellen Informationen bei Lernenden konstatiert werden (vgl. Kerres 2013, S. 169).

Es sollten zudem für ein effektives Lernen genügend sowie umfassende Verarbeitungs- und Lernstrategien vorhanden sein (vgl. Weidenmann 1993; Lukesch 1998, zit. n. Stiller 2001, S. 138). Lernstrategien würden das Lernen mit neuen Medien tangieren (vgl.

Blömeke 2003, S. 70). "Lernstrategien bezeichnen im allgemeinen [sic!] Aktivitäten, die

ein Lerner bei der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen einsetzt“ (Stiller 2001, S. 138).

Es seien darüber hinaus vier basalen Lernstile, die konvergierend, divergierend, assimila-torisch und akkomodativ seien, zu nennen (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 50). „Jeder Erwachsene hat seinen eigenen Lernstil, um notwendige Verhaltensänderungen einzu-leiten, und einen individuellen Kognitionsstil, mit Informationen umzugehen“ (Klimsa 1993, zit .n. Seel, Ifenthaler 2009, S. 51).

Lernstile können sich im Gegensatz zu kognitiven Stilen, die als vorwiegend fixe Persön-lichkeitsmerkmale gelten, verändern und permanent weiterentwickeln (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 101). Die differenten Lernstile bei einer großen Schüleranzahl zu beachten, sei nicht einfach, dennoch seien dazu entsprechende Software-Programme vorhanden (vgl.

Seel, Ifenthaler 2009, S. 136). „Liegt eine große Variation der Lernstile vor, wird die Bereitstellung eines standardisierten Kurses problematisch, da dadurch das Lernen ineffektiv werden kann. Interaktive Software mit einer gewissen Intelligenz und User Modeling können hier Abhilfe schaffen“ (ebd.).

3.3.2.9. Lern- und Kooperationskompetenz sowie kognitive Fähigkeiten

Um mit den Informationen von digitalen neuen Medien umzugehen und zurechtzukom-men, seien zusätzliche Kompetenzen notwendig (vgl. Stöcklin 2012, S. 63). Für die didaktische sinnvolle und erfolgreiche Umsetzung von E-Learning Einheiten seien neben der notwendigen Methodenkompetenz weitere Kompetenzen relevant (vgl. Himpsl-Gutermann, Blaschitz, Himpsl-Gutermann, Baumgartner 2011, S. 76). Stöcklin fügt hinzu, dass mit dem Aufkommen von neuen Medien, wie Computer und Internet und der Digitalisie-rung, weitere Kompetenzen erforderlich seien und dass in der Institution Schule für die Förderung dieser Kompetenzen nicht ausreichend Zeit zur Verfügung stehe (vgl. Stöcklin 2012, S. 57). "Und viele Lehrpersonen haben immer mehr Mühe, sich in der Welt der Schülerinnen und Schüler zurechtzufinden. Solche Umbrüche aufgrund eines Leit-medienwechsels sind nicht neu" (ebd.).

Nach Petko sei es relevant, eine bewusste Erkenntnis bezüglich des erleichterten Lernens mit Medien zu entwickeln, da zukünftig „(…) Kopf und Computer (…) gewissermaßen aufeinander zu [gehen]“ (Petko 2014, S. 21). Es sei eine Rückkopplung bezüglich der kommunikativen und kognitiven Mediennutzung zu erwarten (vgl. ebd.). Nach Greenfield seien im Kontext mit der Benutzung und Verwendung von neuen Technologien umfas-sende kognitive Fähigkeiten, die anhand eines bewussten alltäglichen Zuwendens und Befassens mit den Medien entstehen und die nicht ausschließlich in schulischen Kontex-ten gelehrt oder gelernt werden, essenziell (vgl. Greenfield 1984, zit. n. Seel, Ifenthaler

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2009, S. 12). Damit mediengestützte Lernangebote zu einem Lernerfolg verhelfen können, sollten die Lernenden über ein entsprechendes Wissen und kognitive Fertigkeiten hinsichtlich des Umgangs mit digitalen Medien vorweisen können (vgl. Kerres 2002, S. 38).

Für ein erfolgreiches Lernen mit neuen Medien sei zudem Kooperationskompetenz, die beispielsweise die Fähigkeit zur Interaktion und Strategien zur Konfliktregelung, kommu-nikative Strategien, wie Gesprächstechniken, das Erkennen und Entschlüsseln von Körpersprache und verbalen Mitteilungen sowie rhetorische Kenntnisse beinhalten, notwendig (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 73). Nach Kerres sei eine kommunikative Kompetenz für die Gemeinschaft mit weiteren Personen eine basale Prämisse (vgl.

