.Aktuelle gesundheitspolitische Forderungen stellen Gesundheitsberufe zukünftig vor neue Anforderungen und erfordern eine stete Anpassung ihrer Qualifikation und Qualitätssicherung. Damit konform gehen Veränderungen im europäischen Hochschulwesen, die das Ziel verfolgen, hochschulische Bildungseinrichtungen zu europäisieren und internationalisieren sowie die Professionalisierung der Berufsausbildungen und Berufsausübung zu gewährleisten (BMGF, 2016).
Zur Verbesserung der effektiven Leistung von europäischen Hochschulen wurden deren Curricula an einen vorgegebenen europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) angepasst und die Ausbildungsinhalte auf die Entwicklung des „Können“ von Lernenden ausgerichtet (BMWFW, 2016). Um diesem Bildungsparadigma zu entsprechen, orientieren sich die Hochschulen an den vier Säulen des Kompetenzerwerbs (Klieme, 2004) Fach-, Methoden-, Personal- und Sozialkompetenz. Auch das Curriculum des Bachelor-Studienganges Physiotherapie der Fachhochschule Campus Wien (FHCW) bezieht sich auf diese, wodurch die Studierenden im Laufe des Studiums eine umfassende berufliche Handlungskompetenz aufbauen können (FHCW, Studiengang Physiotherapie 2016), die sich an den Anforderungen des beruflichen Alltags von Physiotherapeut*innen orientiert und auf unterschiedlichen Niveaus gefördert wird.
Der österreichische Bundesverband für Physiotherapeut*innen Physio Austria erstellte 2015 in Anlehnung an den EQR ein nationales Kompetenzprofil für Physiotherapeut*innen erstellt, das zur Beschreibung der Bildungsabschlüsse Kompetenzen und Lernergebnisse aufzeigt, welche den verschiedenen Rollen von Physiotherapeut*innen zugeordnet wurden.
Für den Kompetenzerwerb im Grundstudium Physiotherapie müssen für jede Kompetenz Lehr- und Lernziele formuliert und die Erreichung der Ziele anhand von definierten Lernergebnissen überprüft werden. Über welche Kompetenzen und welche Lernziele die Studierenden in welchem Ausmaß verfügen, müssen mit Leistungsnachweisen transparent gemacht werden (Bachmann, 2014). Die Definition, Beschreibung, Entwicklung und Messung von Kompetenzen, Qualifikationen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Lernergebnissen gestaltet sich lt. aktueller Literatur schwierig:
Abhängig von der fachspezifischen Perspektive finden sich in der Literatur zahlreiche Begriffs-Überschneidungen für den Kompetenzbegriff, wie etwa „Schlüsselqualifikation“,
„Qualifikation“, „Schlüsselkompetenz“ und „Kompetenz“ (Heyse & Giger, 2015). Auch innerhalb eines Fachbereiches, z.B. den Erziehungswissenschaften, lassen sich die
Begriffe inhaltlich nicht immer trennscharf voneinander abgrenzen. Für ein besseres Verständnis der vorliegenden Arbeit werden in den folgenden Kapiteln diese Begriffe definiert.
1.1 Qualifikation
Unter Qualifikationen werden die unmittelbar tätigkeitsbezogenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person verstanden (Heyse & Giger, 2015), welche für eine berufliche Befähigung vorausgesetzt werden und zur Berufsausübung berechtigen (Siebert, 2012). Sie sind verwendungsgebunden (Arnold, 2010 zit. nach Siebert, 2012), orientieren sich deshalb an der Erfüllung bestimmter vorgegebener Arbeitsaufgaben und befähigen eine Person berufsspezifische Tätigkeiten und Aktivitäten auszuüben, welche notwendig sind, um ein vorgegebenes Ziel zu erreichen (Schaeper, 2004; Siebert, 2012;
Heyse & Giger, 2015). Im Hinblick auf schulische oder berufliche Ausbildung sind Qualifikationen zertifizierte Ergebnisse, in der eigenständige Aneignung durch und Erfahrungen von Individuen eine untergeordnete Rolle spielen (Heyse & Erpenbeck, 2007). Sie stellen als berufsbezogene Fähigkeiten ein Spezialwissen dar, welches schnell veraltet und nur eine geringe Reichweite hat, da die Qualifikationen Erneuerungen in den einzelnen Berufswelten kaum überdauern (Graichen, 2000).
