Project number: 2017-1-DE02-KA202-004136
www.sec4vet.eu
IO 4 Fortbildungsmodule
für die beteiligten Lehr- und Fachkräfte
Project number: 2017-1-DE02-KA202-004136
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IO 4 Modul 2
Lern- und Verhaltensstörungen
in der beruflichen Rehabilitation
Was Sie erwartet (1)…
Vorher – Nachher
Erfolgsmodell BBW
Einige Zahlen – Teilnehmereingangserhebung (TEE)
Junge Menschen in schwieriger Lebenslage
Lernen und Lernstörungen
Selbstversuch – What happens?
Leistungsverhalten bei Lernbehinderung
Magritte: „das Denken sichtbar machen“
Komorbidität (Begleitstörungen)
Hätten Sie ‘s gewusst?
Was Sie erwartet (2)…
Etwas Pädagogik – Aufgabenwahl
Über Lernen in Beziehungen
Zehn Tipps für Lehrkräfte
Fachbuchempfehlung
Zu guter Letzt: Herbert – oder „Management by
Circumstanding“
Erfolgsmodell BBW (1)
Kein „Handi-Cap“ (Bettel), sondern Hilfe zur Selbsthilfe!
1949: GG, Art. 3 (3) „… Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“.
1969: Berufsbildungsgesetz BBiG, Arbeitsförderungsgesetz AFG
1970: „Aktionsprogramm der Bundesregierung zur Förderung der Rehabilitation der Behinderten“ (Netzplan)
BBW = Besondere Bildungs-Welt für besondere junge Menschen, ein exzellenter (und exklusiver) Lernort
Vor allem die sinnstiftende (Ausbildungs-) Praxis moti- viert und versöhnt über 3 – 4,5 Jahre mit dem Thema
„Lernen“ als notwendigem Übel.
Heilpädagogik: Abholen, wo der/die Einzelne steht!
Erfolgsmodell BBW (2)
V erlässlichkeit – V erträglichkeit – Selbständigkeit.
Das BBW trägt in seiner Grundkonstruktion den Nachtei- len behinderter und benachteiligter junger Menschen be- sonders Rechnung – kurze Wege zwischen den koordi- nierten Lernorten Ausbildungsbetrieb, (Förder-) Berufs- schule und Internat sowie den qualitätsverstärkenden Fachdiensten – und erinnert (auch) an polytechnische pädagogische Ideale.
Erfolgsfaktoren…
Struktur – Beziehung – Zusammenarbeit – Behinderungsgerech- te Förderkonzepte – Zeit
Die übergreifenden Ausbildungsziele:
Einige Zahlen – TEE (1)
Lernbehinderung 2004 – 2014 in Prozent
a: [max, min] inkl. 2015; b: Prävalenz = Grundhäufigkeit, c: Förderquote = Anteil L-Schüler in Förder- und allgemeinen Schulen an der Gesamtschülerzahl Klassen 1 – 9/10; KMK, DOK 210; d: 2,62% L + 0,16% LSE in 2014
2004–2005 2006–2008 2009–2011 2012–2014 Δ
BvB 56,8 63,2 60,8 55,8 - 17,5a
Ausbildung 57,4 58,6 54,9 48,7 - 13,2a
Prävalenzb 2,0 – 3,0
Förderquote Lc 2,7 2,7 2,6 2,6 – 2,8c - 0,1?
Förderschwer-
punkt Ld 48,1 37,7 - 10,4
Einige Zahlen – TEE (2)
Psychische Behinderung
a2004 – 2014 in Prozent
a: Verhaltensstörungen, neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen, AD(H)S, Persönlich- keitsstörungen, Psychosen, Suchterkrankungen, Autismus, Anorexia nervosa und Bulimie, sonstige psychische Krankheiten; b: [max, min] inkl. 2015; c: Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS) 14–17 Jährige; d: KMK, DOK 210
2004–2005 2006–2008 2009–2011 2012–2014 Δ
BvB 43,0 49,7 52,4 57,2 + 24,0b
Ausbildung 34,6 39,9 47,3 56,7 + 26,4b
Prävalenzc 17,0 17,8 + 0,8
Förderquote ESd 0,5 0,6 0,8 1,1 + 0,6
Förderschwer-
punkt ESd 9,5 11,5 13,4 16,1 + 6,6
Einige Zahlen – TEE (3)
Überblick: Behinderungsarten 2004 – 2015 in BBW [%]
B-Arten
(Diagnose- gruppen)
2004 2015 Δ
Trend
BvB A BvB A BvB A
L 56,4 59,7 50,8 47,6 -5,6 -12,1
P 41,3 34,3 65,3 60,7 +24,0 +26,4
S 29,5 16,8 20,5 19,2 -9,0 +2,4 / ≈
Haut und
Allergien 13,0 11,0 12,1 10,7 -0,9 -0,3 ≈
Einige Zahlen – TEE (7)
Sowa, F. & Staples, R. (Hrsg.).(2017). Beratung und Vermittlung im Wohlfahrtsstaat. Baden-Baden: Nomos.
