Professionalisierung von Lehrpersonen
3.3 Lernen von Lehrpersonen
Beruiches Lernen von Lehrern schlieÿt neben der Konstruktion von deklara-tivem Wissen auch eine nachhaltige Modikation von Einstellungen, Überzeu-gungen und handlungspraktischen Kompetenzen ein (vgl. Lipowsky, 2014). Als wesentliche Voraussetzungen für diese Veränderungen sieht Lipowsky ein Ange-bot von vielfältigen und herausfordernden Lerngelegenheiten, die den Aufbau eines breiten,exibel anwendbaren Handlungsrepertoires unterstützen. Sie sol-len der Lehrkraft die Möglichkeit geben, die Wirksamkeit eigenen Handelns und die Reichweite eigener Überzeugungen zu erkennen, die es ihr erlauben, er-worbene Kompetenzen in vielfältiger Weise zu trainieren und anzuwenden und auf ihre Wirkungen zu überprüfen (Lipowsky, 2014, S. 522). Stern (2009) vertritt die Auassung, dass dem Bewusstmachen und der Reexion expliziter und impliziter Wissens- und Könnensanteile beim Lernen von Lehrpersonen eine Schlüsselrolle zukommt.
Betrachtet man Lernprozesse aus der Sicht unterschiedlicher Lerntheorien, kann möglicherweise dierenzierter eingeschätzt werden, welche Faktoren in Lernprozessen besonders bedeutsam sind. Je nach Blickwinkel gibt es unter-schiedliche Ansätze. Behavioristische Modelle erklären Lernen als Ergebnis von klassischen und operanten Konditionierungen (vgl. Piaget & Inhelder, 1951;
Piaget, 1967). Allerdings stellt u. a. Bandura (1997) fest, dass das Erlernen komplexerer Verhaltensweisen dadurch nicht umfassend erklärt werden kann.
Mit seiner sozial-kognitiven Theorie des Beobachtungslernens vertritt er die Auassung, dass Lernen abhängig von den kognitiven Voraussetzungen und in-dividuell erfahrenen Umweltgegebenheiten ist.
Informationsverarbeitungstheo-rien konzentrieren sich auf die dem Lernen zugrunde liegenden Mechanismen und die dafür notwendigen kognitiven Voraussetzungen und Kapazitäten (vgl.
Atkinson & Shirin, 1968). Konstruktivistische Theorieansätze rücken die Ler-nenden selbst in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen. Es wird davon ausge-gangen, dass Lernen im sozialen Austausch erfolgt. Dabei setzen sich Lernende mit Ideen und Auassungen anderer auseinander. Die in diesem Zusammen-hang erlebten Dissonanzen werden als bedeutsam für den Wunsch nach einer Erweiterung des Wissens und für das Hinterfragen der eigenen Unterrichtspra-xis angesehen (vgl. Ball & Cohen, 1999; Lipowsky, 2014). Auf diesem kon-struktivistischen Ansatz bauen die weiteren Darlegungen auf.
3.3.1 Lernen von Erwachsenen
Vergleicht man aus der konstruktivistischen Perspektive das Lernen von Kin-dern und Jugendlichen und das Lernen von Erwachsenen, so ndet man struk-turelle Ähnlichkeiten (vgl. Bransford, Brown & Cocking, 2000; Lipowsky, 2014).
Erwachsene Lerner unterscheiden sich von Kindern und Jugendlichen durch ihr umfangreicheres Wissen, ihre weitergehenden Fähigkeiten und ihre Erfah-rungen. Das Lernen Erwachsener erfolgt in der Regel freiwillig und ist auf Lerninhalte ausgerichtet, von denen ein persönlicher Nutzen erwartet wird.
Erwachsene können beim Lernen auf Routinen zurückgreifen, die es erleich-tern, gegebenenfalls aber auch erschweren können (vgl. Serleich-tern, 2006; Lipowsky, 2014). Lernangebote für Lehrkräfte sollten deren Erfahrungen aufgreifen und daran anschlieÿen (vgl. Reusser, 2005; Lipowsky, 2014). Alte und neue Er-fahrungen sollten hinterfragt werden, um Lehrkräfte zu einer Selbstreexion anzuregen. Auf diese Art und Weise können die Bereitschaft und die Fähigkeit der Lehrkräfte entwickelt werden, sich stets aufs Neue zu vergewissern, was den Kern und die Wirkung des beruichen Handelns ausmacht (vgl. Küer, 2000). Das ist auch eine Voraussetzung dafür, dass durch die Lehrpersonen ei-gener Lernbedarf erkannt und benannt werden kann. Lipowsky (2014) verweist darauf, dass der cognitive apprenticship-Ansatz in diesem Zusammenhang er-folgversprechend erscheint, da die aus der Lehrerkräfteausbildung bekannte Struktur (Modeling, Coaching, Scaolding, Fading, Articulation, Cooperati-on, Reection) aufgegrien und für das Lernen im Beruf genutzt werden kann (vgl. auch Collins, Brown & Newman, 1989).