Kerres 2013, S. 57).

„Strategien zur Interaktion sind wichtig, um Arbeit sinnvoll aufzuteilen, Spielregeln zu formulieren und einzuhalten, eine gemeinsame Problemanalyse zu betreiben, Konsens-findung zu erleichtern und eine integrierte Gruppenlösung zu konstruieren“ (Gardner, Thielen 2015, S. 73). Des Weiteren sollte eine Ausrichtung bezüglich der Werte des Lernteams, wie Verantwortungsbewusstsein, Toleranz, Solidarität und eine Sicherstellung eines lernförderlichen Arbeitens erfolgen (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 73). Bezüglich des Lernens sei folglich eine Lernkompetenz, eine Selbststeuerungskompetenz, Koopera-tionskompetenz und Medienkompetenz für ein erfolgreiches Lernen relevant (vgl.

Gardner, Thielen 2015, S. 117).

3.3.2.1.0. Beachten und Festlegen von Lern- und Lehrzielen und Erfassen der Lernvoraussetzungen

Ein Lernen könnte mit der Verwendung von neuen Medien erfolgreicher sein, wenn explizit eine didaktische Gestaltung erstellt wird, die divergenten Medienkompetenzen sowie die Persönlichkeit und Charakteristika der Schüler, die divergenten Inhalte sowie die gesetzten Lehrziele berücksichtigt werden (vgl. Dörr, Strittmatter 2002, S. 42).

„Mediennutzung sollte in der Schule nicht zum Selbstzweck geschehen, sondern sich klar von pädagogischen und didaktischen Zielen leiten lassen – selbst wenn digitale Medien mit-telfristig so selbstverständlich werden, dass sich solche Fragen eigentlich gar nicht mehr stellen“ (Petko 2014, S. 158f.).

Zu Beginn der didaktischen Planung sollte von der Lehrkraft konstatiert werden, welches Wissen und welche Kompetenzen hinsichtlich der jeweiligen Lerneinheit zu erzielen sind (vgl. Petko 2014, S. 112). „Unterricht ist auf Lernziele ausgerichtet, und Lehrende wie Lernende müssen sich sowohl allein als auch gemeinsam Gedanken darüber machen,

was eigentlich gelernt werden soll“ (Petko 2014, S. 112). Um optimale Lernszenarien, die von deutlichen Lernzielen abhängig seien zu kreieren, sei eine kalkulierte Planung relevant (vgl. Hesselmann 2011, S. 401). Durch das Festlegen von Lernzielen könne der Lernstand der Schüler konstatiert, evaluiert und überprüft werden (vgl. Petko 2014, S. 113). „Außerdem ist die Bestimmung von Lernzielen eine Grundbedingung für die Operationalisierung und Überprüfung von Kompetenzniveaus, sowohl individuell als auch im Rahmen von bildungspolitisch definierten Bildungsstandards“ (Petko 2014, S. 113).

Nach Stiller lassen sich in der Psychologie vier Lehrziele, wie die kognitiven Ziele, die intellektuelles Wissen und Fertigkeiten betreffen, motivational-affektiven Ziele, die sich auf Einstellungen, Moral und Neigungen beziehen, psycho-motorische Lehrziele, wie motorische Fähigkeiten und sozialen Lehrziele, die die Fähigkeiten hinsichtlich der sozialen Interaktionen und die Kommunikation beachten, differenzieren. (vgl. Stiller 2001, S. 141). Klafki nennt vier Komponenten, wie die Exemplarität, bei der zu klären sei, welches Wissen und welche Kenntnisse erlernt werden sollten, die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, die thematische Strukturierung sowie die Zugänglichkeit, bei dem das Vorwissen und das Interesse der Lernenden zu berücksichtigen sind, die hinsichtlich der Untersuchung von Lernzielen beachtet werden sollten (vgl. Petko 2014, S. 112).

