Aufklärung, Anleitungen und Hilfestellungen

Es sei hinzuzufügen, dass es Aufgabe von Lehrenden sein sollte, Lernende über die Thematik Datenschutz aufmerksam zu machen, Schüler beim Suchen von Informationen, beim Differenzieren von Informationen und beim Verwerten von Informationen sowie bei einem kreativen Umgang mit Informationen und Wissen zu helfen (vgl. Bauer 2012, S. 121; vgl. Hoffmann, Antritter 2016, S. 5).

Lernprozesse könnten anhand von Anweisungen angeregt, unterstützt und zu einem bestimmten Grad gelenkt werden und das Ziel sollte sein, dass bezüglich der Didaktik gegliederte und redigierte Inhalte zur Verfügung gestellt werden und anhand von ent-sprechenden Aufgabenformulierungen, Unterstützungen und Feedbacks das Aufnehmen, Interpretieren und Verarbeiten der Inhalte vereinfacht wird (vgl. Herzig 2001, S. 163).

103 3.3.2.1.7. Kooperation

Nach Petko sei zu konstatieren, dass derzeitig keine große Anzahl von Lernsoftwarean-geboten und digitalen Contenten, die der inhaltlichen Qualität der Fachdidaktiken und der Mediendidaktik entsprechen, vorhanden seien (vgl. Petko 2014, S. 133). „Fachspezifische Lernsoftware, die mit einer ähnlichen Sorgfalt entwickelt wird wie traditionelle Lehrbücher, ist heute noch Mangelware“ (ebd.). Seel und Ifenthaler beschreiben das Problem wie folgt:

„Fasst man die vorliegenden Erkenntnisse zu Lehrkonzeptionen und Prinzipien des Online-Lehrens zusammen, [sei] (…) festzustellen, dass wir bei der konkreten Entwicklung von On-line-Lehrangeboten in einer Sackgasse stecken. Entweder sind die bisher entwickelten Lehrkonzeptionen zwar einigermaßen theoretisch, aber kaum empirisch begründet, oder die hergeleiteten Prinzipien sind in sich widersprüchlich oder gelegentlich sogar reichlich trivial“

(Seel, Ifenthaler 2009, S. 129).

Aufgrund dessen sei eine verstärkte Kooperation von Medien- und Fachdidaktik notwen-dig, sodass entsprechende digitale Inhalte und Lernsoftware kreiert und entstehen können (vgl. Petko 2014, S. 133). Damit der Unterricht mit digitalen Medien erfolgreich sei, sollte eine ebenso Kooperation der Disziplinen Pädagogik und Informatik erfolgen (vgl. Keil-Slawik 2002, S. 27). Laut Seel und Ifenthaler werde für die Analyse, Planung, Entstehung, Integration und Überprüfung von digitalen Lehrangeboten nicht ausschließlich ein Experte benötigt, sondern eine Kooperation von Fachdidaktikern, Medien- und Inhaltsexperten, Instructional Designern und Software-Experten sei für eine erfolgreiche Umsetzung notwendig (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 179). Nach Keil-Slawik (2002, S. 20) sei nicht weiter relevant, zu welchem Zeitpunkt digitale Medien eingesetzt werden sollten, sondern es sei zu hinterfragen, wie eine Kooperation von Informatikern und Technikern ablaufen und stattfinden sollte und wie diese Zusammenarbeit strukturiert werden sollte.

