Museumspädagogische Angebotsgestaltung auf der Makroebene: der Praxisdiskurs
ALLGEMEIN PÄDAGOGISCH-DIDAKTISCH MUSEUMSSPEZIFISCH
die schriftliche Vermittlung Standard in der musealen Bildung. Weschenfelder und Zach-arias empfehlen hier, Textangebote mit Aufforderungscharakter zu machen, um Kinder und Jugendliche zu aktivieren. Mit folgenden Textangeboten haben die Autoren bereits Erfahrungen: pädagogischen Ausstellungen, die umfangreiche Texte erforderten; Objekt-beschriftungen; Kinderkatalogen; Arbeitsblättern. Eine weitere wichtige Methode, die die beiden hier vorstellen, sind gegenständliche Tätigkeiten und ästhetische Aktivität. Darun-ter verstehen sie „Handlungen, die die Ebene des Kognitiven, der Begriffe und Abstrak-tionen mit der Ebene des Materiellen, der Objekte und des sinnlich Wahrnehmbaren ver-binden“315. Dies könnten konstruktive, handwerkliche, künstlerische Tätigkeiten und Techniken sein, die einen Bezug zu den ausgestellten Objekten oder den Tätigkeiten des Museums herstellen. Darüber hinaus sei es auch ebenso möglich, mit den Kindern und Jugendlichen „Gesehenes und Erfahrenes zu reproduzieren“316 oder aber eine Variation davon herzustellen. Das Museumsobjekt sei in diesem Fall „Auslöser, Anregung für Ei-generfahrung, z.B. für den Umgang mit Materialien und Techniken“317. Auch naturwis-senschaftliche Experimente wie der „sinnlich orientierte Umgang mit Materialien und Objekten“318 (z.B. Fühlkästen, Riechstationen, …) zählten hier dazu. Wichtig sei es, nicht rein imitativ oder technisch arbeiten zu lassen und damit das Angebot „freizeitlich-musi-sche[r] Beliebigkeit ohne konkreten Gebrauchswert oder Rückbezug auf Alltagssituatio-nen und vitale Ausdrucksinteressen“319 zu unterwerfen. Kernaufgaben des Museums kön-nen eine weitere Methodenkategorie darstellen. Sie umfassen das Ausprobieren des Sam-melns, Dokumentierens und Ausstellens. Bei der Exploration gehe es darum, Hilfen zur Orientierung, zum Informieren und Forschen zu geben. Sie sollen zum eigenen Fragen anregen. Dabei fokussiert die Exploration nicht allein auf Museumsobjekte, sondern auch auf „das Gesamt von Beziehungen zwischen Objekten, Personen, Strukturen, Architek-turen, Besuchermotiven und -kenntnissen“320. Spiele und Spielsituationen sind weitere Vorschläge, die Weschenfelder und Zacharias einbringen. Darunter verstehen sie vor al-lem das Nachspielen historischer Spiele. Auch hier müsse jedoch ein Bezug zu Muse-umsthemen vorhanden sein. Ebenfalls in den spielerischen Bereich, jedoch als eigene Ka-tegorie, fallen Rollenspiele und Theater. Diese bedürften einer guten Vorbereitung und
315 Ebd., S. 220.
316 Ebd., S. 221.
317 Ebd.
318 Ebd., S. 228.
319 Ebd., S. 220.
320 Ebd., S. 243.
86
Information der Spielenden, so dass die „historische Wahrheit“321 nicht ganz verfehlt werde, die Spielenden sich aber dennoch frei verhalten und bewegen könnten. Der Bezug zu Museumsinhalten müsse hier ebenso gegeben sein. Die letzte genannte Methode ist die Lehrdemonstration. Dabei handelt es sich um eine bestimmte Form des Theaters:
„Mehrere Personen zeigen einen bestimmten Sachverhalt oder Vorgang unter einer be-stimmten Fragestellung exakt (soweit z.B. exakt rekonstruierbar aus der Geschichte) oder exemplarisch.“322 Dies könnten handwerkliche oder technische Vorführungen oder aber auch künstlerische Darbietungen sein.
