qualikationsheterogenen Lehrpersonengruppen
6.5.1 Evaluation der Fortbildung
Quantitative Auswertungsmethoden
Die gewonnenen Daten der verschieden Erhebungsinstrumente werden entspre-chend ihrer Funktion zunächst separat analysiert. Jeder Lehrkraft wird zu Be-ginn des Kurses ein anonymer Code aus Buchstaben und Ziern zugeordnet.
Dieser wird für alle Befragungen der Erhebungszeitpunkte verwendet. Diese Codes fungieren bei der Eingabe als Fallname. Auf diese Art und Weise kön-nen einzelne Fälle einander zugeordnet und die Ergebnisse der verschiedekön-nen Erhebungszeitpunkte miteinander in Beziehung gesetzt werden.
Standortbestimmung Fachwissen
Für die Datenanalyse der Stanortbestimmungen (vgl. Abschnitt 6.4.1) wird das Programm SPSS Statistics 23 genutzt. Jede Erhebung ist als eigene Datei erfasst. Die einzelnen Lösunghefte sind jeweils als Fall dargestellt. Die Items werden als Variablen eingegeben. Die Datenauswertung erfolgt nach Lösungs-häugkeiten und Kategorien basierend auf Fehlkonzepten zur Stochastik.
Dabei wird zwischen Lehrpersonen, die Mathematik fachfremd unterrichten, und Fachkräften unterschieden und die jeweilige Unterrichtserfahrung berück-sichtigt (Dissertationsvorhaben Schüler). Nicht erfasst werden Dokumentatio-nen zu Lösungsüberlegungen der Teilnehmenden. Diese könDokumentatio-nen in Einzelfall-betrachtungen hinzugezogen und analysiert werden.
Evaluation des Präsenztages - Zielscheiben
Die Lernziele des Moduls und ausgewählte Gestaltungsmerkmale wurden in ei-ner Zielscheibe angeordnet (vgl. Abbildung 6.2, S. 110). Die Erfassung erfolgte in Anlehnung an eine fünfstuge Likert-Skala. Die höchste Zustimmung wurde durch ein Kreuz im mittelsten Kreis, die höchste Ablehnung durch ein Kreuz im äuÿersten ausgedrückt. Diese Erfassung erfolgte anonym und uncodiert. Die Ergebnisse der Einzelbefragungen werden in einer Gruppenzielscheibe zusam-mengeführt und die Häugkeiten abgebildet. Für jeden Präsenztag liegt eine derartige Darstellung vor. Diese Verteilungen ermöglichen einen Einblick in die Zielerreichung der Lerngruppe aus Sicht der Teilnehmenden. In diesen Darstel-lungen können Auälligkeiten im Kurs und im Vergleich zwischen den Kursen identiziert und Vermutungen über Zusammenhänge formuliert werden (vgl.
Kuckartz, 2014). Diese können wiederum in Bezug zu den Ergebnissen der Zwi-schenbefragung gesetzt und in Interviews mit den Teilnehmenden hinterfragt werden.
Evaluation des Moduls - Zwischenbefragungen
Am Ende jeden Moduls wird eine Zwischenbefragung durchgeführt (vgl. Ab-schnitt 6.3). Die Erfassung der Daten erfolgt anonym und codiert (wie oben be-schrieben). Inhaltlich werden die Lernziele und Gestaltungsmerkmale abgebil-det, die bereits Gegenstand der Evaluation des Präsenztages waren. Die Lern-zielerreichung erfolgt in dieser Befragung allerdings als retrospektive Selbstein-schätzung, um den individuell wahrgenommenen Wissenzuwachs zu erfassen.
Die Einschäzung der Gestaltung der Fortbildung wird entsprechend der Tabel-le 6.5 (S. 111) erweitert.
Für die Auswertung der Fragebogenerhebungen wird auch in diesem Fall das Programm SPSS Statistics 23 genutzt. Jede Erhebung ist als eigene Datei er-fasst. Die einzelnen Fragebögen sind jeweils als Fall dargestellt. Die Items des
Fragebogens werden als Variablen eingegeben. Die Antworten werden in einer sechsstugen Likert-Skala durch einen Zierncode abgebildet.