Durch die sich immer schneller verändernden Tätigkeitsanforderungen und Qualifikationsprofile in der Berufswelt und die immer kürzer werdende Halbwertszeit von berufsspezifischem Faktenwissen (Reetz, 1990; BMWFW, 2016) sind besonders fachbereichs- und berufsübergreifende Qualifikationen von Relevanz. Diese ganzheitliche Befähigung ermöglicht es einer Person - allein oder in Zusammenarbeit - ihr Wissen und Können zu transferieren (Klieme, 2014) und an wechselnden Anforderungen (Funktionen, Positionen und Situationen) anzupassen, um die Aufgaben auf Dauer erfolgreich erfüllen zu können (Lang, 2000). Die ganzheitliche Befähigung ermöglicht Individuen eine Arbeitsmarktfähigkeit (Schaerper, 2004) sowie berufliche Flexibilität und Mobilität – was schlussendlich auch das Ziel einer Qualifikation darstellt (Lang, 2000).
1.2 Schlüsselqualifikation
Für die Erfassung der Gesamtheit an fachspezifischen und überfachlichen Qualifikationen hat sich im (Aus-)Bildungsbereich der Begriff der Schlüsselqualifikation durchgesetzt (Siebert, 2012). Laut bildungswissenschaftlichen und -politischen Diskussionen stellen
Schlüsselqualifikationen die eigentlich wesentlichen Resultate schulischer und beruflicher (Aus-)Bildung dar (Klieme, Stanat, & Artelt, 2014).
Schlüsselqualifikationen sind - ähnlich wie Qualifikationen - funktional und bedarfsorientiert ausgerichtet, da sie von den Anforderungen der Arbeits- und Lebenswelt abgeleitet werden (Schaeper, 2004). Im Gegensatz zu Qualifikationen sind sie weniger situations- und arbeitsplatzbezogen, sondern eher persönlichkeitsbezogen definiert (Lang, 2000; Reetz, 1990).
Erwerb und Anwendung von Schlüsselqualifikationen sind jedoch nicht isoliert von funktionalem Wissen und Können, also Qualifikationen, möglich, sondern stehen in Abhängigkeit von vorangegangenen fachspezifischen Lernerfahrungen. Denn erfolgreiche neue kreative Problemlösungen zeigen sich umso wahrscheinlicher, je umfassender die Basis an bereichsspezifischen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Routinen ist (Lehmann, 2014).
In der Literatur finden sich zahlreiche Auslegungen des Begriffes Schlüsselqualifikation (Schaeper, 2004) bzw. wird der Begriff häufig bewusst sehr offen gehalten, um die verschiedenen Perspektiven innerhalb der Diskussion abzubilden und einen bildungspolitischen Konsens zu ermöglichen (Straka, 2014). Angelehnt an die Definition des Arbeitsmarktforschers Mertens aus den 1970er Jahren können Schlüsselkompetenzen als übergeordnete Bildungsziele und -elemente verstanden werden, die „den Schlüssel zur raschen und reibungslosen Erschließung von wechselndem Spezialwissen“ bilden (Straka, 2014, S. 224). Sie werden als allgemeine, fachunabhängige, multifunktionale und transferierbare Fähigkeitsdimensionen (Rychen &
Salganik, 2002 zit. nach Schaeper, 2004) zum selbstständigen Lösen komplexer, ganzheitlicher Problem- und Aufgabenstellungen in realistischen bzw. realen Kontexten eingesetzt (Klieme, 2014). Schlüsselqualifikationen gelten als „Wissen sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten, die auf neue Situationen übertragen werden können und somit sicherstellen, dass im späteren Privat- und Berufsleben immer neue, noch unbekannte Herausforderungen gemeistert werden können“ (Klieme et al., 2014, S.204). Dazu zählen beispielsweise: Denken in Zusammenhängen, Flexibilität, Problemlösen, Kommunikation, Kreativität, Kooperation, Eigen- bzw. Selbstständigkeit und selbstgesteuertes Lernen, Lernkompetenz, soziale Kompetenz, Transferfähigkeit und Zuverlässigkeit (Reetz, L.