Ehlers323 nimmt in seinem Beitrag im Handbuch von Commandeur et al. zuerst eine grobe Zweiteilung der Methoden vor: Führungs- und Praxismethoden. Meist würden diese als zwei Teile eines Angebots kombiniert werden. Während im ersten die Ausstellung mit ihren Objekten, Modellen und Medien im Mittelpunkt stehe, gehe es im zweiten Teil um eine „interaktive Festigung“324, zu der praktisches Arbeiten angeboten werde. Ehlers schlägt vor, den ersten Teil eher als Gespräch und problemorientiert durchzuführen, um die Interessen der Teilnehmenden zu berücksichtigen. Im zweiten Teil könnten vielseitige Methoden zur Anwendung kommen wie beispielsweise Rallyes, Detektivspiele oder Zu-ordnungsaufgaben. Die Methoden sollten sich auf Inhalte, aber auch Kompetenzen bezie-hen.
Czech325 entwickelt in seinem Beitrag über die methodische Vielfalt eine Bandbreite an Methodenkategorien: Unter Methoden des Orientierens versteht er solche, die nicht auf Inhaltsvermittlung angelegt seien, sondern neugierig machten und das Entdecken förder-ten. Beispiele hierfür seien Museumsrallyes oder Suchspiele. Das methodisch bewusste Wahrnehmen lenke die Aufmerksamkeit und Konzentration der Museumsbesuchenden auf die Exponate. Dies könne beispielsweise durch Fragenstellen, das Erstellen eines Steckbriefes oder das Vergleichen von Originalen und Reproduktionen erfolgen. Eine spielerische Annäherung ziele auf die Förderung der Aufmerksamkeit, Konzentration und Kreativität ab. Hierzu zählen das Puzzle, Memory oder Quartett. Methoden des Herstel-lens assoziativer Bezüge ermöglichen den Aufbau persönlicher Beziehungen und Erinne-rungen an Museumsexponate und zielen auf die sinnliche Erfahrung ab. Dazu gehören
321 Ebd., S. 257.
322 Ebd., S. 267.
323 EHLERS 2016, S. 151f.
324 Ebd., S. 151.
325 CZECH 2014b.
der Chinesische Korb326, Assoziationsketten, automatisches Schreiben und Dichten327 o-der o-der Fünf-Sinne-Check328. Methoden des Kommunizierens von Museumserfahrungen hätten als Voraussetzung, dass durch das eigene Lehren erst gelernt werde. Klassische Beispiele für diese Methode seien Schüler-führen-Schüler-Formate oder das Expertenin-terview. Die gestalterische Auseinandersetzung fokussiere eine Beschäftigung mit den Exponaten auf kreative Weise. Methoden dieser Kategorie seien die Rekonstruktion, De-konstruktion und Collage oder das Bilddiktat. Eine Übersetzung in ein anderes Medium bedeutet, dass eine Verbindung zwischen aktuellen Medien und den Exponaten geschaf-fen werde wie z.B. bei digitalen 3-D-Rekonstruktionen, Storyboards und Clips. Unter performativen Methoden versteht der Autor die Idee, „Distanzen zu reduzieren, indem sie die Teilnehmer animieren, sich ganzheitlich-körperlich mit dem Objekt zu identifizie-ren“329. Dies kann erfolgen durch das Nachstellen von Bildern, das historische Spiel oder Living History. Schließlich bedeute die Identifikation mit der Institution Museum eine Simulation musealer Tätigkeiten wie Sammeln, Klassifizieren, Katalogisieren oder Prä-sentieren. Als Beispiele nennt er das Ordnen, Erforschen und Präsentieren von Ersatzob-jekten oder das gemeinsame Entwerfen einer Ausstellung.
Im Beitrag von Kolb330 finden wir die Kategorien Expositionsmethoden, die Neugierde und Interesse in der Einstiegsphase wecken, Erkenntnismethoden (Erarbeitungsphase) und Konsolidierungsmethoden (Sicherungsphase).
Die Handreichung „Qualitätskriterien“ 331 bietet eine Differenzierung der verschiedenen Methoden in personale und mediale Vermittlung an. Für die personale Vermittlung wird nochmals unterschieden in verbale (z.B. Führung, Führungsgespräch, …), aktivierende (z.B. bildnerisches Gestalten, handwerkliche Aktionen, …), interdisziplinäre (z.B. histo-risches Spiel, Reenactment, experimentelle Archäologie) und spielerisch/assoziative (z.B. chinesischer Korb, Assoziationsspiele, …) Methoden. Bei der medialen Vermittlung
326 Der Chinesische Korb stellt eine Methode aus der museumspädagogischen Kunstvermittlung dar. Da-bei befinden sich in einem Korb mehrere Alltagsgegenstände, von denen die Schüler*innen einen aus-wählen und mit einem Museumsobjekt in Verbindung bringen dürfen. Dadurch soll eine Brücke zwi-schen dem Alltag der Schüler*innen und dem Museumsobjekt geschlagen werden.