Zahlreiche Umstrukturierungen der Arbeitsverwaltungen sind ein außerordentlich sichtbares Element von wohlfahrtsstaatlichem Wandel.
In besonderer Weise haben die Einführung einer „aktivierenden“
Sozialpolitik und ihre nach betriebswirtschaftlichen Kriterien aus- gerichteten Organisationen sowie eine Etablierung von privatwirt- schaftlichen Effizienz- und Rationalisierungsvorstellungen ( Mc Kinsey u.a.) die Arbeitsverwaltungen transformiert.
Bonmot: „Früher war der Reha-Berater angesehen, der
viel Geld ausgab, heute ist es derjenige, der möglichst
wenig Geld ausgibt.“
Junge Menschen in schwieriger Lebenslage (1)
Urs Haeberlin (1998) definiert kurz und bündig: Sonderpä- dagogik (Sonderform der Pädagogik!) ist „nichts anderes als Pädagogik unter erschwerten Bedingungen“. Erschwe- rend und lernhemmend können (in Wechselwirkung!) sein:
1.
Oft ungünstiges sozio-kulturell-ökonomisches Milieu
Frühe psycho-soziale Risiken* gehen u.a. mit einem erhöhten Risiko für das Vorliegen eines Substanzmissbrauchs im jungen Erwachsenenalter sowie mit erhöhtem externalisierendem (ag- gressivem) und internalisierendem (ängstlich-unsicherem) Pro- blemverhalten einher. (Zohsel et al., 2017)
* Eltern: Tod, Scheidung, sonstige Trennung, psychische Krankheit, Drogenmissbrauch, Kriminalität, Gewalt; Misshandlung, sexueller Missbrauch, Vernachlässigung; schwere Kinderkrankheit, Armut u.ä.
Junge Menschen in schwieriger Lebenslage (2)
2.
Individuelle Besonderheiten (Grünke & Grosche, 2014)
Eingeschränktes bereichsspezifisches Basis- oder (Vor-) Wissen
z.B. im Hinblick auf Einmaleins, Bruchrechnen, phonologische Re- geln der Sprache; eine schmale Wissensbasis erlaubt weniger gut Verknüpfungen mit neuen Lerninhalten (Weinert & Helmke 1997, S.
459)
Eingeschränkte metakognitive Handlungssteuerung
z.B. Lösungswege werden nur lückenhaft und oberflächlich geplant, der eigene Wissenserwerb nicht genügend beobachtet, Lernfort- schritte zu wenig kontrolliert und ungünstige Lernwege nicht – wie nötig – verändert
Eingeschränkte Beherrschung von Lernstrategien
z.B. kein zielstrebiges Umsetzen geplanten Vorgehens (mitunter auf- grund fehlender Teilfertigkeiten)
Junge Menschen in schwieriger Lebenslage (3)
Eingeschränkte Motivation (s. unten) und Konzentration („Stütz- funktionen“)
z.B. geringe Anstrengungsbereitschaft, zu wenig „Nettolernzeit“, we- nig Ausdauer, schnelle Ablenkbarkeit, Ersatzaktivitäten (Raten, Kas- pern, Ärgern usw.)
3.
Mangelnde Adaptivität des Unterrichts (Gold, 2014);
Kobi (1980, 2002) spricht von Lehrbehinderung, konkret z.B. …
zu geringe kognitive Aktivierung oder zu hohe Anforderungen
(Ziele), zu wenig individuelle Unterstützung (Methoden), zu wenig aktive Lernzeit (Zeit)
Lebenswelt- und Normenkollision: bildungsbürgerliche Lehrkraft – Grundschicht geprägte Schüler/innen (Hiller, 1991; Weiß, 2009)
Junge Menschen in schwieriger Lebenslage (4)
4.