1990; Straka, G. 2014; Klieme et al., 2014).
Diverse Schlüsselqualifikationen werden in der pädagogisch-psychologischen Literatur in verschiedenen Katalogen oder Listen erfasst und anhand zahlreicher Verwendungsvarianten und konkreteren Beschreibungen diskutiert (Baumert, Artelt,
Klieme, & Stanat, 2014; Klieme et al., 2014). Eine genaue Darstellung von Schlüsselqualifikationen gestaltet sich jedoch als schwierig, da diese häufig abstrakt gehalten bzw. unscharf und mehrdeutig beschrieben werden (Reetz, 1990; Schaeper, 2004). So lassen sich die einzelnen katalogisierten Fähigkeiten und Eigenschaften oft nicht konkretisieren oder voneinander bzw. von anderen Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmalen abgrenzen (Lang, 2000).
Darüber hinaus ist die Erwartung einer Übertragbarkeit der Schlüsselqualifikationen in neue Situationen fraglich (Baumert et al., 2014) bzw. „wird häufig überschätzt oder einfach ungeprüft unterstellt“ (Klieme et al., zit. nach Weinert, 2014, S.204f), da davon ausgegangen wird, dass der Transfer von Schlüsselqualifikationen ohne Umlern- und Adaptionsprozesse möglich wäre (Baumert et al., zit. nach Weinert, 2014).
Diskutiert wird weiters, inwieweit sich überfachliches Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten darstellen lassen, da diese nur manifest werden, wenn sie in Handlungen umgesetzt werden (Heyse & Giger, 2015). In den letzten Jahrzehnten kam es deshalb in der Berufsbildungsforschung und der Berufspädagogik zu einem Paradigmenwechsel von der Qualifikation hin zu Kompetenzen (Schaeper, 2004). Beim Kompetenzbegriff stehen neben der Subjektorientierung, Dynamik, Ganzheitlichkeit und Selbstorganisation vor allem die Handlungsfähigkeit im Vordergrund (Linten, 2008).
1.3 Kompetenz
Der Kompetenzbegriff wurde seit den 1990er Jahren als Gegenposition zum Qualifikationsbegriff so populär, dass er auch zunehmend in die Alltagssprache übernommen wurde (Schaeper, 2004; Weinert, 2001). Jedoch unterliegt auch das Verständnis des Kompetenzbegriffs einer sehr heterogenen disziplinabhängigen Interpretation (Wildt, 2004), wodurch sich auch hier keine allgemeingültige Definition findet.
Für den Psychologen Weinert ist Kompetenz eine spezielle Kombination von Fähigkeiten, Fertigkeiten und individuelle Veranlagungen um etwas erfolgreich zu lernen, auszuführen oder um ein spezifisches Ziel zu erreichen (Weinert, 1999). Sie umfassen sowohl geistige Fähigkeiten (bezogen auf intellektuelle, kognitive und Gedächtnisleistungen), als auch sensomotorische und soziale Fähigkeiten (Plath, 2002). Unter Fertigkeiten sind konkrete, erlernte Handlungen zu verstehen (Klieme, 2004), die als automatisierte, manuelle und geistige Komponenten des Handelns zur routinierten Ausführung bestimmter
Teilhandlungen befähigen und ohne bewusste Aufmerksamkeit und Kontrolle ablaufen können (Plath, 2002).