3.3.2 Lerngelegenheiten: Rolle von Aufgaben
Lernprozesse werden wesentlich durch Aufgaben gestaltet (vgl. Wittman, 1998;
Wollring, 2007; Ruwisch & Peter-Koop, 2013). Freudenthal (1983) verweist da-bei auf didaktisch phänomenologische Analysen. Sie helfen zu erkennen, welche Art von Mathematik und welche konkreten Phänomene das Potenzial bietet, das beabsichtigte mathematische Wissen und Verständnis zu entwickeln (vgl.
Freudenthal, 1983; van de Heuvel-Panhuizen, 2013). Aufgaben sind in die-sem Gesamtzusammenhang des Lehr-Lern-Prozesses einzubetten. Es geht um aussteuerbare Aufgabenformate und Lernumgebungen (vgl. Wittman, 1998;
Wollring, 2009). Sie ermöglichen dem Lernenden unmittelbaren Zugang zur Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten. Die Bearbeitung ermög-licht Einblicke in (Vor)Wissen, Vorerfahrungen der Teilnehmenden und ih-re Herangehensweisen. Der Austausch zu Lösungswegen, die Reexion zum Arbeitsprozess unterstützen das Herausstellen grundlegender mathematischer Begrie und Konzepte. Mit Aufgaben kann somit auch ein Verständnis von Mathematikunterricht operationalisiert werden. Damit können Aufgaben nicht nur als Steuerungsinstrument von Unterricht betrachtet werden, sondern sind auch für die Gestaltung von Fortbildungen relevant. Sie können Lernprozesse der Teilnehmenden stimulieren und gleichzeitig mit ihrer fachdidaktischen Ein-bettung in die Fortbildung exemplarisch ein Bild von kompetenzorientiertem Mathematikunterricht vermitteln.
3.3.3 Lernen in qualikationsheterogenen Lehrpersonen-gruppen
Die Professionalisierung von Lehrpersonen hat vor dem Hintergrund der he-terogenen Lehrerschaft im Mathematikunterricht der Grundschule eine groÿe Bedeutung. Der zunehmende Bedarf an Lehrkräften führt dazu, dass die Län-der Quereinsteigenden den Zugang in die Bildungseinrichtungen önen. Das ist in der Regel mit speziellen zusätzlichen verpichtenden Qualizierungen für diesen Personenkreis verbunden. Die Personalsituation und das vorherrschende Klassenlehrerprinzip führen an den Grundschulen dazu, dass auch Quereinstei-gende bereits Mathematik vor einer auf dieses Fach bezogenen Qualizierung unterrichten.
Bezüglich der Heterogenität von Lehrpersonen wird in der Regel zunächst for-mal in Lehrpersonen, die über eine fachliche und fachdidaktische Qualika-tion in Mathematik verfügen, und Lehrpersonen, die Mathematik fachfremd unterrichten, unterschieden. Betrachtet man diese verschiedenen Gruppen ein-zeln, so sind sie zudem in sich heterogen (vgl. IPN, 2004; Blömeke, Seeber et al., 2010; Baumert et al., 2011; Porsch, 2016; Bosse, 2014; Eichholz, 2017).
Auch ausgebildete Lehrkräfte unterscheiden sich bezüglich ihres mathemati-schen und mathematikdidaktimathemati-schen Ausbildungsstandes und ihrer allgemeinen und mathematikbezogenen Berufserfahrung (vgl. Blömeke, Seeber et al., 2010;
Baumert et al., 2011; Porsch, 2016).
Die Aussage von Terhart (2000, S. 247), dass Werden und Lehrer-Bleiben als ein lebenslanger Prozess zu verstehen ist, muss vor dem Hintergrund der aktuellen Lehrkräftesituation in Mathematik Grundschule konzeptionell und im inhaltlichen Verständnis erweitert werden. Im Sinne eines lebenslan-gen Lernens besteht die bildungspolitische Herausforderung, für alle im Beruf tätigen Lehrkräfte formelles und informelles (Weiter)Lernen zu ermöglichen, zu initiieren, zu gestalten, zu begleiten, zu unterstützen und zu sichern. Spezielle Qualizierungsangebote für fachfremd Unterrichtende und Quereinsteigende sind und können dabei immer nur zeitlich begrenzte Maÿnahmen sein. Es be-steht also die Aufgabe, die Berufstätigkeit begleitende Fortbildungsangebote für alle im Mathematikunterricht Tätigen zu konzipieren, zu implementieren, zu evaluieren und gegebenenfalls anzupassen. Referentinnen und Referenten müssen sich bewusst auf die Heterogenität der Teilnehmenden einstellen und damit umgehen.
Im Rahmen der Professionalisierung interessieren für Lehrpersonen mögliche und von ihnen genutzte Lerngelegenheiten. Mit Blick auf das Anliegen die-ser Arbeit geht es um Lerngelegenheiten, die sich im Rahmen eines adminis-trativ geregelten Systems ergeben. Der Angebotsumfang und die Inhalte von Fort- und Weiterbildungen können sich aus den Bedarfen von Lehrkräften und Schulkollegien ergeben und auch aus Notwendigkeiten abgeleitet werden, die mit bildungspolitischen Vorgaben verbunden sind. Ebenso können Einrichtun-gen der Lehramtsausbildung aus der Forschung bzw. den EntwicklunEinrichtun-gen in wissenschaftlichen Kernbereichen Schwerpunkte für Fort- und Weiterbildung ableiten und anmelden (vgl. Lipowsky, 2014).