327 Hier sollen die Schüler*innen in einem begrenzten Zeitraum alles aufschreiben oder dichten, was ihnen vor einem Museumsobjekt in den Sinn kommt.
328 Beim Fünf-Sinne-Check sollen Schüler*innen versuchen, einen Gegenstand mit allen fünf Sinnen wahrzunehmen (teils auch imaginativ).
329 CZECH 2014b, S. 215.
330 Vgl. KOLB 2014c, S. 119.
331 Vgl. KUNZ-OTT 2008, S. 15–18.
88
nennen die Autor*innen ausschließlich Materialien und Medien332, führen aber keine Me-thoden an.
Ebenfalls kategorisierend gehen die Autor*innen des Textes „schule@museum“333 vor.
Sie unterscheiden in folgende Kategorien: Künstlerisch-bildnerische-handwerkliche Me-thoden wie z.B. Malen, Schreiben, Erzählen, Modelle bauen, Drucken; kreativ-gestalte-rische Methoden wie Fantasieren, Ausschweifen, Erfinden; spielerisch-assoziative Me-thoden wie beispielsweise Spielen, Puzzle, Quiz; Sinne ansprechende MeMe-thoden wie z.B.
Schmecken, Riechen, Tasten, Hören; darstellende Methoden wie Bewegen, Singen, Tan-zen, Rollenspiel, Theater, Sport; entdeckend-forschende Methoden wie beispielsweise Fragen an Objekte stellen, Recherchieren, Experimentieren, Quellenarbeit, Analysieren, Interpretieren, Vergleichen, Zeitzeugen befragen; oder Museumsarbeit transportierende Methoden, z.B. Sammeln, Bewahren, Depotausflug, Blick hinter die Kulissen.334 Die Handreichung legt ihren Leser*innen außerdem ein Endprodukt (z.B. Aufführung, Prä-sentation, …) nahe, da dies die Motivation der Schüler*innen erhöhe und die Nachhaltig-keit fördere.335
Darüber hinaus werden in den Handbüchern bestimmte Methoden einzeln in einem ei-genständigen Artikel behandelt (2), was ihren Stellenwert im Methodenrepertoire unter-streicht. So geht Czech336 explizit auf die Führung, das Führungsgespräch und den Dialog ein. Während Führungen informativen und überblicksartigen Charakter hätten und das Exponat „Ausgangspunkt für die Darstellung übergreifender Zusammenhänge“ sei, wür-den in Führungsgesprächen die Teilnehmenwür-den viel stärker durch Fragen miteinbezogen.
Damit könnten ihre Interessen berücksichtigt werden. Das Exponat erhalte hier viel grö-ßere Aufmerksamkeit als bei Führungen. Beim Dialog werde ein Rahmen (z.B. Exponat oder Raum) vorgegeben, in dem die Teilnehmenden den Gesprächsverlauf bestimmten.
Über den Einsatz von Aktivblättern verfasst Kolb337 einen eigenen Beitrag. Diese seien umstritten. Befürworter*innen betonten, dass mit Aktivblättern die eigenständige Er-schließung von Objekten und Ausstellungen ermöglicht werde. Kritiker*innen hingegen bemängelten, dass der natürliche Entdeckungsdrang gedrosselt und die eigentliche
332 S. im Folgenden „Materialien und Medien“.
333 DENGEL U. A.2011, S. 44f.
334 Vgl. ebd.
335 Vgl. ebd., S. 46.
336 CZECH 2014a.
337 KOLB 2014b.
Auseinandersetzung mit Objekten durch die Beschäftigung mit dem Aktivblatt verdrängt werde.
Näher mit Museumswerkstätten setzt sich erneut Kolb338 im anschließenden Beitrag des Handbuches auseinander. Gemeint seien damit unterschiedliche Räume, in denen vom bildnerisch-kreativen bis hin zum wissenschaftlichen Bereich Angebote gemacht werden.
Es handele sich dabei um einen ganzheitlichen, handlungsorientierten Ansatz, der unter-haltenden Charakter aufweise. Dabei werde eine Kombination aus Führung mit einem Werkstattangebot am häufigsten gebucht. Mit Werkstattangeboten verbunden seien die Vorstellungen, dass „erworbenes Wissen und Erkenntnisse spielerisch, gestalterisch und kreativ verarbeitet werden“339, dass Schüler*innen Fähigkeiten zeigen könnten, die vorher im schulischen Kontext nicht sichtbar würden und dass damit eine entspannte, aber kon-zentrierte Atmosphäre geschaffen werde340. Kolb weist darauf hin, dass Werkstattange-bote immer auch Bezug auf Objekte und die sich dahinter verbergenden Inhalte nehmen sollten.