Kompetenzen sind also nicht statisch, sondern unterliegen Lernprozessen, durch die es zu einer dynamischen Verbindung von Wissen, Kenntnissen, Verständnis sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten kommt (Klieme, 2004). Sie entfalten sich in einem komplexen, situativen, dynamischen Kontext, der das Individuum vor spezifische Herausforderungen stellt und Flexibilität fordert. Die Person handelt dabei entsprechend der eigenen aktuell vorherrschenden unterschiedlichen Dispositionen. Dazu zählen u.a.
persönlicher Wille (volitionale Bereitschaft), Motivation, Einstellung, Wertvorstellungen und Erfahrungen, die wiederum von der Situation bzw. dem Umfeld, in dem es zu einer Handlung kommt, beeinflusst werden (Wildt, 2006). Somit stellt Kompetenz zwar eine Voraussetzung für kompetentes Verhalten dar, ist aber keine Garantie dafür.
Für kompetentes Verhalten ist es nötig, eine Kompetenz für ein konkretes, zu definierendes Verhalten in einer bestimmten Situation einzusetzen. Weiters müssen von der agierenden Person selbst die Konsequenzen des eigenen Verhaltens erfasst und das eigene Handeln kontrolliert, reflektiert und evaluiert werden (Siebert, 2011). Erst wenn sich ein bestimmtes Verhalten über verschiedene Situationen hinweg beobachten lässt, kann von einer Generalisierung des Verhaltens und somit von vorhandener Kompetenz ausgegangen werden (Kanning, 2013). Hier zeigt sich, dass Kompetenz bzw.
kompetentes Verhalten stets auch eine Form von Zuschreibung ist, die durch das Urteil einer beobachtenden Person entsteht. D.h. Kompetenzen lassen sich nur indirekt über beobachtbares Verhalten erschließen (Straka, 2014).
Kompetenzen können also als ganzheitliches Handlungsvermögen gesehen werden, das Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Qualifikationen miteinschließt und um Regeln, Normen und Werte ergänzt wird (Heyse & Giger, 2015). Nach diesem Verständnis umfassen Kompetenzen Handlungsfähigkeit, motivationsabhängige Handlungsbereitschaft und gesellschaftlich geregelte Zuständigkeit bzw. Verantwortung sowie Selbstständigkeit (Siebert, 2011).
Konkreter wird dies auch durch den gängigen Begriff der Handlungskompetenz im folgenden Kapitel zusammengefasst.
1.3.1 Handlungskompetenz
Handlungskompetenz geht vom Individuum aus (Straka, 2002 zit. nach Weinert, 2002) und kann als Bereitschaft und Fähigkeit verstanden werden, sich in beruflichen,
gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten (Breuer, 2005; Straka, 2014).
Die Handlungskompetenz entsteht durch ein Zusammenwirken von kognitiven, emotionalen und motivationalen Faktoren (Baumert et al. 2014) und zeigt sich bei einer Person durch ihr selbstbewusstes und selbstgesteuertes Handeln, in ihrem zielgerichteten, bewusst aktiv werden oder tätig sein, während sie sich dabei an einer aktuellen Situation und an Werten orientiert (Lang, 2000).
Dieses Verständnis wird auch in der Abbildung von Plath H.-E. (2002) ersichtlich, in der sich Handlungskompetenz durch zwei Komponenten zeigt: einerseits durch die Handlungsfähigkeit, die funktionale Aspekte wie explizites und implizites Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten beinhaltet und andererseits durch die Handlungsbereitschaft, die individuelle Motivation, Einstellungen, Werthaltungen und Überzeugungen umfasst.