3.3.2.1.8. Rahmenbedingungen

Damit die Potenziale von digitalen Medien hinsichtlich des Lehren und Lernens bedin-gungslos von Lehrkräften erkannt werden und umfangreich eingesetzt werden, sei eine entsprechende Unterstützung und eine Gewährleistung von Rahmenbedingungen, wie eine ausreichende Anzahl an digitalen Geräten in Klassenzimmern, die Wahrnehmung und Beachtung von den digitalen Möglichkeiten in der jeweiligen Schule und dem damit verbundenen Leitprinzip, die Erwähnung und Berücksichtigung von Möglichkeiten in Lehrplänen und die Beachtung von Lehr- sowie Lernzielen erforderlich (vgl. Petko 2014, S. 158; vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 39; vgl. Tulodziecki 2001, S. 202; Issing 2002,

S. 158f.; vgl. Döring 2002, S. 250). Die mediale Entwicklung wirke sich nicht ausschließ-lich auf die Lehr- und Lernprozesse, sondern beeinflusse ebenso die Unterrichtsziele sowie die Ziele der Schule (vgl. Tulodziecki, Herzig 2004, S. 159).

Die technischen Merkmale würden die Umsetzung und das Realisieren von didaktischen Vorhaben hinsichtlich der Verwendung vom Medium tangieren (vgl. Stiller 2001, S. 121).

Um online zu lernen, sollte die technische Ausstattung vorhanden sein sowie der Zugang zum Internet gewährleistet werden (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 39; vgl. Kohn 2011, S. 307). Damit lebenslanges Lernen und ein Mithalten an den internationalen Fortschritt effektiv und möglich sei, sollten die Rahmenbedingungen, die Didaktik und Organisation hinsichtlich der notwendigen Gestaltungsanforderungen transformiert werden (vgl.

Hurrelmann 2015, S. 23). Nach Seel und Ifenthaler sei die didaktische Planung der Kreierung und Erstellung von Lernkursen vermehrt von den vorhandenen Informations- und Kommunikationstechnologien und technischen Mitteln abhängig (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 107). Mediale Angebote seien durch die mediale Technik, die Darstellung der Inhalte sowie durch den didaktischen Faktor charakterisiert (vgl. Stiller 2001, S. 122).

Aufgrund der rapiden technischen Entwicklung, die kontinuierlich sowie täglich stattfinde und mit der innovative Hard- und Softwaretechnologien einhergehen, könne dennoch kein gesamter Überblick bezüglich der technischen Prämissen und Possbilitäten des digitalen Lernens formuliert werden (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 185). Hinsichtlich der zukünftigen Entwicklung des Online-Lernens und -Lehrens könnten keine expliziten Prognosen genannt werden. Seel und Ifenthaler merken an, dass diese von der Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien abhängig seien (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 187).

Dittler fügt hinzu, dass zu den Rahmenbedingungen ebenso optimal ausgebildete und qualifizierte Beschäftigte sowie finanzielle Resourcen gehören (vgl. Peetz 2011, S. 63).

„E-Learning ist personalintensiv und bedarf der Investition in personelle Ressourcen (…) Es bedarf zudem auch einer finanziellen und personellen Unterstützung zur Aktualisierung und Pflege bereits erstellter E-Learning-Inhalte“ (Peetz 2011, S. 63).

3.3.2.1.9. Lehreraus- und Weiterbildung

Neue Medien würden Veränderungen herbeiführen, die schnelllebig sind und Schulen sowie Pädagogen herausfordern, um dem Tempo neuer Medien nachzukommen (vgl.

Bauer 2012, S. 118). Durch die Entwicklung, die gesellschaftlich sowie technologisch durch neue Medien stattfinde, würden veränderte Anforderungen an die Lehrerbildung einhergehen (vgl. Tulodziecki 2001, S. 187; vgl. Aufenanger 2003, S. 167).

105

Erneuerungen, die sich langfristig bezüglich des Schulbuches durchsetzen, beeinflussen zudem die Lehrkräfte sowie deren Qualifikation (vgl. Herber, Nosko 2012, S. 180; vgl.

Spitzer 2012, S. 73). Ob digitale Medien im Unterricht zum Einsatz kommen, sei demzu-folge von den Institutionen der Lehrendenbildung abhängig (vgl. Brandhofer 2012, S. 141) und aufgrund dessen sei eine Investierung und Gestaltung in die Ausbildung von Lehren-den maßgebend (vgl. auch Baacke et al. 1990, S. 289). Ausschließlich dadurch könne ein

„(…) fabelhaftes Lernen in der Zukunft“ (Brandhofer 2012, S. 141) gelingen.