Neben den zuvor genannten tertiären Ursachenfaktoren (Punkte 1, 2 und 3) dürfen (neuro-) biologische Risiken nicht vergessen werden (Nissen, 1977):
primär: endogene Ursachen, genetisch-erblich oder angeboren
sekundär: exogene Hirnschäden vor, während, nach der Geburt
Diese Ursachen zusammen sorgen – individuell gewichtet – alle für (hirn-) organische Schädigungen, v.a. in Form fein- neurologischer Funktionsstörungen, die sich – als Teilleis- tungsschwächen beobachtbar – unter ungünstigen Entwick- lungsbedingungen zu Lern- und/oder Verhaltensstörungen
„aufschaukeln“ und ggf. generalisieren sowie fixieren.
Lernen und Lernstörungen (1)
Lernen – Dreh- und Angelpunkt jeder menschlichen Ent- wicklung – ist ein hoch komplexer Vorgang aus dem Zu- sammenspiel neurophysiologischer, biochemischer, kog- nitiver, emotionaler, motivationaler und sozialer Prozes- se, der zu Verhaltensänderungen führt.
Lernen ist die herausragende und umfassende psycho- physische „Anpassungsfunktion“ des Menschen. „Der Mensch wird zum Menschen durch Lernen.“ (Kanter , 1977)
Die zentrale Bedeutung der Funktion des Lernens ist eine grund- legende Einsicht der Humanwissenschaften. Störungen des Ler- nens sind genauso komplex und vielschichtig wie das Lernen.
Lernen und Lernstörungen (2)
Steigerungsformen von mentalen Lern- und Lei- stungseinschränkungen:
4. Lernbehinderungen (intensive Lernstörung)
3. Lernbeeinträchtigungen
2. Teilleistungsstörungen (Legasthenie, Dyskalkulie)
1. Lernschwierigkeiten
Ellinger (2014)
Es gibt ein Kontinuum verschie- dener Störungsformen des Ler- nens.
Entscheidend ist ihre Ausprä- gung.
Für die Präzision einer förderdi- agnostischen Unterscheidung im Einzelfall ist die Messung und Einschätzung der Lernstörung bezüglich Schwere, Umfang und Dauer maßgeblich.
Selbstversuch (1)
Demo-Experiment – Lernbehinderung
Muster fortsetzen („schnell und schön/genau“): pro Zeile 15 Sek.
£ £ £ £
What happens? (1)
1.
Durchgang (dominante Hand = geringe Anforderung)
Behinderung zunächst „unsichtbar“
Wahr ist, was ich wahrnehme! Keine (offensichtliche) Behinderung!
2.
Durchgang (andere Hand = hohe Anforderung)
Arbeitsverhalten langsamer (weniger Zeichen), keine unbewuss- te Automatik (= schnell, effizient), sondern bewusstes und detail- liertes Handeln (= Koordination) Konzentrationskosten
Arbeitsergebnis: Hoher Aufwand (anstrengender) bei gering(er) em Ertrag (weniger) = Handeln ist ineffizient (unwirtschaftlich)
Leistungsgrenzen trotz Motivation!
Wahr ist (jetzt), was ich (nun) wahrnehme! Eine jetzt erst (unter be- stimmten Anforderungen) offensichtlich werdende Behinderung, sozu- sagen „auf den zweiten Blick“!
What happens? (2)
Emotionale Bewertung: Das Selbstwertgefühl sagt „unzulänglich“.
Frustration = chronische Enttäuschung bzw. chronischer Misserfolg
Vier mögliche Folgevarianten zur Wiederherstellung der „Seelischen Balance“:
(Überforderungs-) Aggression?
Regression?
Resignation?
Flucht, Vermeidung?
Fähigkeitsselbstkonzept,
= sekundäre Neurotisierung
künftige Lernzielsetzungen, Selbstver- trauen u.a.m. sind ebenfalls und zentral betroffen.
Notwendigkeit der (medizinischen, schulischen, beruflichen, sozi- alen) (Re-)Habilitation im Einzelfall!
Fazit: Betroffene sind dann besonders auffällig, wenn An-
forderungen ihren Problembereich (Lernen) tangieren!
Leistungsverhalten bei Lernbehinderung (1)
Typische Merkmale und pädagogische Leitfragen bei lernbehinderten Schülern/innen: Sie…
1. Zeitaufwand (Tempo Info-Verarbeitungsgeschwindigkeit):
erfassen, lernen, arbeiten usw. i.d.R. (deutlich) verlangsamt.
Steht individuell genügend Zeit zum Lernen, Arbeiten und Sich-Entwickeln zur Verfügung?