Astrid Brosch und Andrea Feuchtmayr341 führen in ihrem Beitrag in Praxissequenzen ein.
Dabei unterscheiden sie diese in vorbereitende, beobachtende und nachbereitende. Die vorbereitenden bestünden aus Vorübungen zur Auseinandersetzung mit den Exponaten.
Beobachtende Praxissequenzen hingegen würden vor den Exponaten abgehalten. Dabei solle die visuelle Wahrnehmung gefördert und vertieft werden. In nachbereitenden Pra-xissequenzen würden Eindrücke vertieft und festgehalten.
Was den Einsatz von Methoden betrifft (3), so wird häufig die Methodenabwechslung bzw. -vielfalt genannt. Weschenfelder und Zacharias diagnostizieren der Museumspäda-gogik Methoden- und Medienarmut, weshalb sie Praktiker*innen zur „Methodenphanta-sie“342 anregen. In den beiden aktuellen Handbüchern ist die Rede von Methodenabwechs-lung (Rhythmisierung)343, unter anderem um die Aufmerksamkeit der Zielgruppe auf-rechtzuerhalten. Nach Rudnicki344 sollten beispielsweise Informationsblöcke mit Phasen abgewechselt werden, in denen die Teilnehmenden selbst beobachten könnten, zu eige-nem Handeln veranlasst würden und Interaktion sowie Kommunikation stattfinde.
338 KOLB 2014a.
339 Ebd., S. 257.
340 Vgl. ebd.
341 BROSCH/FEUCHTMAYR 2014.
342 WESCHENFELDER/ZACHARIAS 1981, S. 189.
343 Vgl. RUDNICKI 2014, S. 67; WEHNER 2014, S. 128; ZIESCHE 2014, S. 137; CZECH 2014b, S. 219; E H-LERS 2016, S. 152.
344 Vgl. RUDNICKI 2014, S. 67.
90
Darüber hinaus warnt Wehner345 wie bereits erwähnt davor, dass Methoden allein auf flüchtiges Hinsehen oder die Erfüllung einer Aufgabe abzielen könnten. Kolb346 spricht die Gefahr an, dass Methoden von Objekten ablenkten.
Ein weiterer wichtiger Aspekt, den ich aus den Texten herausarbeitete, sind Methoden-ziele (4). Diese unterteilte ich in eindeutig museumsbezogene und allgemeine pädago-gisch-didaktische Ziele. Zu den museumsbezogenen zählte ich die Förderung der visuel-len Wahrnehmung347, Erschließung von, Auseinandersetzung und Identifikation mit Ex-ponaten und dem Museum348. Allgemeine pädagogisch-didaktische Ziele sind die Akti-vierung349 und Motivation350 der Besuchenden, das Wecken von Neugier und Interesse351, die Förderung von Aufmerksamkeit, Konzentration und Kreativität352, die Festigung von Gelerntem353, Kompetenzförderung354 und Verarbeitung von Wissen und Erkenntnissen355. Des Weiteren finden wir in einigen Artikeln der Handbücher auch Angaben, welche Me-thoden sich besonders für die Arbeit mit Schulklassen eigneten (5). Kolb356 nennt dazu lehrplanbezogene, fachspezifische und fächerübergreifende Führungen oder Führungsge-spräche, vertiefende Werkstattprogramme, Museumskoffer und Materialien zur Vor- und Nachbereitung sowie Durchführung von Museumsbesuchen. Werkstattprogramme hebt er hier besonders hervor.
Wehner357 verfasste einen Beitrag über Grundschulkinder im Museum. Gerade diese lern-ten „am effektivslern-ten mit allen Sinnen“358, d.h. hierfür sollten entsprechende Angebote be-reitgehalten werden. Zudem sei eine klare Struktur, wechselnde Aktivitäten und die Rhythmisierung einer Unterrichtsstunde bei dieser Zielgruppe empfehlenswert. Detektiv-aufgaben hält sie für besonders effektiv, da die Schüler*innen dazu gebracht würden,
345 WEHNER 2014, S. 128.
346 KOLB 2014b, S. 246.
347 Vgl. die obigen Zusammenfassungen der Beiträge von Brosch und Feuchtmayr sowie Wehner.
348 Vgl. die obigen Zusammenfassungen der Beiträge von Weschenfelder und Zacharias, Czech und Kolb („Aktivblätter“).
349 Vgl. die obigen Zusammenfassungen der Beiträge von Weschenfelder und Zacharias und
„schule@museum“.