Damit neue Medien didaktisch sinnvoll gestaltet werden können und in einem didakti-schen Kontext sinnvoll einbezogen werden, sollten Pädagogen angemessen ausgebildet werden (vgl. Dörr, Strittmatter 2002, S. 34). „Ohne diese Kompetenz wird es nicht gelingen, die neuen Medien so in den Unterricht zu integrieren, dass ein didaktischer Mehrwert entsteht, d.h. dass der didaktische Ertrag beim Einsatz neuer Medien größer ist als ohne Medieneinsatz“ (ebd., S. 34f.). Um das Bildungssystem transformieren zu können, sollte eine Sensibilisierung der Lehrkräfte bezüglich der Thematik neue Medien in der Ausbildung erfolgen, damit sie für den Einsatz dieser verbessert vorbereitet sind und zu einem eigenverantwortlichen sowie kooperativen Lernen, zu einer Vernetzung und Teilhabe der Schüler beitragen können (vgl. Stöcklin 2012, S. 73). Lehrkräfte sollten Medien sinnvoll hinsichtlich Lehr- und Lernabläufe gebrauchen, Erziehungs- und Bil-dungsherausforderungen im medialen Bereich erkennen und Vorhaben der Schule prägen sowie ausarbeiten (vgl. Tulodziecki 2001, S. 190 und S. 201). Hinsichtlich der Ausbildung von Pädagogen sollte sichergestellt werden, dass diese hinreichende medienpädagogische Kompetenzen (siehe Kapitel Mediendidaktik, Medienerziehung und Medienkompetenz) erwerben, da dies derzeitig nicht verpflichtend bundeslandübergrei-fend festgelegt sei (vgl. Mayrberger 2016, S. 29). Zudem seien Lehrerfortbildungen notwendig, damit ebenso Medienkompetenz (siehe Kapitel Mediendidaktik, Mediener-ziehung und Medienkompetenz) vermittelt werden könne (vgl. Aufenanger 2003, S. 168).

Bezüglich dieser Thematik sollte die Bildungspolitik Maßnahmen ergreifen, sodass eine einheitliche Lehrerausbildung bezüglich der Medien stattfinde (vgl. Mayrberger 2016, S. 29). Da Lehrkräfte Kenntnisse und Fähigkeiten für ein erfolgreiches Lernen und Lehren mit digitalen Medien benötigen, sollten prototypische Fortbildungen, die an bereits existierenden Einstellungen und Fähigkeiten der Lehrkräfte anknüpfen und mit einem passenden Vorgehen zu Ausbau und Reflexion dieser beitragen, eingerichtet werden (vgl.

Lipowski 2011, zit. n. Petko 2014, S. 148).

Damit digitale Medien gezielt zum Vorteil eingesetzt werden können, sollten demnach Weiterbildungen und Beratungen in Anspruch genommen werden (vgl. Petko 2014, S. 159; vgl. Prenzel et al. 2000, S. 119; vgl. Baacke et al. 1990, S. 289). Hesselmann ist der Aufassung, dass eine Weiterbildung zur Vermittlung von Wissen konstitutiv sein. „Nur

wer sich weiter-bildet kann auch weiter-bilden!“ (Hesselmann 2011, S. 400). Zudem könne durch eine kontinuierliche veränderbare Reflexion in einem Team eine professionelle Entwicklung stattfinden, die zu einer professionellen Arbeits- und Lerngemeinschaft führe (vgl. Lave, Wenger 1991; Somekh 2008, zit. n. Petko 2014, S. 148).

„Notwendig werden weniger Wissensbestände über digitale Medien, sondern vor allem die Reflexion von Handeln und die Arbeit an Haltungen. Somit gilt es, sowohl an der Schule als auch an der Hochschule veränderte Lern- und Bildungsräume gemeinsam mit und in Medien zu gestalten und vor allem zu reflektieren“ (Schiefner-Rohs 2016, S. 26).