Die retrospektiven Einschätzungen werden in einem Gruppenbild zusammen-gefasst. Die Zulässigkeit einer derartigen Darstellung ist kritisch zu hinterfra-gen. Es ergab sich u. a. die Frage, auf welcher Grundlage Lehrpersonen eine derartige Einschätzung vornehmen. Daraus wurde ein Themenschwerpunkt für das Leitfadeninterview abgeleitet. Trotzdem werden die Zusammenfassungen der Einschätzungen der Lehrpersonen genutzt, um Auälligkeiten herauszu-nden und Zusammenhänge zu ergrüherauszu-nden. In der Zusammenschau mit ande-ren Daten, z. B. aus den Einschätzungen der Lernzielerreichung am Ende der Präsenztage, scheint eine Interpretation möglich oder entstehen weitergehende Fragen.
Qualitative Auswertungsmethoden Dokumentationen - Präsenztage
Die Analysen beziehen sich auf Dokumente einzelner Arbeitsphasen, um den Lernfortschritt der Teilnehmenden einschätzen und den -prozess anpassen zu können. Sie stellen Arbeitsprodukte bestimmter Lernphasen dar. Sie können in Bezug auf die Lernziele bzw. das Erwartungsbild der Referentin zu einer Auf-gabenlösung beurteilt werden. Der Ablauf von Arbeitsprozessen wurde nicht im Detail erfasst. Es gibt strukturierte Beobachtungsnotizen der Referentin aus allen Kursdurchläufen, die abhängig von konkreten Lernsituationen aber insgesamt nur unsystematisch erstellt wurden. Sie sind nur bedingt für qualita-tive Betrachtungen geeignet, da sie einen speziellen Blickwinkel repräsentieren.
In der Zusammenschau mit Dokumenten der Arbeitsphasen können sie in ein-zelnen Fällen Einblicke in individuelle Herangehensweisen, den Umgang mit Fehlern und die in diesem Zusammenhang erfolgten Austauschprozesse geben.
Aufgrund des Umfangs der vorliegenden Dokumentationen liegt der Fokus der detaillierteren Auswertung vorrangig auf Dokumentationen des Moduls Zufall und Wahrscheinlichkeit.
Dokumentationen - Praxisphase
Die Erfahrungsberichte werden unter formalen und inhaltlichen Gesichtspunk-ten betrachtet. Formal wird geschaut, ob zu allen aufgeführGesichtspunk-ten Bereichen Aus-sagen getroen wurden. Inhaltlich wurde der Blick auf die im Unterricht einge-setzten Aufgaben gerichtet. Die Aussagen der Teilnehmenden zur Begründung der Aufgabenauswahl, zu Lösungserwartungen, zu möglichen Schwierigkeiten und unterstützenden Impulsen und zur Reexion werden näher betrachtet und versucht, sie induktiv in Kategorien zu fassen. Diese werden in Bezug zu den Indikatoren für Merkmale guten Unterrichts (Meyer, 2004) gesetzt. Auf diese Art und Weise kann ein Eindruck gewonnen werden, welches Bild von Mathe-matik die Teilnehmenden vertreten und welches Unterrichtsverständnis ihrem Lehrhandeln zugrunde liegt. Für die Interpretation können ergänzend Noti-zen der Referentin, die während der Austauschphasen der Teilnehmenden zur Unterrichtserprobung angefertigt wurden, herangezogen werden (passiv teil-nehmende Beobachtungen). Auch hier liegt der Schwerpunkt auf der Analyse der Dokumentationen des Moduls Zufall und Wahrscheinlichkeit.
6.5.2 Zu Lernprozessen in einer qualikationsheteroge-nen Lerngruppe
Leitfadeninterview
In Absprache und mit Zustimmung der Teilnehmenden erfolgte die Anony-misierung der Interviewaufzeichungen durch eine Codierung entsprechend der Befragungen. Das erönete die Möglichkeit, Bezüge zu und zwischen den Da-ten verschiedener Erhebungen herstellen zu können. Alle Interviews wurden im Anschluss vollständig transkripiert.
