Tendenzen in den Inhaltsverzeichnissen

Betrachten wir die Inhaltsverzeichnisse der Handbücher, so lassen sich wesentliche The-menfelder identifizieren: Alle hier vorgestellten Handbücher geben in einem ersten Teil einen Überblick über das Praxisfeld der Museumspädagogik. Darunter fallen Artikel oder Kapitel zur historischen Entwicklung der Museumspädagogik, zu ihrem Auftrag, grund-legenden Prinzipien und Ansätzen, theoretische Bezüge und Definitionen sowie die The-matisierung von Bezugsdisziplinen. Darüber hinaus beschreiben alle Handbücher min-destens eine Zielgruppe näher, in zwei Fällen findet eine Differenzierung in unterschied-liche Gruppen statt. Ein weiteres Themenfeld sind Ansätze, Methoden und Medien, die ebenfalls bei allen Werken im Inhaltsverzeichnis zu finden sind. Rahmenbedingungen und organisatorische Fragen sind in den Inhaltsverzeichnissen in zwei Werken aufge-führt. Explizit auf personelle Fragen geht nur ein Handbuch ein. Ziele, die Beschreibung eines Praxisbeispiels, Perspektivisches, konkrete Aufgabenfelder, Informationen zur Er-forschung der Museumspädagogik sowie der Blick ins Ausland sind ebenso nur in einem Handbuch zu finden.²³³

Wenn man berücksichtigt, wie viele Seiten den jeweiligen Themenfeldern in den Hand-büchern gewidmet sind, so zeigt sich in der nachfolgenden Grafik²³⁴, dass neben dem

233 Die Zuordnung der jeweiligen Kapitel der Handbücher zu den Subkategorien finden sich im Anhang Kapitel IX, „Übersicht über die Kategorisierung der Kapitel in den Handbüchern“.

234 Die Angaben in der Tabelle berücksichtigen die Seitenanzahlen, die zu den jeweiligen Kategorien auf-gewendet wurden. Allerdings unterscheiden sich die Handbücher leicht in ihren Größen, in der

allgemeinen Überblick die Hauptthemen aller drei Handbücher die Zielgruppendifferen-zierung sowie Ansätze, Methoden und Medien sind. Ihre Anteile an der Gesamtseitenan-zahl der Handbücher liegen bei der Kategorie ‚Überblick’ zwischen 25 und 27%, bei der Kategorie ‚Zielgruppe/n’ zwischen 12 und 31% und bei der Kategorie ‚Ansätze, Metho-den und Medien’ zwischen 18 und 44%. Beim Vergleich des Handbuchs von Weschen-felder und Zacharias mit den beiden aktuellen Handbüchern zeigt sich, dass die Thema-tisierung von Ansätzen, Methoden und Medien heute nicht mehr ganz so intensiv disku-tiert wird wie damals. Dies mag daran liegen, dass Weschenfelder und Zacharias der Mu-seumspädagogik „ein eher bescheidenes Repertoire an methodischen Zugängen“²³⁵ scheinigten und diesem Methodenausdifferenzierung und -vielfalt entgegenzusetzen be-absichtigten²³⁶. Heute hingegen scheint der Fokus stärker auf die Zielgruppendifferenzie-rung gelegt zu werden. Insbesondere das Thema Schule und Museum wird gerade im Handbuch von Czech et al. intensiv behandelt, beispielsweise indem in verschiedene Schulstufen und Schularten differenziert wird. Rahmenbedingungen und organisatorische Hinweise sind in geringem Umfang im Handbuch von Weschenfelder und Zacharias vor-handen, werden aber in den zwei aktuelleren Werken stärker und explizit im Inhaltsver-zeichnis erwähnt. Dies kann darauf zurückgeführt werden, dass die Rahmenbedingungen für museumspädagogisches Arbeiten heute ausdifferenzierter sind als in den 1980er Jah-ren. Beispielsweise zählen Netzwerkarbeit und Qualitätsmanagement inzwischen zu den Aufgaben der Museumspädagogik, womit neue Rahmenbedingungen hinzugekommen sind. Zudem sind Fragen nach der Ausbildung und den Kompetenzprofilen von Muse-umspädagog*innen durch zunehmende Professionalisierungsbestrebungen und -anforde-rungen stärker in den Fokus geraten, was sich auch in den aktuellen Handbüchern nieder-schlägt. Was in allen Inhaltsverzeichnissen fehlt, sind eigene Kapitel oder Beiträge, die sich mit Begriffen, Definition und Funktionen von Objekten beschäftigen. Weschenfelder und Zacharis²³⁷ widmen sich nur in einem Unterkapitel den Potenzialen von Objekten.

Dies ist insofern erstaunlich, als Objekte als zentral gelten. Insgesamt betrachtet zeichnen sich in den Inhaltsverzeichnissen also bereits grundlegende Tendenzen ab, welche The-men für die Herausgeber*innen der Handbücher als relevant erscheinen und erschienen.

Schriftgröße und -dichte sowie in der Menge an Bebilderung. Deshalb sind die vorliegenden Zahlen nur Richtwerte, aber keine genauen Angaben.