Baacke et al. empfehlen eine Fort- und Weiterbildung in der Erwachsenenbildung, wie beispielsweise Angebote und Informationen bezüglich der Anwendungen, Auswirkungen und der Potenziale neuer Medien, ein Angebot für Pädagogen, die den Unterricht mit neuen Medien didaktisch gestalten möchten sowie eine medienpädagogische Übung mit dem Schwerpunkt neue Medien (vgl. Baacke et al. 1990, S. 289 und S. 291). Passende Weiterbildungen können den Umgang mit neuen Medien erleichtern und Probleme diesbezüglich eliminieren (vgl. Prenzel et al. 2000, S. 119). Fachspezifische Lehrerfortbil-dungen seien darüber hinaus, nach den Ergebnissen der Hattiestudie (siehe Kapitel Einstellung und Erkenntnisse zu gutem Unterricht), für den Lernerfolg und den Unterricht vorteilhaft und durch die Optimierung der Lehrer könne die Unterrichtsqualität sowie die Entwicklung der Schüler tangieren werden (vgl. Gaile, Zoubeck 2011, S. 6; vgl. Dorst, Lipowsky, Rzejak 2011, S. 16f.). Eine Kooperation von Unterricht, Bildungsforschung sowie Fortbildungen sei demnach von Nöten (vgl. Gaile, Zoubek 2011, S. 8).

Nachdem Aspekte und Faktoren für ein Lehren und Lernen mit Medien erwähnt wurden, wird deutlich, dass Lehrkräfte sich hinsichtlich der Umsetzung, Planung und Gestaltung von Lernangeboten mit neuen Medien mit dem Phänomen Lernen beschäftigen sollten und über Kenntnisse hinsichtlich Lernprozesse sowie divergenter Lerntheorien verfügen sollten. Aufgrund dessen wird im nächsten Kapitel das Phänomen Lernen näher be-leuchtet, Lerntheorien vorgestellt, und Faktoren für ein Lernen genannt.

4. Das Phänomen Lernen

Im 21. Jahrhundert sei Lernen eine konstitutive Komponente und es könne von einem kollektiven, organisationalen sowie individuellen Lernen und einer lernenden Welt die Rede sein (vgl. Göhlich, Zirfas 2007, S. 194). Hinsichtlich der Globalisierung, der Digitali-sierung sowie TechniDigitali-sierung sei lebenslanges Lernen und Weiterbildung fundamental und für jede Person herausfordernd. Lernen kann in vielfältiger Weise stattfinden.

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Um nachzuvollziehen, wie ein Lernen mit neuen Medien ablaufen kann, sei ein Verständ-nis der Thematik Lernen notwendig (vgl. Petko 2014, S. 23). Es sei ein Wissen bezüglich des Lernens, das die Gestaltung und Konzipierung von Medienangeboten tangiere, relevant, damit Lernmedienangebote entsprechend passend erstellt und divergente Auseinandersetzungsmöglichkeiten mit dem Lerngegenstand ermöglicht werden (vgl.

Petko 2014, S. 40). Nach Gardner und Thielen (2015, S. 60) sei zu resümieren, dass die Begrifflichkeit Lernen mannigfaltig verwendet wird, divergente Perspektiven und Definitio-nen, die zum Teil konvergieren können (vgl. ebd., S. 63; vgl. Maurer 1992, S. 12) und versuchen das Phänomen Lernen zu beschreiben, vorhanden sind (vgl. ebd., vgl. Maurer 1992, S. 13). Eine einheitliche Auffassung bezüglich Lernens sei dennoch relevant, um die Erkenntnisse für E-Learning nutzbar zu machen (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 63).

