In der Frage, ob sich die jeweiligen Medaillen der Geschlechteranforderungen und -muster positiv oder negativ wenden, ist es hilfreich, den Blick über Geschlecht hinaus auf andere kreuzende gesellschaftliche Ungleichheiten zu richten.
Insbesondere sozio-ökonomische Ungleichheit bewirkt in der Schule deutlich gravierendere Unterschiede in Leistungsentwicklung, Schul-übergängen und Abschlüssen als Geschlecht (vgl.
u.a. Baumert/Schümer 2001 und 2003, Ehmke et al. 2004, Schwippert/Bos/Lankes 2004, Bos et al. 2004b, Bos/Schwippert/Stubbe 2007 sowie (KPNH%DXPHUW 'LHV PXVV GDV GULQJ-lichste Thema schulischer Weiterentwicklung VHLQ0LJUDWLRQVKLQWHUJUQGHYRQ-XJHQGOLFKHQ
wiederum haben auf die Leistungsentwicklung IDVW DXVVFKOLHOLFK YHUPLWWHOV GHU VR]LDOHQ +LQ-WHUJUQGH (LQÁXVV YJO XD %DXPHUW6FKPHU DOVREHUGHQ=XVDPPHQKDQJGDVVHVLQ Deutschland eine Geschichte der Migration gibt, die Migrant_innen und ihre Nachfahren über-GXUFKVFKQLWWOLFK KlXÀJ LQ $UEHLWHUBLQQHQ XQG prekären Milieus platziert. Aber auch die Wei-terentwicklung von Sprachförderung und eine kritische Auseinandersetzung mit rassistischen Notengebungen und Schulform-Zuweisungen stünden einer Weiterentwicklung von Gerech-tigkeit in der Schule gut zu Gesicht (vgl. zu Ras-sismus an Schulen Broden/Mecheril 2010 sowie www.neras.de
-XQJHQ ZLH 0lGFKHQ GLH QLFKW EHU HLQ ELO-dungsbürgerliches Elternhaus verfügen, haben Nachteile in der Schule, unter anderem darüber, dass gute schulische Leistungen in der Regel bil-dungsbürgerliche Sprachcodes8 sowohl im Hör- und Textverständnis als auch in der Textproduk-tion erfordern, aber auch in anderen Faktoren, die den Rahmen dieses Textes sprengen würden.
Meine These ist, dass die Frage, ob sich die Medaillen aus Männlichkeits- oder Weiblich-keitsmustern positiv oder negativ wenden, eng mit der Frage der u.a. vom Elternhaus bedingten schulischen Erfolgschancen zusammen hängen:
Männlichkeitsanforderungen werden dann zur Stärke, wenn es möglich ist, schulischen Anfor-derungen souverän und cool zu genügen, Erfolg DOVRQLFKW|IIHQWOLFKVLFKWEDUHQ)OHLXQGGDV Eingestehen von Unsicherheiten erfordert. Sie werden dann besonders zur Schwäche, wenn für schulische Leistungen viel Anstrengung und )OHLQRWZHQGLJXQGGHQQRFKHLQ(UIROJQLFKW sicher wäre, sondern stetig der Gesichtsverlust drohen würde. Dann ist die eigene Souveräni-WlWXQGGLH$QHUNHQQXQJDOVÅULFKWLJHU´-XQJH besser durch eine Abkehr und Abwertung von Schule und schulischen Leistungen zu sichern mit allen wohlbekannten Folgen, die eine sol-che Schulverweigerung hat.
Auch Weiblichkeitsanforderungen werden zur Stärke, wenn das Mädchen die schulischen Logi-ken so gut versteht, dass sie genügend Sicher-heit auch für eigene Lernwege gewinnt, wenn die Anstrengungen sich lohnen und Anerkennung mit sich bringen, wobei dies das Problem der selbstzerstörerischen Anteile einer Unterwerfung unter schulische Anforderungen nicht löst. Wenn
8 Vgl. hierzu weiterführend Pierre Bourdieus Begriff GHV NXOWXUHOOHQ .DSLWDOV %RXUGLHX VRZLH ]X .ODV-sismus unter anderem in der Bildung Kemper/Weinbach 2009.
