4. Das pädagogische Konzept berufsvorbereitender Maßnahmen
6.2 Förderung der interkulturellen Handlungskompetenzen
dem das in allen Bundesländern geltende Recht der Eltern auf Auskunft über die schulische Entwicklung und den Leistungsstand ihrer Kinder explizit hervorgehoben wird.188 Ein Rechtsanspruch ist aber nur dann effektiv und von Nutzen, wenn er willentlich und bewusst wahrgenommen wird. Die Realität ist jedoch eine andere: Vielfach sind die Eltern aufgrund der oben geschilderten Sprachbarrieren kaum in der Lage, ihre Beteiligungsrechte an der schulischen Erziehung ihrer Kinder wahrzunehmen (vgl. Uysal 1998). Somit bleibt die Teilnahme türkischer Eltern an Elterabenden oder Schulgremien bis auf wenige Interessierte beschränkt. Bereits bei den 1984 von Grube/Özkara (vgl. 1984) durchgeführten Befragungen türkischer Eltern konnten die Autoren ein durch mangelhafte Sprachkenntnisse bedingtes Desinteresse an Elternabenden feststellen. Die aus den damaligen Untersuchungsergebnissen von Grube/Özkara hervorgehende mangelhafte Beteiligung ist auch heute noch symbolisch für die Einstellung vieler nicht herkunftsdeutscher Eltern gegenüber solchen Veranstaltungen.
Die Scham und Angst vor Verständigungsproblemen sind häufig größer als die Sorge um das schulische Wohlergehen ihrer Kinder und führen schließlich zu Resignation und Desinteresse.
Somit bleibt die für den Schulerfolg der Kinder so notwendige Kommunikation zwischen Eltern und Schulen aus. Briefe und Mitteilungen über schulrelevante Informationen oder Hinweise auf schulpolitische Richtlinien werden nicht verstanden. Meist lassen sie ihre Kinder die Post für sie lesen, welche diese allerdings inhaltlich häufig fehlinterpretieren. Den Kindern wächst aufgrund der Tatsache, dass sie ihre Eltern in diesen schulischen Belangen unterstützen müssen, eine Elternrolle zu. Dadurch fehlt ihnen das Gefühl von Sicherheit, das sie so notwendig brauchen, und sie bleiben aufgrund der unzureichenden Unterstützung seitens der Eltern in dieser wichtigen Phase ihrer psychologischen und sozialen Entwicklung auf sich selbst gestellt.
Will man die Eltern nicht völlig bei der Planung der schulischen und beruflichen Zukunft ihrer Kinder ausschließen, gilt es aber eben jene Sprachhürden zu überwinden. Dazu ist es notwendig, adäquate und einvernehmliche Lösungen für beide Seiten zu finden. Dass türkische Eltern ihre deutschen Sprachkenntnisse verbessern müssen, um am öffentlichen Leben teilzunehmen, ist eine der Grundvoraussetzungen zum einen für eine nachhaltige Integration in die Aufnahmegesellschaft und zum anderen für die Unterstützung einer erfolgreichen Bildungslaufbahn ihrer Kinder (vgl. Uysal 1998). Allerdings werden Migranten die hierfür notwendige Motivation nur in einer Gesellschaft aufbringen, die ihnen das Gefühl
188„Erziehung als Auftrag von Elternhaus und Schule“ – Informationen über die Zusammenarbeit von Eltern und Schule. Bericht der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003. URL: http://www.kmk.org/doc/beschl/
Elternhaus_und_Schule_04_12.pdf (letzter Zugriff am 24.09.2008).
von Toleranz und Akzeptanz vermittelt und ihnen den Raum zur langfristigen Planung ihrer Zukunft lässt. Beides wird aber nicht von heute auf morgen geschehen. Eine vor diesem Hintergrund zu realisierende Maßnahme zur Verringerung sprachlicher Verständigungs-schwierigkeiten zwischen türkischen Eltern und den Schulen wäre der Einsatz von Dolmetschern, die über die Beratung bei Elternabenden hinaus den Kontakt zur Familie aufrecht erhalten und den Informationsfluss zwischen Schule und Elternhaus fördern (vgl.
auch Goldberg/Sauer 2006). Der mangelhaften Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften in deutschen Bildungseinrichtungen liegt nicht nur ein sprachliches Problem zugrunde, sondern sie enthüllt auch Gegensätze auf kultureller Ebene. In der Unwissenheit über Handlungsabläufe und soziale Prozesse sowie im Fehlen von Prozess-gestaltungskompetenzen liegen die eigentlichen Ursachen für die sozialgesellschaftlichen Probleme zwischen Deutschen und Migranten nicht nur türkischer Herkunft verborgen.