Um Lehr- und Lerninhalte aufbereiten zu können, sei folglich eine ausgiebige Beschäfti-gung mit dem Phänomen Lernen notwendig, so Gardner und Thielen (2015, S. 116).

Bezüglich des Phänomens Lernen sei das Begriffsverständnis der Lehrkraft maßgebend, da dies ebenso die Lehre beeinflusse (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 32).

„Wenn Lernen nicht nur als Anhäufen von auswendig Gelerntem verstanden wird, sondern als Begriffsbildung, Begriffsverknüpfung, Verstehen, Erwerb kognitiver Beweglichkeit sowie Transferfähigkeit in den Bereichen deklarativen und prozeduralen Wissens, dann muss Me-diendidaktik Lernmedien konzipieren, die Wissen nicht stereotyp präsentieren, sondern eine vielfältige Beschäftigung mit einem Lerngegenstand herausfordern“ (Petko 2014, S. 40).

4.1. Unterscheidung Lehren und Lernen

Lehre habe die Absicht Menschen eine spezifische Gegebenheit zu vermitteln (vgl.

Gardner, Thielen 2015, S. 13). Eine Differenzierung von Lernen und Lehren sei, nach Terhart (2009, S. 13ff.), notwendig, da Lehren eine absichtliche zielgeführte Beschäfti-gung sei und Lernen stattdessen eine kontinuierliche basale Komponente des Selbst-erlebens des Menschen sei. Lernen würde unaufhörlich ablaufen und das Lehren sei dagegen beschränkt, finde mit Unterbrechungen statt und könne höchstens regelmäßig und nicht andauernd stattfinden (ebd.). Lehren und Lernen hängen dennoch miteinander zusammen. „Im Alltag sind Lehren und Lernen hochgradig verzahnt und zugleich sind beides hochgradig disparate Tätigkeiten, die über unterschiedliche Zeiträume an ver-schiedenen Orten in verver-schiedenen Formen mit unterschiedlichen Mitteln durchgeführt werden, trotzdem aber ein kohärentes Ganzes bilden“ (Keil-Slawik 2002, S. 24), die durch digitale Medien divergent unterstützt werden können (vgl. ebd.).

Kognitionspsychologisch basierende Lehr- und Lerntheorien würden Lehren als eine Reihenfolge von geplanten Interaktionen verstehen, die das Ziel verfolgen, dass Lernende angebotene Informationen verarbeiten, passende Wissenskompositionen und/oder

kognitive Fähigkeiten bilden und dauerhaft gespeichert werden, damit sie zur gegebener Zeit abgerufen und angewendet werden können (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 116).

„Auf einer höheren Ebene der kognitiven Verarbeitung geht es darum, kausale Erklärungen und mentale Modelle zu entwickeln und anzuwenden, um subjektive Plausibilität in Bezug auf komplexe Gegebenheiten der Objekt- und Ereigniswelt zu erzeugen und Abläufe dyna-mischer Systeme zu simulieren. Schließlich ist eine Ebene der kognitiven Verarbeitung zu unterscheiden, die mit Problemlösen, der Entwicklung von Lernstrategien und metakogniti-ver Kompetenz metakogniti-verbunden ist. Diese Ebene ist insbesondere für Fernlernen bedeutsam“

(Seel, Ifenthaler 2009, S. 116).

Lehren ziele darauf ab, Lernprozesse mittels Planungen und Intensionen anzuregen und zu begünstigen, damit bestimmt Lehrziele, die in kognitiven, psychomotorischen, affektiv-motivationalen und sozialen Kontexten realisiert werden (vgl. Stiller 2001, S. 119f.).

4.2. Formales, informelles und informales Lernen

Nach Faure et al. (1972, S. 4) erlernte der Mensch sich in der Vergangenheit in der Natur zurechtzufinden und sich mit weiteren Menschen sprachlich zu verständigen. Er entdeckte zum Beispiel Werkzeuge, wendete diese an und entwickelte sie weiter.