Die Auswertung erfolgte mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2014). In einem ersten Schritt waren für die einzelnen inhaltlichen Schwer-punkte (vgl. Abschnitt 6.4.2, S. 114) Selektionskriterien und Abstraktionsni-veaus festzulegen. MAXQDA wurde genutzt, um zu diesen Bereichen in einem ersten Durchgang induktiv Kategorien zu gewinnen. Dabei wurde darauf ge-achtet, dass entsprechend eines Selektionskriteriums eine Kategorie möglichst nah am Text gebildet wird. Im Weiteren wurde bei den nächsten Aussagen überlegt, ob das Selektionskriterium auch in diese Kategorie passt oder eine
neu erstellt werden muss. Nach dem Abschluss wurde geprüft, inwieweit einzel-ne Kategorien eieinzel-ne detailliertere Beschreibung eieinzel-ner Oberkategorie darstellen und unter ihr zusammengefasst werden können.
Diese Vorgehensweise wurde in einer Arbeitsgruppe am DZLM vorgestellt und diskutiert. Mitglieder dieser Gruppe codierten die Interviews. Die Ergebnis-se wurden im Sinne einer Revision der Kategorien besprochen. Am Ende des Ergänzungs- und Veränderungsprozesses stehen Kategoriensysteme für die ein-zelnen Bereiche. In einem Kodierleitfaden sind die einein-zelnen Codes beschrieben und Ankerbeispiele aufgezeigt. In MAXQDA wurde dann mit Hilfe dieses Ko-dierleitfadens im Sinne des thematischen Kodierens Textsegmente des Tran-skripts den Codes des Kategoriensystems durch Überprüfung von Beschrei-bungen und Ankerbeispielen zugeordnet. Zur Überprüfung wurde das Kodier-schema durch zwei Externe exemplarisch auf drei Interviews (Einzelfälle) an-gewandt. Im Folgenden wird für einzelne Themenbereiche das Ergebnis dieses Vorgehens dargestellt.
Angaben zur berufsbiograschen Entwicklung
Dieser Themenbereich leitet sich aus der Vorabbefragung ab und hat das Ziel, detailliertere Angaben zur beruichen Entwicklung zu erhalten.
Kategorie Code Ankerbeispiel
Ausbildungsbiografie ein Studiengang an einer lehramtsausbildenden Einrichtung Lehramt an der HU
ein Studiengang an verschiedenen Ausbildungsstätten Lehramt studiert in Bayern und Berlin parallel unterschiedliche Studiengänge an mehreren Ausbildungsstätten Lehramt an der HU und Fachstudium Bio an
FU
Wechsel der Studienrichtung Lehramt Biologie (HU) zu
Musik (UdK) + Grundschullehramt (HU) Studiengang + außeruniversitäre Ausbildungsstätte Erweiterung der Ausbildung an einem
Förderzentrum Einsatzschulen TN bleiben an Referendariatsschule
TN sind an der Schule noch tätig, an der sie nach dem Referendariat eingesetzt worden sind
mehrfacher Schulwechsel
Einsatz in Mathematik kontinuierlich auf Grund der Ausbildung
kontinuierlich, obwohl fachfremd aufgrund Fachlehrermangel Jgst. 4-6 kontinuierlich, obwohl fachfremd wegen Klassenleitung Jgst. 4-6
Funktionen keine
Fachkonferenzleitung Multiplikator/-in Mitglied Schulleitung
Abbildung 6.3: Kategorien - Berufsbiograe
Als Kategorien konnten die Ausbildungsbiograe, die Einsatzschulen, der Ein-satz in Mathematik und ausgeübte Funktionen gefunden werden. Die zuge-hörigen Codes (vgl. Abbildung 6.3) können die unterschiedlichen beruichen Werdegänge für diese Stichprobe abbilden. In den Einzelfallbetrachtungen (vgl.
Abschnitt 7.3) wird darauf detaillierter eingegangen.
Gründe für Teilnahme an Fortbildung
Interesse, fachliche und fachdidaktische Professionalisierung sind die Gründe für eine Teilnahme an der Fortbildung. Für die Codierung der Textstellen wurden die in Abbildung 6.4 dargestellten Beschreibungen verwendet .
Kategorie Code Ankerbeispiel
Interesse TN interessiert sich für das Thema
Ich habe schon immer gern kombinatorische Aufgaben gelöst.
Fachliche
Professionalisierung
TN beschreibt fachliche Unsicherheiten
Die Themen sind im Unterricht gefordert, aber ich habe das bisher vernachlässigt, weil ich fachlich in diesem Bereich nicht fit bin.