Nach Gagné sollte ein Induzieren von Aufmerksamkeit, ein Informieren bezüglich der Lernziele, eine Aktivierung des Vorwissens, Präsentieren von Material, Anbieten von Unterstützung, ein Fordern von Leistung, ein Erteilen von Rückmeldung, eine Beurteilung von Leistungen sowie eine Förderung von Erinnerung und Transfer, die je nach intendier-tem Lernziel optimiert und priorisiert werden und sich nach diesem determinierten Ablauf richten, erfolgen (vgl. Gagné 1970, zit. n. Petko 2014, S. 95). Die Lehrperson sollte sich, nach den Erkenntnissen, an den Zielen und Interaktionen orientieren, explizite Ziele auswählen, deren Relevanz verdeutlichen, Motivation ausbauen, eine Planung der Lerninteraktion vornehmen, diese starten und eine Aktivierung der Aufmerksamkeit durchführen sowie eine Selbstreflexion bezüglich des Vorwissens und der Lernprozesse ermöglichen (vgl. Simons 1992, S. 255, zit. n. Gardner, Thielen 2015, S. 71). Damit folglich digitale Medien sinnvoll didaktisch im Unterricht eingesetzt werden können, sei eine exakte Planung, die das Festlegen von Lernzielen, die Wahrung der Lernvoraus-setzungen sowie die Planung von Unterrichtsarrangements inklusive Lerninhalten, Lernaufgaben, Arbeitshilfsmittel, den Dialog zwischen den Schülern, Lernberatung, Lernzielüberprüfungen, die durch Medien unterstützt werden können, beinhaltet, von Lehrkräften notwendig (vgl. Petko 2014, S. 152; vgl. Issing 2002, S. 158f.; vgl. Drummer 2011, S. 39; vgl. Seufert, Back, Häusler 2001, S. 61f.). Mediale Lernangebote sollten nach dem Maß der erfolgreichen Fähigkeit und Possibilität der Vermittlung der Lernziele

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bewertet werden (vgl. Stiller 2001, S. 141). Der didaktische Zusammenhang sollte zudem hinsichtlich des Lernens mit neuen Medien sinnvoll gestaltet werden und ein Zusammen-wirken von Lerninhalten, Lernaufgaben, Lernberatung, Lernwerkzeugen, Lernzielen (vgl.

auch Seufert, Back, Häusler 2001, S. 61) und Lernüberprüfungen beachten (vgl. Petko 2014, S. 107; vgl. Drummer 2011, S. 39). Es sollte zwischen Lehr- und individuellen Lernzielen, die von Lernenden und Lehrenden bestimmt werden, differenziert werden.

Mithilfe von digitalen Medien könnte dies verbessert dazu beitragen, dass Unterrichtsme-dien entwickelt werden können, die individuelle sowie differente Lernziele begünstigen und unterscheiden (vgl. Petko 2014, S. 113).

Der Lehr- und Lernprozess sei von den Merkmalen der Medien und des Lerners abhän-gig, die für die Handlungen des Lerners mitverantwortlich seien und den Lernprozess maßgebend prägen (vgl. Stiller 2001, S. 120). „Kognitive Verarbeitung, motivationale und affektive Prozesse sowie das beobachtbare Nutzungsverhalten bestimmen direkt die Lernergebnisse“ (ebd.). Es seien die Merkmale sowie die autonomen Ziele der Lerner zu beachten (vgl. Stiller 2001, S. 144). Seel und Ifenthaler weisen darauf hin, dass die Erfassung von den erwähnten Merkmalen sowie von expliziten Daten der Lernenden problematisch sei, da diese in der Regel nicht vorhanden sind und ebenso nicht durch Tests zugreifbar seien (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 134f.).

3.3.2.1.1. Wahrnehmen und Beachten der Zielgruppe und deren Vorwissen

Hinsichtlich der Benutzbarkeit, der sogenannten Usability von digitalen Medien sei zu erwähnen, dass die jeweilige Zielgruppe für Lernangebote zu beachten sei und darüber hinaus eine hierarchische Navigation mit einer kleinen Anzahl von Navigationsgliederun-gen und Hierarchiestufen vorhanden sein sollte (vgl. Petko 2014, S. 49). „Die Bestimmung von Usability bleibt, von ein paar sehr allgemeinen Guidelines abgesehen, deshalb eine permanente Aufgabe, die mit den Zielgruppen getestet werden muss“ (Petko 2014, S. 50).

Es lässt sich folglich festhalten, dass die Zielgruppe der E-Learningsangebote explizit wahrgenommen werden sollte und beispielsweise Bedürfnisse, Vorwissen der Lernenden Grundlage für die Konzipierung von E-Learningsmaterial essenziell seien (vgl. Zawacki-Richter et al. 2014, S. 1, zit. n. Gardner, Thielen 2015, S. 95; vgl. Dittler 2011c, S. 136).

Beim Lernen sollten Bedürfnisse sowie die Lebenslage, Vorwissen, Erfahrungen wahrgenommen und sozial-kognitive Konstruktionen stimuliert und ausgebaut werden (vgl. Tulodziecki 1996, zit. n. Tulodziecki 2001, S. 190; vgl. Hesselmann 2011, S. 406).