„Die Fähigkeit zum selbstständigen Überleben muss zunächst erlernt werden. Dieser Status ist nach circa einem Lebensjahr erreicht“ (Gardner, Thielen 2015, S. 38). Darüber hinaus müsse sich der Mensch nach der Geburt in einem umfangreichen sozialen Rahmen entsprechend anpassen sowie einleben und sich als autonome Komponente manifestieren (vgl. Zirfas 2004, S. 130, zit. n. Gardner, Thielen 2015, S. 38). Jedes Individuum würde während des Lebens differente soziale Auffassungen, die sich kontinu-ierlich weiterentwickeln und die reflektiert werden können, in divergenten Kontexten in der Gesellschaft, entwickeln (vgl. Dahrendorf 1963, S. 111; vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 39). Menschen würden lebenslang lernen und die Mehrheit der Lernprozesse, in differenten Formen, würde nebenher und indirekt erfolgen (vgl. Weibel 2003, S. 47).

Lernen sei „(…) etwas Umfassendes und Lebensexistenzielles (…)“ (Gardner, Thielen 2015, S. 60) und für den Menschen zum Leben in biologischer, sozialer und organischer Hinsicht notwendig (vgl. Gardner, Thielen 2015 S. 60 und S. 63; vgl. Maurer 1992, S. 13).

Um überleben zu können und lebensfähig zu sein sowie sich an Umstände anzupassen, sei Lernen folglich für das Individuum maßgebend (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 38; vgl.

Siebert 2003, S. 73). „Lernfähigkeit ist eine basale Lebenskompetenz“ (Siebert 2003, S. 76). Für ein Überleben, sei eine Anpassung an die Umwelt relevant und dies führte zum informellen Lernen (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 66). Lernen sei eine aktive Ausein-andersetzung des Individuums mit seiner Umwelt (vgl. auch Siebert 2003, S. 73),

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die einen Aufbau und eine Repräsentation von mentalen Modellen ermöglicht (vgl. Herzig, Martin 2012, S. 26). Beim informellen Lernen lerne das menschliche Individuum für eine Weiterentwicklung der eigenen Person, sei aufgrund dessen selbstmotiviert und benötige in diesem Kontext keine organisierte Lehre zum Lernen. Das menschliche Wesen lerne darüber hinaus nicht für eine Situation, die geschehen könnte, sondern für den momen-tanen Zustand (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 111f.).

Bei informellen Lernprozessen, die im Alltag vorkommen, würde eine Beschreibung von Lernen und keine pädagogische Vorstrukturierung oder Anvisieren stattfinden (vgl.

Gardner, Thielen 2015, S. 32). Informelles Lernen sei demnach bezüglich Lernzielen, Lernzeiten und Lernförderungen nicht strukturiert und könne dennoch zielgerichtet sein (vgl. Overwien 2005, S. 346). Zudem sei keine explizite Definition bezüglich informellen Lernens vorhanden (vgl. ebd., S. 40).

Herzig und Martin (2012, S. 31) differenzieren zwischen formalen und informellen Lernen.

Formales Lernen finde bevorzugt in Bildungs- und Ausbildungsstätten, wie Schulen statt und informelles Lernen könne dagegen in alltäglichen Situationen und Umgebungen, wie in der Familie erfolgen (vgl. auch Overwien 2005, S. 346; vgl. auch Dittler 2011b, S. 9 und S. 14). Gardner und Thielen weisen darauf hin, dass Lernen insbesondere durch infor-melle Lernprozesse, die im Unterbewusstsein ablaufen, stattfinden würde (vgl. Hermanns 2007, S. 617, zit. n. Gardner, Thielen 2015, S. 64). Informelles Lernen könne beiläufig, nebenher, unbewusst und ohne Planung sowie in formalen und non-formalen Kontexten existieren und betreffe insbesondere das implizierte Wissen (vgl. Mack 2007, S. 10; vgl.