Integration lässt sich nicht erzwingen, ebenso wenig die Bereitschaft zur Akzeptanz der Zuzugsgesellschaft. Eine nicht mindere Bedeutung könnten in diesem Zusammenhang sogenannte „Kulturdolmetscher“ übernehmen, die Ucar als wichtige Ergänzung und Unterstützung zu den sprachlichen Dolmetschern an Schulen sieht.189 Die Funktion von Kulturdolmetschern könnte darin liegen, kulturspezifische Begrifflichkeiten, Verhaltensweisen und gesellschaftliche Normen aus beiden Wertesystemen sowie Prozessabläufe in Beziehung zueinander zu setzen, verständlich zu machen und dadurch eine Kommunikationsbasis zwischen Türken und Deutschen zu schaffen. Damit lassen sich die auf Unkenntnis über die jeweils andere Kultur basierenden Fehlinterpretationen in Bezug auf kulturelle und soziale Eigenarten vermeiden. Um die Position des Kulturdolmetschers optimal zu besetzen, kommt es hierbei auf den Einsatz qualifizierter und interkulturell geschulter Fachkräfte an, deren strukturierte und transparente Arbeitsmethodik sich im regelmäßigen kommunikativen Austausch mit den Eltern reflektiert. Eine weitere Möglichkeit, die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Eltern im Hinblick auf die Verbesserung der Schulerfolge türkischer Kinder und Jugendlicher zu intensivieren, ließe sich über schulische Informationsveranstaltungen in türkischer Sprache erreichen, über die im Übrigen auch den Informationsdefiziten der Eltern über das deutsche Bildungssystem abgeholfen werden könnte.
Eines der wesentlichen Ziele der Integrationspolitik muss daher sein, ergänzend zur Institutionalisierung interkultureller und bilingualer Lernorte in den Schulen auch die sozialen und interkulturellen Handlungskompetenzen türkischer Eltern im Hinblick auf eine aktive
189 „Wir brauchen Kulturdolmetscher an den Schulen“. Interview von Jeanette Goddar mit Prof. Dr. Ali Ucar in
„die tageszeitung“ vom 21.06.2006, S. 15.
Beteiligung am schulischen und beruflichen Leben ihrer Kinder zu fördern. Mögliche konzeptionelle Ansatzpunkte für diese Prozessaktivierung könnten als Schlussfolgerung vorstehender Ausführungen wie folgt konkretisiert werden:
- mindestens ein Elternvertreter pro Schulklasse mit Migrationshintergrund
- regelmäßiger Austausch zwischen Lehrern, Schulleitung und Elternvertretern mit Migrationshintergrund
- prozessorientierte Reflexion der didaktischen Förderstrukturen, insbesondere im bilingualen Unterricht
- interkulturelle Schulung der Lehrfachkräfte auf psychologischer Ebene (Erfahrung eigener Vorurteile, eigenen Fremdheitserlebens, eigener xenophobischer Reaktionsweisen als etwas „Normales“ und „Verbindliches“)
- interkulturelle Konzeption als „lebbare“ Integration; Prozessbeschreibung und Qualitätsprozess
- Schaffung eines interkulturellen Bewusstseins der Schüler (z.B. durch Aufklärung über die Festtage der unterschiedlichen Kulturen sowie ihrer religiösen Bedeutung)
- interkulturelle „Jahresplanung“ (Organisation und Koordination von interkulturellen Schulfesten, Kulturabenden und interkulturellen Elterntreffpunkten an Schulen).