Tulodziecki, Herzig (2004, S. 182) nennen fünf Merkmale, wie Innovation, passende Schwierigkeit, Beachten der Bedürfnisse, beispielhafte Relevanz, Deutlichkeit sowie Klarheit für eine lernförderliche Aufgabe.

Bei explorativen Lernumgebungen sollten Dimensionen, die sich auf das Lernen und Lehren sowie deren Interaktionen auswirken, beachtet werden. Eine Dimension sei die Wahrnehmung des Lernenden mit seinem Vorwissen, seiner Intelligenz und seiner Motivation (siehe Kapitel Motivation) (vgl. Moser, Zumbach 2012, S. 148). Lernmedien sowie weitere Unterrichtsinteraktionen seien hinsichtlich des Lernenden abzustimmen und Vorwissen, Motivation, Lernstrategien sowie Medienkompetenzen sollten beachtet werden sowie der Einsatz von Lernmedien ausgiebig geplant werden (vgl. Petko 2014, S. 114).

Die einzelnen Ansprüche und Voraussetzungen der Lernenden seien bei der Kreierung von Lernumgebungen zu berücksichtigen (vgl. Moser, Zumbach 2012, S. 154; vgl. Kerres 2013, S. 138; vgl. Seufert, Back, Häusler 2001, S. 62). Signifikant seien darüber hinaus eine Auseinandersetzung mit den aktuellen Denk- und Wahrnehmungsweisen der Lernenden sowie eine Adaption von digitalen Lernszenarien (vgl. Röll 2016, S. 17). E-Learning sei nicht ausschließlich von der technischen Voraussetzung, sondern von kognitiven, emotionalen, kommunikativen und motivationalen Prämissen abhängig (vgl.

Seel, Ifenthaler 2009, S. 46f.). „Es geht vor allem darum herauszufinden, wie die Lern-fähigkeit der Zielgruppe ist und wie ausgeprägt deren Lernwille ist. Wie steht es mit der persönlichen Kompetenz und wie auch mit der technischen Kompetenz?“ (Hesselmann 2011, S. 401).

Es seien divergente Lerner vorhanden, die in der konformen Lernumgebung zu differ-enten Lernerfolgen gelangen können (vgl. Dittler 2011b, S. 3). Damit mediale Lernange-bote wirksam seien, sollten die AngeLernange-bote hinsichtlich spezifischer Gestaltungsmethoden erstellt werden, lehr- und lerntheoretische Grundlagen für das didaktische Design und die individuellen Lernvoraussetzungen (vgl. auch Seufert, Back, Häusler 2001, S. 62) beachtet werden (vgl. Herzig 2001, S. 170). Mediendidaktik sollte demnach darauf abzielen, das jeweilige Vorwissen des Subjekts zu stimulieren und danach sollten mediale Geschehnisse und Handlungen kreiert werden (vgl. Petko 2014, S. 40).

Menschen würden aus der Umwelt Informationen exzerpieren und dieses Wissen mit dem individuellen Wissen verbinden, um innovatives Wissen, das die Interaktionen zur Erreichung von Zielen beeinflusst, herauszubilden (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 78).

Wissen werde kontinuierlich anhand des jeweiligen Vorwissens erneut konstruiert (vgl.

Dittler 2011c, S. 207). Es sei für das Lernen bedeutsam, dass Wahrnehmungen in Beziehung zu vorhandenem Wissen bestehen, sich auf neue Situationen eingelassen wird und dass ein Vertrauen vorhanden sei (vgl. Brandhofer 2012, S. 135). Das Vorwissen habe „(…) einen moderierenden Effekt auf den Lernerfolg (…)“ (Kerres 2013, S. 282). Das Vorwissen könne folglich die Lernwirksamkeit der Lernenden tangieren (vgl. Blömeke 2003, S. 68). Ein strukturiertes und basales Vorwissen sei zudem konstitutiv, um

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kanntes zu bewältigen und mit der Informationsflut zurechtzukommen (vgl. Seufert, Back, Häusler 2001, S. 62). Es sollten innovative Informationen mit bereits vorhandenen Kenntnissen des Langzeitgedächtnisses verbunden werden, da dies eine Prämisse für Lernen sei (vgl. Kerres 2013, S. 155). „Bei der Elaboration von Schemata wird Neues mit

kanntes zu bewältigen und mit der Informationsflut zurechtzukommen (vgl. Seufert, Back, Häusler 2001, S. 62). Es sollten innovative Informationen mit bereits vorhandenen Kenntnissen des Langzeitgedächtnisses verbunden werden, da dies eine Prämisse für Lernen sei (vgl. Kerres 2013, S. 155). „Bei der Elaboration von Schemata wird Neues mit