Fachdidaktische Professionalisierung
TN erwarten fachdidaktische Anregungen
Ich möchte neue Impulse für die Gestaltung des Unterrichts zu diesem Themenfeld erhalten.
TN erwarten Bestätigung Ich habe dazu schon viel gemacht, möchte sehen, ob ich auf dem richtigen Weg bin.
Abbildung 6.4: Kategorien - Teilnahme Fortbildung Gestaltung der Fortbildung
Im Rahmen der Zwischenbefragung waren die Teilnehmenden gefordert, die Gestaltung der Fortbildung einzuschätzen. In den Interviews wurde ergänzend gezielt das Konstrukt der Fortbildung als halbjähriger Kurs mit mehreren Prä-senztagen und dazwischenliegenden Praxisphasen hinterfragt. Die Teilnehmen-den hatten ihre Einschätzungen zu begrünTeilnehmen-den bzw. konnten sie beispielhaft illustrieren. Für die Codierung der Antworten wurden als Kategorien die Ge-staltungsprinzipien, deren Beschreibung und der Rollenwechsel Lernende(r)-Lehrende(r) als zusätzliche Kategorie genutzt (vgl. Abschnitt 3.4.2).
Ergebnisse der Fortbildung aus Sicht der Teilnehmenden
Als Ergebnisse der Fortbildung werden Veränderungen verstanden, die Lehr-personen nach Abschluss der Fortbildung beschreiben. Beim induktiven Vor-gehen kristallisierten sich zwei Veränderungsbereiche heraus zu denen Kate-gorien gebildet wurden. Das sind zum einen Veränderungen im Selbstkonzept und zum anderen Veränderungen im unterrichtlichen Planen und Handeln.
Kategorie Code Ankerbeispiel
Selbstsicherheit TN beschreiben als Lernende, dass sie selbstsicherer sind.
Fachliche Unsicherheiten, die ich vorher hatte, konnte ich überwinden.
TN beschreiben als Lehrende, dass sie selbstsicherer sind.
Mithilfe des Seminars habe ich z. B. eine Unterrichts-einheit zu Daten und Häufigkeiten entwickelt und die würde ich jetzt wiederverwenden.
Selbstvertrauen TN trauen sich zu, die Fortbildungsin-halte im Unterricht auszuprobieren.
Ich habe mich erst mal selber getraut, solche Sachen wirklich so richtig praktisch in den Unterricht einzu-binden.
Selbstbestätigung TN erfahren, dass ihr selbstbestimm-tes Lernen zum Fortbildungsgegen-stand vor dem Kurs erfolgreich war.
Ich habe erlebt, dass der Wissengrundstock, den ich mir über die Jahre angeeignet habe, eine gute Grund-lage ist.
TN erfahren, dass ihr Lernen in der Fortbildung erfolgreich ist.
Ich habe eine Bestätigung darin erfahren, dass ich bestimmte Dinge, die ich auch selbst erarbeitet habe, richtig sind.
Abbildung 6.5: Kategorien - Selbstkonzept
Kategorie Code Ankerbeispiel
Rollenverständnis TN beschreiben eine Veränderung im bisher vorrangig lehrerzentrierten Unterricht.
Vorher habe ich die Dinge vorgegeben. Jetzt versuche ich, mich eben ein bisschen zurückzuhalten, einfach damit dieses Entdecken und Erforschen wiederkommt.
Verständnis von Lehren
TN haben ihren Blick auf andere Möglich-keiten der Unterrichtsgestaltung erweitert.
Es wird einem bewusst, dass es mehr Methoden, mehr Möglichkeiten und mehr Aufgabetypen sind, mit denen man in den Unterricht reingeht.
TN beschreiben ein konstruktivistisches Verständnis von Lernen.
Mir ist hier richtig bewusst geworden, dass Kinder nicht nur abarbeiten, sondern selber entdecken können, um richtig zu lernen.
Aufgabenkultur TN nutzen nicht nur das Lehrbuch. Ich habe dann doch eher mal das Lehrbuch zur Seite gelegt.
TN adaptieren Aufgabenbeispiele, auch eigene, aus dem Kurs.
Die Unterlagen aus dem Kurs geben Anregungen und ich überlegte, wie ich denn die Aufgabe jetzt für die spezielle Lerngruppe noch mal anpasse.
Lösungswege TN beschreiben die Bedeutung von Lösungswegen.