350 Vgl. die obige Zusammenfassung der Handreichung „schule@museum“.
351 Vgl. die obigen Zusammenfassungen der Beiträge von Czech und Kolb.
352 Vgl. die obige Zusammenfassung des Beitrags von Czech.
353 Vgl. die obigen Zusammenfassungen der Beiträge von Ehlers, Kolb, Brosch und Feuchtmayer.
354 Vgl. die obigen Zusammenfassungen der Handreichung „schule@museum“ und des Beitrags von Eh-lers.
355 Vgl. die obige Zusammenfassung des Beitrags von Kolb.
356 Vgl. KOLB 2014c, S. 122.
357 WEHNER 2014.
358 Ebd., S. 128.
genau hinzusehen, während sie von Rallyes abrät, da diese gerade nur das flüchtige Hin-sehen und die alleinige Konzentration auf das Lösen einer Aufgabe fördere.
Joachim Stoller359 beschäftigt sich in seinem Artikel mit Schüler*innen der Sekundarstufe II im Museum. Hier böten sich besonders Projekte im Museum an, die die Sekundarstufe II in wissenschaftliches Arbeiten einführe. Außerdem sei der betreute Einsatz von Ar-beitsmaterialien mit Ergebnispräsentationen ein für die Altersstufe adäquates Angebot.
Besonders empfiehlt er Gruppenarbeiten, da diese die Persönlichkeitsentwicklung förder-ten.
Die Handreichung „schule@museum“ empfiehlt für die Arbeit mit Schulklassen, „neben den fachlichen Informationen zu den Exponaten und zum Ausstellungsthema auch hand-lungsorientierte Elemente“360 einzusetzen. Es ist zudem auch die Rede von „aktivierenden Herangehensweisen, die Kinder und Jugendliche zur Selbsttätigkeit anleiten und die ihre fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen fördern.“361 Außerdem sei das Mu-seum geeignet für den Einsatz „künstlerischer und gestalterischer Techniken“362, „kreati-ver und spielerischer Methoden“363 und des „entdeckenden Forschens mit allen Sinnen“364. Zusammenfassend kann ich erstens feststellen, dass es ‚Methoden’ gibt, die als besonders
‚zentral’ für die Museumspädagogik betrachtet werden (Führung, Führungsgespräch, Di-alog; Werkstattangebote; Aktivblätter; Praxissequenzen). Zweitens werden sehr unter-schiedliche ‚Methodenkategorien’ entworfen. Diese ordnete ich den Codes ‚Tätigkeiten’,
‚Inhalte’, ‚Medien’, ‚Wirkungen’, ‚Vorgehen’ oder ‚Ergebnisse’ zu. In der Regel finden sich mehrere solcher Codes in einem Text, d.h. von den Autor*innen werden keine ein-heitlichen Methodenkategorien verwendet. Daneben gibt es drittens nur wenige Hinweise zum Einsatz von Methoden generell. Diese bestehen aus ‚Empfehlungen’ wie der ‚Fest-legung eines Ziels’, ‚Methodenabwechslung und -phantasie’. ‚Gefahren’ bestünden darin, dass ‚von den Exponaten abgelenkt’ und ‚zum flüchtigen Sehen angeleitet’ werde sowie dass das alleinige Ziel in der ‚Erfüllung einer Aufgabe’ bestehe. Die Methoden sollten außerdem viertens ‚museumsbezogen’ wie auch ‚allgemein pädagogisch-didaktisch’ aus-gerichtet sein. Speziell für Schulklassen sollten fünftens neben ‚verbalen Methoden’
‚handlungsorientierte’, ‚aktivierende’, ‚gestalterische’ und ‚kreative’ sowie ‚spielerische
359 STOLLER 2014.
360 DENGEL U. A.2011, S. 44.
361 Ebd.
362 Ebd.
363 Ebd.
364 Ebd.
92
Methoden’ zum Einsatz kommen. Zudem sollten möglichst ‚viele Sinne’ angesprochen werden. Neben den ‚Museumsbesuch und die Begegnung mit den Objekten vorbereiten-den Methovorbereiten-den’ sollten auch ‚nachbereitende’ angeboten wervorbereiten-den.