2. Lernkapazität (Umfang, Strukturiertheit Arbeitsgedächtnis):
lernen weniger (geringere Merk- und Planungsfähigkeit), frag- mentarischer und collagenhaft (weniger in Zusammenhängen).
Wird solides Basiswissen (Beschränkung auf Wesentliches/
Elementares, Vorgehen in überschaubaren Lernschritten, Ver- anschaulichen, Üben/Wiederholen) gesichert? Sollte – so vor- handen – eine Förder(berufs)schule besucht werden?
Leistungsverhalten bei Lernbehinderung (2)
3. Abstraktion (Sachlogik: Worauf es ankommt): haben Probleme mit dem Verallgemeinern und Schlussfolgern, insbesondere auf sprachlicher Ebene, mehr wahrnehmungs- als denkorientiert.
Erfolgt der Lehr-Lern-Prozess anschaulich, handlungsorien-
tiert, konkret und lebensnah?
4. Handlungsorganisation (Metakognition): zeigen wenig Voraus- sicht und Sicherheit in Organisation, Planung und Steuerung.
Sind konkrete Handlungsanleitungen und ständige Rückmel-
dungen durch Vorbilder(!) gewährleistet?
5. (Lern-) Transfer: haben bereits bei der Übertragung auf Ähn- liches Probleme, sind situations- und detailverhaftet.
Werden Lösungsmuster eingeübt, positive Gewohnheiten
ge- bildet und anschließend flexibilisiert?
Leistungsverhalten bei Lernbehinderung (3)
6. Personale Abhängigkeit: lernen und arbeiten stark personabhän- gig und sind oft bindungsunsicher (= hoher sozio-emotional orien- tierter Energieaufwand zulasten von Erkunden und Lernen).
● „Bindungswaage“
Ist die pädagogische Beziehungsgestaltung vertraut, verläss lich, kontinuierlich und konsequent?
Arbeitet sie mit den 4 pädagogischen
Spannungsfeldern: Nähe – Distanz, Grenzen setzen – gewähren lassen, anspannen – entspannen, reflektieren – handeln?
Leistungsverhalten bei Lernbehinderung (4)
7. Extrafunktionale Schlüsselqualifikationen: haben personal, sozi- al und fachlich-methodisch wenig entwickelte überfachliche
Schlüsselfertigkeiten.
Werden extrafunktionale Qualifikationen als Querschnittsan-
forderungen täglich trainiert?
Nebenbei: Fachpraktiker-Ausbildungen, heute nach § 66 BBiG/ § 42m HwO geregelt, nahmen 1978 ihren Aus-
gangspunkt und richt(et)en sich vor allem an junge Men-
schen mit Lernbehinderung(en).
Magritte: „das Denken sichtbar machen“
Anschauliche Wahrnehmung
Sprachliche Abstraktion
HIMMEL
Komorbidität [Begleitstörungen] (1)
Begleitstörungen von Lernbehinderung beziehen sich – je nach Sichtweise – auf deren Bedingungen oder Folgen (Bleidick,1998), z.B. …
Sprache: schlechtere Sprachleistungen
Wahrnehmung, Vorstellungen: weniger gegliederte Wahrneh- mungs- und Sprachfähigkeiten
Aufmerksamkeit: leichter ablenkbar, wenig ausdauernd
Emotionen: emotional instabiler, schlechtere Differenzierung des Gefühls- und Willenserlebens
Verhalten: Neigung zu extremem Verhalten (z.B. Distanzlosigkeit, Aggressionen vs. gehemmte Zurückgezogenheit) und erschwer- ter sozialer Anpassung
Überlappungen L – V/SE: 63% (Strobel, 1975), 46% (Myschker, 1980), 70% (Petermann, 1993), 64% (Walter, 2009)
Komorbidität [Begleitstörungen] (2)
Walther, P. (2009). Verhaltensauffälligkeiten an Förder- schulen für Lernhilfe. Heilpädagogik online 01/09, 50–68.
Lehrkräfte bearbeiteten die „Teachers-Report-Form“ Fragebögen (TRF nach Döpfner et al., 1994) von N = 199 L-Schüler/innen, 12–18 Jahre. Die teilnehmenden Schulen (7) wurden zufällig in Hessen, Nordrhein-Westfalen und Bayern ausgewählt.
Fazit:
31% (v.a. Mädchen) sind im Bereich der „internalisierenden Störun- gen“ als „klinisch auffällig“ einzuschätzen, 36% (v.a. Jungen) im Be- reich der „externalisierenden Störungen“.