Gardner, Thielen 2015, S. 40f. und S. 63f.; vgl. Europäische Kommission 2001, S. 9, zit.

n. Gardner, Thielen 2015, S. 41).

„Informelles Lernen hingegen findet unbewusst, ständig und nebenbei in der regulären Be-wältigung des Alltags statt. Individuen lernen unbewusst aus ihren Handlungen und verfügen in dessen Folge über ein impliziertes Handlungswissen. Informelles Lernen folgt dement-sprechend unbewusst einer eigenen Begründung für den Lernprozess. Durch eine Irritation zieht das Individuum Erkenntnisse aus einer bestimmten Situation und stellt sie implizit für ähnliche Situationen zur Verfügung. Individuen sind in diesem Zusammenhang also auch unbewusst motiviert“ (Gardner, Thielen 2015, S. 103).

Da digitale Medien ebenfalls außerhalb der Schule genutzt werden können, sei die Possibilität vorhanden, dass informelle sowie formelle Lernprozesse erfolgen können (vgl.

Magenheim 2015, S. 107) und Wissen für die Bewältigung des Alltags und des Berufs-lebens außerhalb von Bildungseinrichtungen erworben werden können (vgl. Dittler 2011b, S. 9). Informelles Lernen sei bei elektronischen Medien und Präsenzveranstaltungen unsystematisch und unbewusst (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 66). Medienangebote

könnten, insbesondere in informellen Kontexten, zu Lernprozessen führen (vgl. Herzig, Martin 2012, S. 31). "Dies kann in instrumentell-funktionaler Hinsicht (Lernen mit Medien) oder als Gegenstand des Lernens (Lernen über Medien) der Fall sein. In beiden Fällen beeinflussen Medien die Ergebnisse von Lernprozessen" (Herzig, Martin 2012, S. 31). Ein produktiver sowie kreativer Umgang mit neuen Medien sowie eine damit einhergehende beachtliche Kompetenz, könne sowohl im Unterricht, als auch in der Freizeit entstehen (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 15). „Dabei verwischen sich die Grenzen zwischen Lernen und Unterhaltung, ernsthaftem, zielgerichtetem Lernen in der Schule und spielerischem Lernen in der Freizeit“ (ebd.).

Medienbeiträge, die zu dem Lernen in informellen Kontexten inkludiert werden, könnten Orientierungsmuster für Kinder und Jugendliche sein und sich in mentalen Repräsentation widerspiegeln (Herzig, Martin 2012, S. 29). Die erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen aufgrund des Umgangs von Medien, vor allem in infor-mellen Zusammenhängen, die kognitive, affektive oder emotionale Ressourcen hervor-bringen, könnten realitätsfremd, sachgemäß sowie sozial unverträglich sein, eine Lernvoraussetzung darstellen und sollten zudem ergänzt, ausdifferenziert, weiterentwi-ckelt und korrigiert werden (vgl. Herzig, Martin 2012, S. 31). "Damit dies gelingt, bedürfen auch die, oftmals in informellen Kontexten entwickelten und vielfach durch medienvermit-telte Orientierungsmuster beeinflussten, moralischen Wertvorstellungen der Ergänzung, Ausdifferenzierung und Weiterentwicklung in formalen Kontexten" (Herzig, Martin 2012, S. 30). Herzig und Martin (2015, S. 25f.) verdeutlichen, dass Medien Lernprozesse beeinflussen und Erfahrungen aus dem Umgang mit Medien das Lernen signifikant tangieren können sowie daraus folgernd ein Abbau von Erklärungsmustern für bestimmte Tatbestände oder Inhaltsbereiche stattfinden könne. "Nicht selten berichten Kinder oder Jugendliche auch von Erfahrungen in Comicfilmen, in denen Bewegungsabläufe von Comicfiguren, die beispielsweise über den Rand einer Schlucht hinauslaufen, ebenfalls zunächst waagerecht und dann erst senkrecht verlaufen" (Herzig, Martin 2012, S. 26).