Abb.1: Komponenten der Handlungskompetenz, Nachdruck aus
Erfahrungswissen und Handlungskompetenz - Konsequenzen für die berufliche Weiterbildung (S. 517-529), von H.E. Plath 2002. Copyright by W. Bertelsmann, Nürnberg, 2002.
Im Wechselspiel von Person, Situation, Handeln, Lernen, Aktion und Reflexion entwickeln sich (Handlungs-)Kompetenzen stets durch zunehmendes Erfahrungswissen weiter (Plath, 2002), wodurch es möglich wird, das Handeln den sich vielfältig verändernden und komplexen Situationen anzupassen.
1.4 Schlüsselkompetenz
Es handelt sich um Kompetenzen, die über verschiedene Lebensbereiche hinweg für alle Individuen wichtig sind (Rychen & Salganik, 2003 zit. nach Schaeper, 2006).
Schlüsselkompetenzen gelten als transferierbare multifunktionale Kompetenzen, welche fächerübergreifend angewandt werden können um wichtige Ziele zu erreichen, verschiedene Aufgaben zu bewältigen und in unvertrauten Situationen agieren zu können (Weinert, 2001). Doch auch dieser Begriff wird sowohl im internationalen als auch im europäischen Sprachgebrauch mehrdeutig beschrieben (Schaeper, 2004). So werden Schlüsselkompetenzen gerne im Zusammenhang mit (Handlungs-)Kompetenz genannt und häufig auch als Synonym zu Schlüsselqualifikation verwendet.
Um das Konzept der Schlüsselkompetenzen zu strukturieren, lassen sich nach Heyse und Erpenbeck vier Basisbereiche - Fach- und Methodenkompetenz, Aktivitäts- oder Handlungskompetenz, Personalkompetenz und Sozialkommunikative Kompetenz -ausmachen (Heyse & Erpenbeck, 2007 zit. nach Heyse & Giger, 2014). Erst durch das Zusammenwirken dieser Schlüsselkompetenzen kann eine Handlungsfähigkeit erzeugt werden (Erpenbeck & Heyse, 1999 zit. nach Wildt, 2006), die die Bewältigung komplexer Aufgaben in realistischen Kontexten ermöglicht (Weinert, 1998, zit. nach Schaeper, 2005).
Abb.2: Schlüsselkompetenzen. Nachdruck aus „Kompetenzen als Learning Outcome“, von J. Wildt, 2006, Journal Hochschuldidaktik, 17, 1, S.6-9. Copyright 2006 by J. Wildt.
Dieses Verständnis kam auch für die Entwicklung des Hochschulbereichs zur Anwendung:
Fachkompetenz umfasst subjektspezifische und berufsspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten sowie Fähigkeiten. Fachkompetenz kann durch den Begriff Sachkompetenz ergänzt werden, welcher gleichzeitig disziplin-, subjekt- und berufsübergreifende Wissenselemente, Fertigkeiten und Fähigkeiten miteinschließt, die nicht aufgabenbezogen sind (wie Sprachkenntnisse oder IT-Know-How), sowie aufgabengebundene Sachkompetenzen beinhaltet (Schaeper, 2005). Diese Fachkompetenzen werden nach Heyse, der sich dabei auf die UNESCO Lehr- und Lernorientierungen bezieht, gemeinsam mit Methodenkompetenz auch als „Learning to know“ bezeichnet (Heyse, 2015, S. 8).
Methodenkompetenz bezieht sich auf die Regulation (Organisation, Gliederung, etc.) von Arbeitsprozessen (Wildt, 2006) und ist die Fähigkeit zu selektieren, zu planen, realisieren und adäquate Problemlösungsstrategien wie beispielsweise kritisches Denken, Lernfähigkeit etc. zu entwickeln (Schaeper, 2006).