Lediglich 36% waren „klinisch unauffällig“.
Die durchschnittliche Diagnosehäufigkeit „insgesamt“ pro Schüler/in beträgt 1,3. (Vergleich BBW 2012 – 2014: 2,2 – 2,3)
Komorbidität [Begleitstörungen] (3)
Psychische Störungen und Verhaltensprobleme treten bei Menschen mit Intelligenzminderung generell häufiger auf als in der normal intelligenten Bevölkerung (Ponoma Project 2008; Emerson, 2003; Emerson & Hatton, 2007;
Emerson et al., 2010).
Emerson et al. (2010) verglichen in einer Längsschnittuntersu- chung an einer australischen Stichprobe (N = 4.337, Alter 6 – 7 Jahre) die Häufigkeiten des Auftretens von psychischen Proble- men bei Kindern mit Intelligenzminderung/geistiger Behinderung (IQ < 70) mit denen von Kindern mit Lernbehinderung (70 ≤ IQ ≤ 85) und einer normal intelligenten Kontrollgruppe.
Komorbidität [Begleitstörungen] (4)
Prävalenzen (Emerson et al., 2010)
Lesebeispiel: Die Chance, Verhaltensprobleme zu haben, ist bei Menschen mit Lernbehinderung mehr als doppelt (2,3-mal) so hoch wie bei normal intelligenten Menschen.
15. November 2019 (c) Karl-Heinz Eser
Intelligenzminderung (%) Lernbehinderung (%) Kontrollgruppe (%)
Verhaltensprobleme 24 19 8
Emotionale Probleme 13 15 6
Hyperaktivität 26 15 8
Probleme in Peer Group 35 21 11
Odds ratios (Chancenverhältnis)
Verhaltensprobleme 3.4 2.3 1.0
Emotionale Probleme 2.2 2.5 1.0
Hyperaktivität 3.8 2.0 1.0
Probleme in Peer Group 4.4 2.2 1.0
Komorbidität [Begleitstörungen] (5)
Peña-Salazar, C. et al. (2018). Psychopathology in bor - derline intellectual functioning: a narrative review. Advan- ces in Mental Health and Intellectual Disabilities, Vol. 12 No. 1, pp. 22–33.
Studien über die psychiatrische Komorbidität bei Personen mit grenzwertiger Intelligenz (BIF) sind selten.
Die Übersicht (1995–2017, 224 Studien) zu psychischen Störun- gen bei Menschen mit BIF zeigt die epidemiologische [Häufigkeit und Verteilung von Krankheiten in der Bevölkerung betreffende]
Relevanz der psychiatrischen Komorbidität.
Psychiater, Allgemeinärzte und ambulante Mitarbeiter sollten sich dieses Risikos bei Menschen mit BIF bewusst sein.
Komorbidität [Begleitstörungen] (6)
Zu den häufigsten psychiatrischen Begleitstörungen zählen…
Persönlichkeits- und posttraumatische Störungen vor allem sowie psycho- tische Störungen, gefolgt von ADHS und Schlafstörungen.
Personen mit BIF weisen häufiger eine psychiatrische Komorbidi- tät auf als Personen mit normaler intellektueller Funktion.
Einige psychiatrische Komorbiditäten waren ähnlich häufig bei Patienten mit BIF und solchen mit leichter oder mittelschwerer geistiger Behinderung (ID); die Prävalenz war jedoch bei Men- schen mit schwerer ID immer höher.
Umweltfaktoren, insbesondere psycho-soziale Widrigkeiten, schei- nen eine wichtige Moderatoren-, d.h. Vermittlerrolle zu spielen.
Die Pharmakotherapie ist der häufigste Behandlungsansatz, auch bei Verhaltensstörungen.
Hätten Sie ‘s gewusst? (1)
Kniffliges Blumenrätsel
Hätten Sie ‘s gewusst? (2)
Lösung des Blumenrätsels:
1 + (20 x 4) = 81
Etwas Pädagogik – Aufgabenwahl (1)
Pädagogisches Grundprinzip bei Lernbehinderung
Induktives Lernen („vom speziellen Beispiel zur allgemeinen Aus- sage“) hat Priorität!