Im Hinblick auf die Steigerung der beruflichen Chancen von türkischen Jugendlichen muss zudem speziell die Berufsberatung in kooperativer Funktion zwischen Elternhaus, Schule und Ausbildungsbetrieb bei der Berufsfindung verstärkt mit einbezogen werden. Die Berufsberatung sollte interkulturell ausgerichtet sein und so die spezifischen Werte, Vorstellungen und Sichtweisen türkischer Jugendlicher in der Berufsplanung mit berücksichtigen. Die Zusammenarbeit könnte möglichen Zweifeln von Eltern bezüglich der Berufsausbildung und Berufswahl, aber auch möglichen Vorurteilen von Ausbildungsbetrieben gegenüber türkischen Auszubildenden entgegenwirken.
Ergebnisse von Studien aus der empirischen Sozialforschung können nicht immer allen Aspekten der gegebenen sozialen und gesellschaftlichen Verhältnisse entsprechen. Es ist unumstritten, dass die nationale Herkunft der Migrationskinder nicht deterministisch ihren Bildungserfolg festlegt, sondern vielmehr der Bildungshintergrund der Eltern und deren soziokulturellen Kompetenzen und Ressourcen sowie die bildungspolitischen Voraussetzungen des Aufnahmelandes hier eine bedeutende Rolle spielen. Die familiären Faktoren sind daher nicht allein ausschlaggebend für den Bildungserfolg von
Migrationskindern und –jugendlichen (vgl. Diefenbach 2004). Vielmehr ergänzen die auf soziokultureller Ebene gewonnen Erkenntnisse den Forschungsstand und tragen dadurch zum besseren Verständnis der komplexen Hintergründe bei. Der faktische Anspruch an die Ergebnisse wissenschaftlicher Erhebungen, reale Zustände der sozialen und gesellschaftlichen Lebenswelten von Migrationskindern und –jugendlichen darzustellen, erfordert jedoch eine weitergehende Differenzierung statistischer Informationen nach Bildungsgrad und ökonomisch-kulturellem Kapital der Eltern, wobei auch zusätzlich die unter Landeshoheit fallenden strukturellen Bildungsbedingungen berücksichtigt werden müssen.
Letztlich bleibt nur noch das zu wiederholen, was eingangs dieses Kapitels bereits erörtert wurde: Die Bildungsprobleme der türkischen Kinder und Jugendlichen hängen ganz eng mit ihrem sozialen Umfeld und familiären Hintergrund zusammen. Insbesondere im Hinblick auf den familiären Hintergrund zeigen die Ergebnisse der Untersuchung, dass die Bildungsleistungen der BvB-TN und RS-Schüler in enger Relation mit der Verfügbarkeit über elterliche Kapitalien stehen, schulische (Fehl-)Leistungen der türkischen Jugendlichen in beiden Gruppen folglich auch mit qualitativen Unterschieden in den intergenerationalen Transmissionsprozessen zu erklären sind. Aber auch die schulischen und beruflichen Möglichkeiten der RS-Schüler bleiben unter den genannten Bildungsvoraussetzungen in Deutschland weitgehend hinter denen deutscher Jugendlicher zurück. Auch wenn sich generell Jugendliche türkischer Herkunft in Deutschland in ihren individuellen Leistungen zunehmend dem Leistungsprofil der deutschen Jugendlichen annähern, kann noch lange nicht von gleichen bildungspolitischen Bedingungen für beide Gruppen gesprochen werden. Kinder und Jugendliche türkischer Herkunft – sowohl mit als auch ohne deutsche Staatsangehörigkeit – werden noch auf längere Zeit spezifischer Formen der Beratung, Unterstützung und Förderung bedürfen.
Es ist von größter Dringlichkeit, dass in der Politik sowie Gesellschaft endlich ein Umdenken erfolgt, da selbstverständlich auch die „Kultur der Mehrheitsgesellschaft“ (Stanat 2006, S. 67) einen Einfluss auf den Bildungserfolg Jugendlicher mit Migrationshintergrund hat. Das Zuwanderungsland Deutschland ist gefordert, in die Integration und Bildung der Migranten – auch unter dem Gesichtspunkt der gesellschaftlichen Entwicklung und des demografischen Wandels (Alterspyramide) – zu investieren. Keine Gesellschaft kann es sich leisten, solch wertvolles „Kapital“ brach liegen zu lassen.
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