DEHUDOOHU)OHLXQGDOOH$QVWUHQJXQJQLFKWKHOIHQ die Aufgabenstellungen besser zu verstehen, weil beispielsweise die entsprechenden Sprachcodes nicht beherrscht werden, dann können Weiblich-keitsmuster zum sogenannten „stillen Rückzug“
XQG]XHUOHUQWHU+LOÁRVLJNHLWIKUHQ1LFKWVHOWHQ werten sich solche Mädchen selbst als „dumm“
ab, und auch Lehrkräfte erkennen bisweilen den
)|UGHUEHGDUIQLFKWGHUKLQWHUGHUJHIlOOLJHQÁHL-LJHQYHUPHLQWOLFKHQ7DOHQWORVLJNHLWVWHKW
)D]LW
$EVFKOLHHQG VHL HUQHXW GDUDQ HULQQHUW GDVV es sich bei dem Beschriebenen um statistisch schiefe Verteilungen und nicht um essenzielle :DKUKHLWHQ EHU -XQJHQ XQG 0lGFKHQ KDQ-delt. Bzgl. einiger Mechanismen, wie solche Unterschiede entstehen, sei auf den Text zu Geschlechtertheorie in diesem Band verwiesen.
Angesichts der hohen Überschneidungswerte ]ZLVFKHQ-XQJHQXQG0lGFKHQZLUGGDKHUHLQH Leistungsförderung, die in geschlechtergetrenn-ten Gruppen vereinheitlichend fördert, vielen .LQGHUQXQG-XJHQGOLFKHQQLFKWJHUHFKW(VLVW eine subjektorientierte Förderung gefragt, die individualisiert an den Bedürfnissen der einzel-QHQ.LQGHUXQG-XJHQGOLFKHQVRZLHGHQ/LQLHQ der Produktion von Ungleichheit ansetzt wie Lesemotivation, räumliches Vorstellungsvermö-gen, lustvolle mathematische Freizeitbeschäf-tigungen, Selbstvertrauen, Selbstkritik. Nicht zuletzt ist ein Ausgleich zu suchen zwischen den Vermögen, sich auf Schule einzulassen wie auch sich von selbst- oder fremdschädigenden Anpassungsleistungen in schulischen oder Peer-group-Logiken abzugrenzen, eigene Wege zu gehen und dabei sowohl die eigenen Interessen als auch die Interessen anderer zu beachten.
Es bedarf einer Anerkennung, Wertschätzung und kompensierenden Förderung von Kompe-tenzen, die bisher tendenziell in Weiblichkeits- und Männlichkeitsmustern angeeignet werden.
*OHLFK]HLWLJDEHUPVVHQ.LQGHUXQG-XJHQGOLFKH aller Geschlechter von verengenden, normieren-den und unter Druck setzennormieren-den Weiblichkeits- und Männlichkeitsanforderungen entlastet werden, die immer auch selbst- und teilweise fremdschädigende Aspekte mit sich bringen (vgl. die Artikel zu Geschlechtertheorie, Männ-OLFKNHLWVDQIRUGHUXQJHQ -XQJHQDUEHLW VRZLH 0lGFKHQ LQ GLHVHP %DQG (LQH 8QWHUULFKWV-kultur, die die Lernenden ständig geschlecht-OLFK PDUNLHUW UHJHOPlLJ YRQ Å-XQJHQ´ RGHU
Å0lGFKHQLQWHUHVVHQ´VSULFKW-XQJHQXQG0lG-FKHQTXD*HVFKOHFKWXQWHUVFKLHGOLFKH7H[WHRGHU Aufgabenstellungen zuweist etc. ist hier kontra-produktiv. Es geht vielmehr um Vervielfältigung und individualisierende Förderung.9
Eine Beschäftigung mit Männlichkeits- und Weib-lichkeitsanforderungen und -mustern, die jeweils Ressourcen- und Problemseiten haben, kann in koedukativen wie in geschlechtergetrennten
*UXSSHQVWDWWÀQGHQYJO]XP|JOLFKHQNRQWUD-produktiven Effekten und hilfreichen Umgangs-weisen in geschlechtergetrennten Gruppen den 7H[W]X'UDPDWLVLHUXQJLQGLHVHP%DQG
Das Ziel sollte dabei ein Dreifaches sein:
(VVROOWHQDOOHQ.LQGHUQXQG-XJHQGOLFKHQGLH Ressourcen aus Männlichkeits- wie Weiblich-keitsmustern zugänglich gemacht werden.