Sinnliches Erleben – reflektieren, bewusst machen – bezeichnen – Ordnungen bilden (Begriffe, Begriffssysteme) – sprachlich einordnen
= verstehen
Deduktives „Lernen“ („von der allgemeinen Aussage zum spezi- ellen Beispiel“)
Rückentwicklung von begrifflich Bezeichnetem bis hin zur mentalen Aktualisierung zugehöriger sinnlich-elementarer Erlebnisinhalte
Denken als „Jonglieren“ mit sprachsymbolisch repräsentierten Denkinhalten im Sinne „inneren Probehandels“ (Freud) gelingt lernbehinderten Menschen i.d.R. nicht so gut.
Etwas Pädagogik – Aufgabenwahl (2)
Ideal sind Aufgaben, die die Kompetenz des Lernenden überstei- gen, aber mit Anstrengung und Hilfestellung durch andere
(Lehrer, Ausbilder usw.) gerade noch bewältigt werden können.
(Wygotsky, 1978: „Zone der nächsten Entwicklung“)
Um solche Aufgaben auszuwählen, müssen Lehrkräfte wissen, wo die Lernenden „stehen“. (Statusdiagnostik)
Beides zusammen – die Einschätzung der aktuellen Fähigkeiten der Lernenden und die Auswahl geeigneter Aufgaben aus der
„Zone der nächsten Entwicklung“ – ergibt eine lernförderliche (Mikro-) Adaptivität.
Das gelingt insbesondere dann, wenn sich Lehrkräfte zu folgen- den Fragen Gedanken machen: A – V – P – U
1. Welche Routinen müssen beherrscht werden? (A = Anforderungen)
Etwas Pädagogik – Aufgabenwahl (3)
2. Welche (Fach-) Begriffe müssen verstanden und welche Fakten be- kannt sein, damit ein bestimmtes Lernangebot genutzt wird? (A)
3. Wie sehen Kenntnisse und Fertigkeiten aus, die konkrete Auszubil- dende bereits mitbringen? (V = Vorläuferwissen und -fertigkeiten)
4. An welche Art von Kenntnissen und Fertigkeiten kann man anknüp- fen? (V)
5. Wo liegen Quellen für Miss-Verständnisse? (P = häufige Probleme)
6. Welche unterschiedlichen Möglichkeiten gibt es, einen bestimmten Sachverhalt auszudrücken und zu erklären? (U = Unterstützung)
7. Welche Veranschaulichungsformen können angeboten werden? (U)
Als Ergebnis einer derartigen Analyse kann eine individuell pas- sende Lernumgebung hergestellt werden.
Individuelle Unterschiede zeigen sich dann oft weniger in der Art des Lernens als in der benötigten Lernzeit.
Etwas Pädagogik – Aufgabenwahl (4)
Beispiel: Kniffliges Blumenrätsel
1. Routinen, Anforderungen: Genaues optisches Wahrnehmen, systematisches Vergleichen, Schlussfolgern, Rechnen
2. Begriffe: Zahlbegriff und Zahlensystem, Rechnen einschließlich des 100er Zahlenraums
3. Vorläuferwissen: Rechnen (s. Punkt 2) ist bekannt und gesichert
4. Anknüpfungspunkte: Evtl. Rechnen im 10er Zahlenraum
5. Mögliche Probleme/Barrieren: Detailwahrnehmung (Anzahl der Blütenblättchen), Rechenregel „Punkt- vor Strichrechnen“
6. Unterstützung: Hinweise auf Barrieren (s. Punkt 5) nach einer gewissen Zeit des Bemühens (nicht sofort), bevor die Motivation schwindet
7. Veranschaulichung: Durch Aufgabenbild bereits gegeben
Über Lernen in Beziehungen (1)
Was man unter Lernen versteht, hängt eng mit der Vor- stellung vom lernenden Subjekt zusammen.
Aristoteles: zoon politikon = der Mensch als soziales, auf Gemein- schaft angelegtes und Gemeinschaft bildendes Lebewesen
Die bedeutsame Rolle der „Anderen“ für das Lernen macht ein relationales Lernverständnis nötig: Lehren- Lernen ist ein interaktives und dialogisches Beziehungs- geschehen.
Vor allem die Beziehung entscheidet über die Verarbeitung von Information. „Die Beziehungsebene bestimmt, was auf der
Sachebene aufgenommen wird.“ (Watzlawick et al. 1996, S. 56)
Über Lernen in Beziehungen (2)
Gelingt keine Beziehungsaufnahme, so ist gleich von Beginn an der „Wurm“ drin.
