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Aristoteles Universität Thessaloniki
Abteilung für Deutsche Sprache und Philologie
Masterstudiengang: Sprache und Kultur im deutschsprachigen Raum Schwerpunkt: Linguistik und Didaktik
Landeskundliches und kulturelles Lernen im griechischen schulischen DaF-Unterricht der Sekundarstufe I auf Grundlage des Curriculums
Einheitlicher Lehrplan für Fremdsprachen (EPS-XG)
Ioanna Psychou Masterarbeit: Mai 2019
Begutachterinnen:
Sidiropoulou Renate (Assist.Prof.) Papadopoulou Charis-Olga (Assoc.Prof.)
Tsokaktsidou Dimitra (Assist.Prof.)
2 Inhaltsverzeichnis
o. Einleitung 4
Theoretischer Teil 1. Landeskundliches und kulturelles Lernen 1.1 Kultur als Landeskunde 6
1.2 Der Begriff Landeskunde 7
1.3 Vermittlung von Landeskunde im Fremdsprachenunterricht 10
1.3.1 Kognitive Landeskunde 12
1.3.2 Kommunikative Landeskunde 13
1.3.3 Interkulturelle Landeskunde 14
1.3.4 Kulturreflexive- Diskursive Landeskunde 18
2. Landeskunde im griechischen Kontext nach dem Einheitlichen Lehrplan für Fremdsprachenunterricht EPS-XG 2.1 Das griechische Curriculum EPS-XG 24
2.2 Methodische Vorschläge und Ansätze des EPS-XG in Bezug auf landeskundliches Lernen 29 a) Die Methode:“Learningbyexperience“-Erlebtes Lernen 30
b) Differenzierender Unterricht-Verschiedenheit der Schüler 30
c) Neues Lernen und “Learning by Design” 33
d) Internet und neue Technologien im Fremdspracheunterricht nach EPS-XG 34
2.3. Interkulturelles und landeskundliches Lernen in GER und EPS-XG 35
2.4 Das Lehrwerk Deutsch ein Hit 1 und 2 in Bezug auf landeskundliches und interkulturelles Lernen 38
Empirischer Teil 3. Untersuchung zu interkulturellem und landeskundlichem Lernen im DaF-Unterricht der Sekundarstufe I in griechischen öffentlichen Schulen 3.1 Forschungsgegenstand: Auswahl und Zielsetzungen 42
3.2 Erstellung der Forschungshypothese und Forschungsfragen 45
3.3 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen 46
3
3.4 Durchführung der Untersuchung 48
3.5 Datenanalyse und Interpretation 49
4. Unterrichtsvorschläge 58
5. Schlussfolgerungen 69
6. Literaturverzeichnis 74
7. Anhang 7.1 Analyse von interkulturellen landeskundlichen Aufgaben im Lehrwerk Deutsch ein Hit 77
7.2 Analyse von landeskundlichen im Lehrwerk Deutsch ein Hit Aufgaben 86
4 0 Einleitung
Fremdsprachenlernen heißt „Zugang zu einer anderen Kultur suchen“ (Krumm 1994a:27).
Diese Aussage, von Hans-Jürgen Krumm schon 1994 gemacht, gilt auch heute noch, weil man sich kaum einen Fremdsprachenunterricht (FSU) ohne Landeskunde vorstellen kann, denn Sprache und Kultur sind eng verbunden.
Ausgangspunkt meiner Forschung, die im Rahmen des postgraduierten Studiengangs Sprache und Kultur im deutschsprachigen Raum der Abteilung für Deutsche Sprache und Philologie des Aristoteles Universität Thessaloniki verfasst wird, ist das Thema
„Landeskundliches und kulturelles Lernen im griechischen schulischen DaF- Unterricht der Sekundarstufe I auf Grundlage des Curriculums Einheitlicher Lehrplan für Fremdsprachen (EPS-XG)“.