Auch wenn die Lösung nachher nicht perfekt ist, die verschiedenen Lösungswege sind trotzdem anzuerkennen.
TN bringen die Wertschätzung der Lösungswege gegenüber den Lernenden zum Ausdruck .
Und zu sagen, ‘Stimmt. Mit dem, was du bisher schon wusstest, hast du versucht, das Rätsel zu entschlüsseln.’ Und auch damit schon die Wertschätzung für das Vorgehen zu zeigen.
Anschlussfähiges Lernen
TN beschreiben die Bedeutung ein anschlussfähiges Lernen zu sichern.
Es ist extrem hilfreich zu wissen, was kommt danach. Worauf müsste ich eben auch schon in Klasse 1, 2, 3 achten, damit sie dann eben später keine Schwierigkeiten haben und irgendwie groß umdenken müssen.
Reflexion der Unterrichtstätigkeit
TN nutzen Reflexion in der eigenen unterrichtlichen Tätigkeit.
Ja, weil ich einfach noch mal angehalten wurde, über bestimmte Sachen nachzudenken, mich selber noch mal zu hinterfragen.
Abbildung 6.6: Kategorien - Unterrichtliches Planen und Handeln
Veränderungen im Selbstkonzept werden einmal aus der Rolle des Mathematik-Lernenden und einmal aus der Sicht des Lehrenden erfasst (vgl. Abbildung 6.5).
Zum unterrichtlichen Planen und Handeln werden induktiv alle Teilbereiche als Kategorien erfasst, in denen Teilnehmende Veränderungen wahrgenommen und beschrieben haben (vgl. Abbildung 6.6). Nicht alle Kategorien sind glei-chermaÿen in den Aussagen der Interviewten zu nden. In den Einzelfallbe-trachtungen wird darauf eingegangen.
Kriterien für Selbsteinschätzung
Die retrospektive Selbsteinschätzung ist eine individuell getroene Einschät-zung. Im Interview wurden die Lehrpersonen nach ihren persönlichen Kriterien für die Einschätzung gefragt. Hier wird geschaut, worauf sich Lehrpersonen als Ausgangswert und als Endwert ihrer Einschätzung beziehen.
Lernen in einer qualikationsheterogenen Lerngruppe
Die Qualikationsheterogenität der Lerngruppe wurde in den Reexionspha-sen zum Abschluss des Kurses thematisiert und Eindrücke und Meinungen der Teilnehmenden zum Lernen in einer derartigen Kursgruppe festgehalten.
Die Aussagen der Fachlehrkräfte und der fachfremd Unterrichtenden wurden unterschieden. Da diese Aussagen auch als eine Gruppenmeinung aufzufassen waren, wurden im Interview die Lehrpersonen zu ihrem persönlichen Erleben befragt. Das wird in den Einzelfallbetrachtungen dargestellt.
Dokumentenanalyse
Aufbauend auf die oben beschriebene Analyse von Dokumenten aus der Praxis-phase können in den Einzelfallbetrachtungen die Erfahrungsberichte der einzel-nen Teilnehmenden detaillierter betrachtet und Aussagen hinterfragt werden.
Soweit zugänglich werden auch die Lösungshefte dieser Teilnehmenden gesich-tet, das Abschneiden in den Standortbestimmungen zu Kursbeginn und -ende itembezogen verglichen und vorhandene Dokumentationen zu Lösungsüberle-gungen einbezogen.
Ergebnisse
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse zu den im Abschnitt 5.2 dargestellten Forschungsfragen präsentiert. Die Darstellung erfolgt entsprechend des metho-dischen Vorgehens zunächst in Bezug auf die Kursebene (vgl. Abschnitte 7.1) und anschlieÿend mit Blick auf Lernprozesse in einer qualikationsheterogenen Lerngruppe (vgl. Abschnitt 7.2). Im Weiteren folgen Ergebnisse der Betrach-tung individueller Lernprozesse ausgewählter Lehrkräfte (vgl. Abschnitt 7.3).
Aus Gründen der Übersichtlichkeit werden im folgenden Kapitel bei der modul-bezogenen Auswertung nur Ergebnisse des Moduls Zufall und Wahrscheinlich-keit dargestellt (vgl. Abschnitt 6.5.1). Ergebnisse der Erhebungen zum Modul Statistik sind in der Anlage A zu nden.