Sachebene (20%) – Beziehungsebene (80%). Sie übt
„chemisch“ einen wesentlich größeren Einfluss auf die
Kommunikation aus, wirkt aber oft im Verborgenen.
Über Lernen in Beziehungen (3)
Lernen am Modell (Vorbild) nach Bandura und seine Be- dingungen (Zimbardo & Gerrig, 1999, S. 233)
Der Lernende muss eine gefühlsmäßige Beziehung zum Modell entwickeln bzw. es anerkennen.
Das Modell muss in irgendeiner Hinsicht wichtig, beliebt oder re- spektiert sein, Ansehen und Macht und/oder einen hohen sozia- len Status besitzen, z.B. Eltern, Freund, Lehrer, Chef.
Das Verhalten muss erreichbar und nachvollziehbar sein.
Das Modellverhalten muss Erfolg erbracht haben und verstärkt worden sein.
Die vorhandene Kompetenz des Beobachters muss ausreichen, um das Verhalten nachzuahmen.
Der Lernende muss für das Zeigen der übernommenen Verhal- tensweisen verstärkt werden.
Über Lernen in Beziehungen (4)
Vier beziehungsreiche pädagogische Spannungsfelder
Emotionale Dimension (angenehm – unangenehm)
Soziale Dimension (Unterordnung/Einordnung – Überordnung
Extrem: der gute Kumpel
Nähe Interesse/
Teilnahme
innere Distanz –äußere
Extrem: das hohe Tier
Extrem: der Gleichgültige (laissez-faire)
Gewähren lassen
„lange Zügel“
beobachten
Grenzen setzen
„kurze Zügel“
Verhalten steuern
Extrem: der Autokrat (autoritär)
Über Lernen in Beziehungen (5)
Motivationale Dimension (Ziele gebend – Ruhe vermittelnd)
Aktionale Dimension (aktiv, energisch – passiv, kraftlos)
Extrem: der Dauerstressor
Anspannung
fordern
Entspannungfördern
Extrem: das
„dolce far niente“
Extrem: der blinde Aktionist
Pädagogisches Handeln direkt,
klientenzentriert
Reflektieren vor-, nachdenken
und entscheiden
Extrem: der Plänemacher
Über Lernen in Beziehungen (6)
Eine gut austarierte Balance von Einfühlung (einfühlen- dem Verstehen, Wertschätzung) und Lenkung/Führung ist das Kernstück jeder pädagogischen Beziehung!
„Die Dosis macht, ob ein Ding ein Heilmittel oder ein Gift ist.“ (Paracelsus).
Dies setzt auf Seiten des pädagogischen Fachpersonals
eine hervorragende fachliche Ausbildung als auch „Her-
zensbildung“ voraus, sowie Rahmenbedingungen, die
eine so komplexe und anspruchsvolle Tätigkeit ermögli-
chen.
Zehn Tipps für Lehrkräfte (1)
Wenn Ihr Unterricht nicht so ist, wie Sie sich das wün- schen (Dollase, 2004):
Sie sind nicht in Form gewesen (krank, durch private Probleme abgelenkt etc.).
Sie haben zu wenig Zeit in die Unterrichtsvorbereitung investiert.
Sie wissen zu wenig über Ihre Schüler/innen.
Sie haben keine positiven Beziehungen zu Ihren Schülern/innen;
Sie mögen sie nicht, …
Sie sind unbemerkt kalt, desinteressiert an den Schülern/innen, gemein oder verhalten sich nicht reversibel,...
Sie haben Ihren Schülern/innen den Sinn des Stoffes nicht deut- lich gemacht, der praktische Nutzen bleibt unklar,...
Zehn Tipps für Lehrkräfte (2)
Sie gehen nicht aus sich heraus, sind nicht enthusiastisch (lei- denschaftlich, begeistert), nicht überzeugend,...
Sie haben im Unterricht keine Vollbeschäftigung erreicht („Wer keine Aufgabe hat, wird zur Aufgabe!“).
Sie finden den Unterrichtsstoff auch langweilig.
Sie verwenden immer dieselben Unterrichtsmethoden, und Sie haben zu wenig Abwechslung im Unterricht realisiert.
Fachbuchempfehlung (1)
Lernbehinderung,
die Behinderung „auf den zweiten Blick"
Von begrifflichen Unschärfen, komplexen Beeinträchtigungen und pädagogischen Lösungen.