235 WESCHENFELDER/ZACHARIAS 1981, S. 190.

236 Vgl. ebd., S. 189f.

237 Ebd., S. 72–82.

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Abbildung 2: Seitenumfang der Kapitel/Beiträge zu bestimmten Gestaltungsaspekten in den Inhaltsverzeichnissen der Handbücher

8.2 Gestaltungsaspekte

Im Folgenden liegt das Hauptaugenmerk darauf, welche Informationen und welche Art von Informationen zu jeweiligen Subkategorien der Kategorie ‚Gestaltungsaspekte’ vor-herrschen. Da die Handbücher recht umfangreich sind, habe ich mich auf einzelne Kapitel und Artikel konzentriert, die ich aufgrund ihrer Titel ausgewählt habe. Im Handbuch von Weschenfelder und Zacharias sind das Kapitel 1.3 („Museum und die Präsentation seiner Objekte“), 2.1.3.1 („Der Sonderfall: Schule und Unterricht im Museum“), 2.2 („Lernbe-reiche im Museum“), 2.3 („Tätige Aneignung: Lernformen im Museum“), 2.4 („Pädago-gische Intentionen – Diskussion um Lernziele im Museum“) sowie 3 („Museumspädago-gische Praxis“). Bei Czech et al. habe ich zur Forschungsfrage passende Artikel in allen Kapiteln („Einführungen“, „Zielgruppen“, „Vermittlungsstrategien, Methoden und For-mate“) außer dem letzten („Hinweise und Werkzeuge“) untersucht, da dieses keine dies-bezüglich relevanten Inhalte aufweist. Das Handbuch Museumspädagogik von Comman-deur, Kunz-Ott und Schad ist wie bereits erwähnt anhand von Fragen gegliedert. Für die hier vorliegende Analyse relevant sind die Fragen danach, was Museumspädagogik macht, wie sie arbeitet und für wen und mit wem sie arbeitet. Aus diesen Kapiteln gehe ich ebenfalls auf die für meine Forschungsfrage passenden Beiträge ein. In den Hand-büchern werden folgende Gestaltungsaspekte thematisiert: ‚Strukturen’, ‚Räume’, ‚In-halte’, ‚Objekte’, ‚Ziele’, ‚Ansätze’, ‚Methoden’, ‚Materialien’ und ‚Formate’. Außer dem Aspekt des ‚zeitlichen Rahmens’ habe ich auch in den Handreichungen die Thema-tisierung derselben Gestaltungsaspekte vorgefunden. Die folgende Grafik stellt einen Codebaum dar, der alle gewonnenen Codes der Subkategorien ‚Gestaltungsaspekte’ dar-stellt:

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Abbildung 3: Codebaum Kategorie ‚Gestaltungsaspekte‘, qualitative Inhaltsanalyse

8.2.1 Strukturen

Hinsichtlich der ‚Strukturen’ finden wir in den Handbüchern und Handreichungen wenig Informationen. Bei Peter Kolb²³⁸ lässt sich eine indirekt geäußerte ‚Ablaufstruktur’ fest-stellen: er spricht von Expositionsmethoden in einer Einstiegsphase, von Erkenntnisme-thoden in einer Erarbeitungsphase und KonsolidierungsmeErkenntnisme-thoden in einer Sicherungs-phase. Hans-Georg Ehlers²³⁹ spricht von einer gängigen ‚Zweiteilung’ der Angebote. Im ersten Teil solle ein Problem im Rahmen eines Gesprächs erörtert werden. In einem zwei-ten Teil sollzwei-ten vielseitige Methoden zur Anwendung kommen. In der Handreichung

„Best practice“ wird empfohlen, eine Einführung der eigenen Person, des Ortes, Themas, des Zusammenhangs zwischen Thema und Veranstaltungsort und des Ablaufs der Ver-anstaltung zu Beginn des Angebots zu geben. Am Ende der VerVer-anstaltung sollte ein Ab-schluss in Form einer Synthese und Zusammenfassung stattfinden.²⁴⁰ Was zwischen Be-ginn und Ende der Veranstaltung passiert, bleibt in dem Dokument unklar. Im Allgemei-nen gehen die Autor*inAllgemei-nen also neben Begrüßungs- und Abschiedsphasen von ‚zwei bis drei inhaltlichen Phasen’ pro Angebot aus. Was den zeitlichen ‚Umfang’ eines Angebots betrifft, so findet man dazu nur einen Hinweis bei Weschenfelder und Zacharias²⁴¹. Sie halten ‚längerfristige Aufenthalte’ im Museum für ratsam (von einem ganzen Tag bis mehrere Wochen), um Lernprozesse zu ermöglichen.

STRUKTUREN²⁴²

2-3 inhaltliche Phasen + Begrüßung und Verabschiedung

längerfristige Aufenthalte

Abbildung 4: Subkategorie ‚Strukturen’, qualitative Inhaltsanalyse

238 Vgl. KOLB 2014c, S. 119.

239 EHLERS 2016, S. 151f.

240 Vgl. O'NEILLE/DUFRESNE-TASSÉ 2011, S. 20.

241 Vgl. WESCHENFELDER/ZACHARIAS 1981, S. 191–200.

242 Die im Folgenden immer wieder verwendete farbige und pfeilförmige Darstellung der Codes bezieht sich auf die Darstellung derselben Codes im Codebaum. Sie dient der Orientierung der Lesenden, hat aber keine inhaltliche Bedeutung.

UMFANG