Die Verteilung dieser Ressourcen sollte von Geschlecht entkoppelt werden.
Unterrichts- und Schulkultur wie auch schuli-sche Strukturen und das Schulsystem sollten so umgestaltet werden, dass sich die beschrie-benen Medaillen zum positiven wenden. Dies bedeutet auch, dass Geschlechtergerechtigkeit immer eine Berücksichtigung bzw. vielmehr einen Abbau anderer gesellschaftlicher bzw.
schulischer Ungleichheitsdimensionen benötigt.
Insbesondere bedarf es auf der Ebene der Unterrichtskultur einer individualisierenden För-derung, eines solidarischen möglichst wenig wertenden Umgangs und eines kritischen Ver-hältnisses zu schulischen Zumutungen, wenn sie die Grenzen des Wohlergehens der Schü-ler_innen überschreiten, die sich bemühen, alle Aufgaben gut zu erfüllen. Es sollten Räume für konstruktive Interessenvertretung geschaffen werden und ein Unterrichtsklima, in dem es mög-lich ist, Schwächen zu zeigen und Hilfe zu holen, ohne dabei einen Gesichtsverlust zu erleiden.
Dabei ist klar, dass solche Veränderungen nicht individualisiert von einzelnen Lehrkräften ]X EHZLUNHQ VLQG 1DFK DXHQ LVW RIIHQVLY ]X vertreten, dass solche Veränderungen sowohl einer kinder- und jugendlichenfreundlichen Weiterentwicklung von Schulstrukturen bedür-fen als auch einer Veränderung der Arbeitsbe-dingungen von Lehrkräften. Dennoch können erste kleine Schritte auch alleine gegangen
9 Vgl. zu Chancen und Risiken des Arbeitens in geschlechtergetrennten Gruppen sowie zu Paradoxien einer Arbeit, die Geschlechterstereotype abbauen will, aber dafür Geschlechter benennen muss, den Text zu Drama-tisierung in diesem Band sowie für ein aus meiner Sicht gelungenes Beispiel zeitlich begrenzter Geschlechtertren-nungen als experimentellem Raum Böhmann 2004.
werden – eine wertschätzende Unterrichts-kultur, ein anteilnehmender Umgang mit den Schüler_innen und ein besseres Verständnis der Ressourcen- und Problemseiten ihrer Ver-haltensweisen können viel bewirken.
/LWHUDWXU
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Dramatisierung
Katharina Debus1
Um sich mit Vor- und Nachteilen, Potenzialen und Problemen von Methoden der geschlechterre-ÁHNWLHUWHQ%LOGXQJDXVHLQDQGHU]XVHW]HQPDFKW es zunächst Sinn, die eigenen Ziele bzw. Anlie-gen dieser pädagogischen Arbeit zu klären, um dann Methoden darauf zu untersuchen, inwie-fern sie diesen förderlich sind. Dieses Vorhaben wäre ein eigenes Buch wert, kurz gefasst ver-folgt unsere2 pädagogische Arbeit zu Geschlecht PLQGHVWHQV]ZHL=LHOH
Individuelle Vielfalt zu fördern, also dafür ]X VRUJHQ GDVV .LQGHU XQG -XJHQGOLFKH XQG VHOEVWYHUVWlQGOLFK DXFK (UZDFKVHQH Persönlichkeiten und Ich-Konzepte entwi-ckeln und mit anderen in Kontakt treten können, ohne dabei von Geschlechternor-mierungen oder anderen Stereotypisierun-gen eingeschränkt zu werden.