Broschiert – 1. 8. 2016,
288 Seiten, 19,90 Euro,
www.lernen-foerdern.de
Fachbuchempfehlung (2)
50 Jahre miteinander LERNEN FÖRDERN – Teilhabe im 21. Jahrhun- dert.
Broschiert – 09.11.2018,
376 Seiten, 19,90 Euro,
z.B. bei www.lernen-
foerdern.de
Zu guter Letzt: Herbert – oder „Manage- ment by Circumstanding“
Human Resources Manager
Marketing Manager
Logistic Manager
Communication Manager
Security Manager
Internal Supervisor
IT Manager
Project Manager
PR Manager
Product Development Man- ager
…und – Herbert
Anhang
Was meint Lernbehinderung? – Definitionen
Was meint Lernbehinderung? (1)
Definition: Lernbehinderung resp. Lernbeeinträchtigung betrifft nach Werning & Lütje-Klose (2012) Menschen, die…
aufgrund erheblicher [schwerer] und vielfältiger [umfänglicher]
Erschwernisse (Nota bene: Welche genau?) in ihrem Lernen beeinträchtigt sind und werden,
schulisch häufig versagen und
aufgrund ihrer meist erheblich erschwerten Lebens- und Entwick- lungsbedingungen (Nota bene: Welche genau?) [lang andau-
ernd] kompetenter pädagogischer Unterstützung bedürfen.
Quelle: Werning, R. & Lütje-Klose, B. (2012). Einführung in die Pädagogik bei Lernbe- einträchtigungen. München: Ernst Reinhardt Verlag.
Lernbehinderung = Produkt individuell unterschiedlich
kombinierter innerer und äußerer Bedingungsfaktoren
Was meint Lernbehinderung? (2)
Der Bedarf an sonderpädagogischer Förderung kann – unabhängig vom Förderort – nach wie vor durch ein aus- sagekräftiges Vierfach-Kriterium nahezu irrtumsfrei ge- sichert werden (vgl. Grünke, 2004):
1. Schulleistungsstand: Anhaltendes Versagen? (nach Umfang [Deutsch, Mathematik,…] und Schwere [Rückstand mindestens 2 Schuljahre])
= Leistungsrealität
2. Intelligenz (Höhe und Profil) = Indikator der Lernfähigkeit (Neu- bauer, 2007): Niedriger IQ? (IQ 70 – 85; Ausnahmen = IQ > 85:
„underachiever“, „Pseudo-Lernbehinderung“,…!)
= Leistungspotenzial
Korrelation Schulleistung – Intelligenz ist relativ hoch: r ≈ (min) .50
Was meint Lernbehinderung? (3)
3. Soziale Anpassungsfähigkeit, Persönlichkeitsreife: Störung des sozialen Anpassungsverhaltens („social competence“)?, Man- gelnde soziale Reife?
Nicht: „Schwererziehbarkeit“, sondern reduzierte altersentsprechende Selbstverantwortung (für sich selbst sorgen), Einordnung in die Ge- meinschaft, Übernahme sozialer Rollen (Schüler, Auszubildender, Berufstätiger, Vater, Mutter, Staatsbürger,…) usw.!
Korrelation Soziale Anpassung - Intelligenz weniger eindeutig: r ≳.25
Abnahme der Anpassungsfähigkeit mit fallender Test-Intelligenz
4. Ausschluss: Unzureichendes Lernangebot, Sinnesbehinderung
Summa: Es geht bei lernbehinderten Menschen in der
Regel um einen ganzheitlichen Entwicklungsrückstand
mit großer Heterogenität – viele Einzelfälle!
Was meint Lernbehinderung? (4)
Eine Störung der Lern- fähigkeit kann erheblich chancenmindernd und benachteiligend für die beruflich-gesellschaft- liche Teilhabe sein.
Intelligenz ≈ Lernfähigkeit
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Intellectual output IO 4 Modul 2 Lern- und Verhaltensstörungen in der beruflichen Rehabilitation
LERNEN FÖRDERN-Bundesverband zur Förderung von Menschen mit
Lernbehinderungen e.V.
Prof. Karl-Heinz Eser
Die Präsentation „Lern- und Verhaltensstörungen in der beruflichen Rehabilitation“ ist ein Ergebnis des von der Europäischen Kommission geförderten Erasmus + Projekts SEC4VET, Förderkennzeichen 2017-1-DE02-KA202-004136, https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/projects/eplus-project-
details/#project/2017-1-DE02-KA202-004136 und wird der Öffentlichkeit im Rahmen einer Creative-Commons-Lizenz CC-BY-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/) kostenfrei zur Verfügung gestellt.