Ziel dieser Untersuchung ist festzustellen, ob und inwieweit landeskundliches und interkulturelles Lernen im Lehrwerk Deutsch ein Hit 1 und Deutsch ein Hit 2 gefördert wird und nach welchem landeskundlichen Ansatz , mit welcher Rolle die Aufgaben in diesem DaF-Lehrwerk vorzufinden sind, welche Ziele diese Aufgabe haben, welche Kompetenzen durch diese Aufgabe gefördert werden, also welche Funktion sie im Fremdsprachenunterricht (FSU), der auf diesem Lehrwerk basiert, haben. Es geht also darum, festzustellen, ob und inwieweit das für die griechische Sekundarstufe obligatorische Lehrwerk Deutsch ein Hit 1 und 2 in Einklang mit dem neuen Curriculum EPS-XG steht, was das interkulturelle und landeskundliche Lernen angeht.
Im praktischen Teil meiner Arbeit untersuche ich deshalb Deutsch ein Hit 1 und Deutsch ein Hit 2 in Bezug auf die landeskundlichen Aufgaben und analysiere 1diese, um festzustellen, welchem landeskundlichen Ansatz sie folgen. Dieses Lehrwerk wurde ausgewählt, denn es wird in allen Gymnasien in Griechenland unterrichtet.
Die vorliegende Diplomarbeit gliedert sich in zwei Teile. Der erste, der theoretische Teil, beinhaltet zwei Kapitel. Das erste Kapitel beschäftigt sich mit dem Thema kulturelles und landeskundliches Lernen. Hier geht es um die Begriffe Kultur und
1siehe Anhang. S. 86
5 Landeskunde und die Rolle, die sie im FSU spielen. Ebenfalls beschäftige ich mich in diesem Kapitel mit den Ansätzen des landeskundlichen Lernens und ihrer Entwicklung in den letzten Jahrzehnten. Das zweite Kapitel fokussiert auf das für die griechischen Gymnasien gültige Curriculum Einheitlicher Lehrplan für Fremdsprachen (EPS-XG) und beschäftigt sich mit dem Thema Landeskunde in EPS- XG. Hier geht es um das neue griechische Curriculum EPS-XG, seine Zielsetzungen, die methodischen Vorschläge und Ansätze in Bezug auf landeskundliches Lernen.
Auch der zweite Teil der Arbeit, der empirische Teil, beinhaltet zwei weitere Kapitel.
Im dritten Kapitel geht es um das interkulturelle und landeskundliche Lernen am Beispiel des Lehrwerks Deutsch ein Hit 1 und Deutsch ein Hit 2. Dieses Kapitel beinhaltet sowohl die Beschreibung des Forschungsvorhabens und des methodischen Vorgehens, als auch die Durchführung der Untersuchung und die Datenanalyse2 der Forschung. Danach folgen im nächsten, vierten Kapitel Unterrichtsvorschläge.
Ergänzend zu den Aufgaben des Lehrwerks werden hier Unterrichtsvorschläge gemacht und begründet. Die Vorschläge haben als Ziel, das interkulturelle und landeskundliche Lernen zu fördern. Ich beschäftige mich in diesem Kapitel mit Beispielen von Unterrichtsvorschlägen, Beispielen von Aufgaben, die im Rahmen des landeskundlichen Lernens erweitert werden können.
Gegenstand des letzten Teils sind die Schlussfolgerungen, die sich aus meiner Untersuchung bezüglich des Themas „landeskundliches und kulturelles Lernen im griechischen schulischen DaF-Unterricht der Sekundarstufe I auf Grundlage des Curriculums Einheitlicher Lehrplan für Fremdsprachen (EPS-XG)“ ziehen lassen.
Im Anhang stehen die Analyse3 der interkulturellen landeskundlichen Aufgaben des Lehrwerks und aller im Lehrwerk landeskundlich orientierten Aufgaben4. Die Analyse bezieht sich auf die Aktivitäten der Lernenden bei jeder Aufgabe, die Lernziele, Fertigkeiten und Kompetenzen, die durch diese Aufgaben gefördert werden und die landeskundlichen Ansätze, denen sie folgen.