Personal- oder auch Selbstkompetenzen beschreiben das „Learning to be“ (Heyse, 2015, S. 8) und beziehen sich auf den Umgang der Akteure in Handlungssituationen (Wildt, 2006). Selbstkompetenz umfasst die Werte, Haltungen und Einstellungen gegenüber der Welt im Allgemeinen, der Arbeit und der eigenen Person. Dies beinhaltet Einsatz von Ressourcen und Selbstmanagement, aber auch Arbeitstugenden wie Motivation, Gewissenhaftigkeit, Sorgfalt, Genauigkeit, Leistungsbereitschaft sowie Selbstachtung, Flexibilität und Verantwortungsgefühl (Schaeper, 2006; Wildt, 2006).
Da sich die vorliegende Arbeit in weiterer Folge speziell mit der Förderung und (Weiter-) Entwicklung der sozialen Kompetenzen beschäftigt, werden diese anschließend näher erläutert.
1.5 Sozialkompetenz
Sozialkompetenz kann als Teilbereich aller Kompetenzen allgemein als die Bereitschaft und Fähigkeit umschrieben werden, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten (Straka, 2014) sowie in diesen situationsadäquat zu handeln (Orth 1999, zit. nach Schaeper, 2004). Die Vielfältigkeit von Situationen und sozialen Umwelten, in denen verschiedenartige soziale Interaktionen stattfinden, stellen jedoch an die beteiligten
Personen diverse Anforderungen im Alltag, weshalb ein Individuum flexibel unterschiedliche Kompetenzen nützen können muss.
Insofern ist der Begriff Sozialkompetenz eher als Überbegriff zu sehen, da Sozialkompetenz ein Kompetenzbündel darstellt, das als die „Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person verstanden werden“ kann, bei der jeder dieser Faktoren als eigenständige soziale Kompetenz definiert werden kann (Kanning, 2009, S.17). Durch die verschiedenen „Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissensstrukturen, motivationale Tendenzen, Einstellungen, Präferenzen usw.“ (Klieme et al., 2014) wird Sozialkompetenz zur komplexen Handlungskompetenz. Diese entsteht durch das Zusammenwirken von Wissen über kulturspezifische Regeln bzw. Angemessenheit des zwischenmenschlichen Verhaltens mit den erlernten motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, um das Wissen in eine Handlung umzusetzen (Kanning, 2009). Diese wirken jedoch nicht immer gleich sondern unterliegen auch einer individuellen psychoemotionalen Ausprägung. Hinzu kommt, dass sozial kompetentes Handeln nicht nur auf dem tatsächlich sichtbaren sozial kompetenten Verhalten sondern auch auf dessen Potential beruht. Ein Individuum soll demnach durch potentiell vorhandene Fertigkeiten und Fähigkeiten prinzipiell bestimmte Verhaltensweisen bei Bedarf zeigen können, aber nicht zwangsläufig müssen (Ford, 1995 zit. nach Kanning, 2009).
Als Gesamtheit sollen die Kompetenzen die Verständigung, den Austausch von Informationen und den Aufbau, die Gestaltung sowie die Aufrechterhaltung von sozialen Beziehungen ermöglichen (Schaeper, 2004). „Erfolgreiches sozial kompetentes Verhalten ist jenes Verhalten einer Person, das in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird“ (Kanning, 2009, S.15).
1.6 Kompetenzklassen
Heyse & Erpenbeck (2010) führen in ihrem Kompetenzatlas 64 soziale Teilkompetenzen an und ordnen sie den vier Bereichen Personale Kompetenz, Aktivitäts- und Handlungskompetenz, Sozial-Kommunikative Kompetenz sowie Fach- und Methodenkompetenz zu. In diesen Kompetenzklassen werden auch Überschneidungen der Bereiche sichtbar, da sich die einzelnen sozialen Kompetenzen nicht einem einzigen Bereich zuordnen lassen:
Abb.3: Kompetenzatlas. Nachdruck aus Verfahren zur Kompetenzermittlung und
Kompetenzentwicklung, (S.93), von V. Heyse, 2010. Copyright by Waxmann Verlag Gmbh, Münster 2010.