Strukturelle Ungleichheiten abzubauen, also das pädagogisch Mögliche zu tun, um allen gute Zugänge zu Bezahlung, körperlicher Unversehrtheit, sexueller Selbstbestimmung, persönlicher und gesellschaftlicher
Aner-1 Dieser Text beruht auf der Weiterentwicklung HLQHV .XU]YRUWUDJV YRP )DFKWDJ Å*HVFKOHFKWHUUHÁHNWLHUWH
$UEHLWPLW-XQJHQLQ6FKXOHXQG-XJHQGDUEHLW.RQ]HSWH² Erfahrungen – Perspektiven“, Workshop „Wenn Methoden nach hinten losgehen – Dramatisierung und Entdramatisie-rung in Methoden zu Geschlechterbildern“ in Kooperation ]ZLVFKHQGHP3URMHNW-XQJHQDUEHLWXQG6FKXOHXQGGHP Sozialpädagogischen Fortbildungsinstitut Berlin-Branden-burg in Berlin am 1. 6. 2012 (s. auch http://www.jungenarbeit-und-schule.de/fachtag/programm.html 9LHOH ,QKDOWH JHKHQ DXI 'LVNXVVLRQHQ PLW 2ODI 6WXYH -UJHQ %XGGH XQG 6WH-fanie Krüger im Rahmen der zweiten Wissenschaftlichen
%HJOHLWXQJGHV3URMHNWVÅ1HXH:HJHIU-XQJV´]XUFNXQG ZXUGHQPLWDQGHUHQ.ROOHJBLQQHQGHV-XQJHQDUEHLWXQG Schule-Teams weiter entwickelt. Für die praktischen Fundie-rungen dieser Überlegungen waren ErfahFundie-rungen mit einem sehr bewussten Umgang mit den hier als Dramatisierung, Entdramatisierung und Nicht-Dramatisierung benannten Techniken im Rahmen meiner Bildungsarbeit in der mitt-lerweile geschlossen Heimvolkshochschule „Alte Molkerei Frille“ entscheidend. Ich danke darüber hinaus Olaf Stuve, Bernard Könnecke und Ulrike Sliwinski für Anmerkungen und Gegenlesen.
2 Wenn ich in diesem Text die „Wir“-Form ver- ZHQGHPHLQWGLHVHVÅZLU´GDV7HDPGHV3URMHNWV-XQJHQDU-beit und Schule
kennung, politischer Gestaltungsfähigkeit etc. zu ermöglichen und Ungleichheiten nach Geschlecht aber auch nach anderen gesellschaftlichen Ungleichheitsverhältnis-sen abzubauen.
In der Gestaltung einer konkreten pädagogi-sche Einheit ist es notwendig, in den jeweiligen Zielen konkreter zu werden, also zu überlegen, was in den nächsten zwei Stunden oder Tagen den Teilnehmenden3 ermöglicht, wozu sie ange-UHJW ZHUGHQ VROOHQ +LHU VW|W PDQ ELVZHLOHQ auf den Umstand, dass im Konkreten manche pädagogische Methode für eines der Teilziele förderlich, für ein anderes aber ungünstig ist, sodass methodische Entscheidungen überlegt getroffen werden wollen.
Ein Dilemma oder Paradox der geschlechterre-ÁHNWLHUWHQ$UEHLWEHVWHKWLQGHP8PVWDQGGDVV sie, jedenfalls in unserem Verständnis, einerseits zum Ziel hat, die überindividuelle gesellschaft-liche, wirtschaftliche und rechtliche Wirkmäch-tigkeit der Kategorie „Geschlecht“ aufzulösen, sodass die eigene Geschlechtlichkeit individuel-len Geschmäckern und Entscheidungen vorbe-KDOWHQ EOLHEH GDVV VLH ]X GLHVHP =ZHFNH DEHU andererseits Geschlecht an vielen Stellen the-matisieren muss, um Ungleichheiten und Miss-stände überhaupt sichtbar werden zu lassen und sie damit ins Feld des Veränderlichen zu rücken.
Es besteht hierbei immer die Gefahr, dass durch die Thematisierung den Kategorien „Mann“
XQGÅ)UDX´E]ZÅ0lGFKHQ´XQGÅ-XQJH´QHXHV Gewicht verliehen wird, was dem Ziel der Förde-rung individueller Vielfalt zuwiderlaufen kann.
Für einen bewussteren Umgang mit diesem Dilemma halten wir die Unterscheidung in die Strategien der „Dramatisierung“ und „Entdra-matisierung“ von Geschlecht für hilfreich, die
3 Ich schreibe hier verallgemeinernd von Teilneh-menden – dies kann sowohl Schüler_innen in der Schule als DXFK7HLOQHKPHQGHGHUDXHUVFKXOLVFKHQ-XJHQG(UZDFK-senen- und Multiplikator_innenbildung meinen, wobei ich an vielen Stellen vor allem Pädagog_innen als Leser_innen LP.RSIKDWWHGLHPLW.LQGHUQXQG-XJHQGOLFKHQDUEHLWHQ