Herzig und Martin weisen darauf hin, dass subjektiv-individuelle Konstruktionen von Wirklichkeit, die in informellen Kontexten unmittelbar oder über Medien vermittelt werden können, in formalen Zusammenhängen ergänzt, erweitert, ausdifferenziert und korrigiert werden sollten (vgl. Herzig, Martin 2015 , S. 27).

"Bleiben diese in der Freizeit erworbenen Wissensbestände in der Schule unberücksichtigt, nehmen Schülerinnen und Schüler Brüche in der Aufnahme und Verarbeitung ihrer Erfah-rungen und Kompetenzen wahr und es entsteht eine künstlich herbeigeführte Friktion von schulischen Lernprozessen" (Herzig; Martin 2012, S. 18).

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Moralische Wertevorstellung, die als mentale Repräsentationen oder kognitive Strukturen erworben wurden, seien zu überprüfen, ob diese sozialverträglich sind und aufbereitet werden sollten (vgl. Herzig, Martin 2012, S. 29f.). „Unter dem Gesichtspunkt des Lernens als aktivem Konstruktionsprozess sollten zudem unangemessene (nicht viable) naive Theorien oder mentale Modelle berücksichtigt werden, die Anknüpfungspunkte und Erweiterungspotenziale für neue Modelle bieten (…)“ (Herzig 2001, S. 179).

Demzufolge lässt sich zusammenfassen, dass Kinder und Jugendliche in informellen Kontexten durch Medien Kompetenzen, die in dem formalen Kontext Schule nicht ausreichend beachtet werden, erwerben können (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 33). "Dort stellen sie eine Lernvoraussetzung dar, deren konstruktive Aufnahme und Bearbeitung Schule bisher nicht hinreichend geleistet hat" (Herzig, Martin 2012, S. 31). Lernprozesse könnten in formalen sowie in informellen Kontexten gleichermaßen sowie jederzeit und ortunabhängig stattfinden (vgl. Herzig, Martin 2012, S. 31).

Herzig und Martin erwähnen die Formulierung Lernen in formalen und informalen Kontexten, die inkludiert, dass Lernen ebenso auf der Ebene der non-formalen Kontexte und folglich in Sportstätten, Musikschulen und bei Kursen stattfinden kann. "Die auf dieser Ebene gewonnenen Kenntnisse und Erfahrungen, etwa im Bereich einer bestimmten Sportart oder eines Musikinstruments, finden weitaus häufiger Eingang in andere Kontexte" (Herzig, Martin 2015, S. 25).

Formale und non-formale Angebote seien hauptsächlich in der organisierten Lehre eingebettet, formale Angebote werden mit Zertifizierungen, wie beispielsweise Zeugnis-sen und Urkunden abgeschlosZeugnis-sen und bei non-formalen Angeboten könne ebenso eine Zertifizierung, die dennoch nicht zwingend sei, erfolgen (vgl. Gardner, Thielen 2015, S. 32). Beim formalen Lernen werde einem spezifischen Zweck nachgegangen und Ziele für das Lernen, Lerninhalten und dem Vorgehen, die für ein Kollektiv gelten, formuliert sowie definiert (vgl. ebd., S. 39f.).

„Formales Lernen bezeichnet institutionalisierte Lernprozesse innerhalb von dafür gegründeten Bildungseinrichtungen“ (Gardner, Thielen 2015, S. 39). Non-formale Lernprozesse könnten Ähnlichkeiten zu formalen Lernprozessen aufweisen. Entscheidend

„Formales Lernen bezeichnet institutionalisierte Lernprozesse innerhalb von dafür gegründeten Bildungseinrichtungen“ (Gardner, Thielen 2015, S. 39). Non-formale Lernprozesse könnten Ähnlichkeiten zu formalen Lernprozessen aufweisen. Entscheidend

Im Dokument Die Zukunft der Lehrperson : Lehren mit neuen Medien in der Erwachsenen- und Altenbildung (Seite 108-0)