2siehe S. 49
3siehe S. 77
4siehe S. 86
6 1 Landeskundliches und kulturelles Lernen
1.1 Kultur als Landeskunde
Νach Heyd (1991:47) kann die Sprache als Kommunikationsmittel nicht ohne Bezug zu der Gesellschaft, in der die Sprecher dieser Sprache leben, vermittelt und erlernt werden. Diese Aussage stammt zwar aus dem Jahr 1991, ist aber auch heute noch gültig. Heyd vertritt die Meinung, dass die Lehrenden Informationen über die natürlichen Bedingungen und das Leben der Bewohner eines Landes, seine politischen, wirtschaftlichen, kulturellen Gegebenheiten und Entwicklungen benötigen. Sie müssen sich auch mit der Kultur der Zielsprachenländer auseinandersetzen.
Nach Biechele/ Padros (2003:11) gibt es drei verschiedene Kulturbegriffe: Der traditionelle, der erweiterte und der offene Kulturbegriff.
a) Was den traditionellen Kulturbegriff angeht, gehörten lange Zeit zur Kultur nur Bereiche wie belletristische Literatur, Malerei, die so genannte klassische oder ernste Musik, Gebäude der repräsentativen Architektur, klassisches Ballett u.a. Bereiche des Alltags wie Arbeit, Technik, Ökonomie, Gesellschaft wurden nicht zum traditionellen Kulturbegriff gezählt (vgl. Biechele/Padros 2003:11).
b) Der erweiterte Kulturbegriff. Seit Beginn der 70er Jahre des 20 Jahrhunderts begann der so genannte erweiterte Kulturbegriff sich durchzusetzen. Hier geht es nicht nur um die Werke der „hohen Kunst“, sondern auch um alle Bereiche des Alltags wie Arbeitswelt, Sitten und Gebräuche um Themen wie Arbeitslieder und Comicliteratur, Mode, Werbung, Rock-Popmusik oder ebenso sozialpolitische Themen wie Umweltzerstörung (vgl. Biechele/Padros 2003:11).
c)Der offene Kulturbegriff. Seit etwa der Mitte der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts begann der offene Kulturbegriff sich durchzusetzen. Hier geht es um die gesamte Lebenswirklichkeit der lebenden Menschen, d.h. alle Produkte und Tätigkeiten ihres Denkens und Handelns. Dazu gehören Erfahrungen und Regeln, die das menschliche Zusammenleben bestimmen, wie die Haltung von Menschen gegenüber Neuem und
7 Fremden sowie gegenüber Ideen, Wertesystemen und Lebensformen (vgl. Biechele/
Padros 2003:11).
Nach Altmayer (2013:19) ist der Begriff von Kultur aber hoch problematisch, weil er der Komplexität, Heterogenität und Unübersichtlichkeit, mit der wir es heute in einer sich zunehmend globalisierenden Welt zu tun haben, nicht gerecht wird (Altmayer 2013:19). Altmayer spricht von einem Kulturbegriff, der auf diese subjektive Sinnzuschreibung von Welt, auf diese Bedeutungsebenen und weniger auf das beobachtbare Verhalten von Menschen referiert. Die Innovation besteht in der Betonung der subjektiven Sinnzuschreibung, also die Deutung von Welt durch die einzelnen Individuen und weniger durch die objektiven Strukturen der geltenden Humanwissenschaften. (Altmayer 2006:12).
Im Fachdiskurs DaF wird Kultur so definiert, dass man unter Kultur die Gesamtheit der Eingriffe des Menschen in seiner Mitwelt zu Zwecken der Befriedigung seiner materiellen und ideellen Bedürfnisse verstanden wird (Krumm/Barkowski 2010:174).
1.2 Der Begriff Landeskunde
Es steht allgemein fest, dass der Fremdsprachenunterricht ohne landeskundliches Wissen kaum möglich und erfolgreich ist. Eine Erläuterung des Begriffs Landeskunde ist daher erforderlich, weil Landeskunde in den Fremdsprachenunterricht integriert ist.
Knapp und klar beschreibt Landeskunde Buttjes (1989:142): „Landeskunde meint alle Bezüge auf die Gesellschaft, deren Sprache im Fremdsprachenunterricht gelernt wird.“
„Landeskunde ist eine Disziplin, die überwiegend in Verbindung mit Sprache, Sprachstudium und Sprachunterricht auftritt. Sie ist die Kunde über diejenigen Länder, in denen die zu lernende Sprache gesprochen wird“ (Erdmenger 1996:21).
Laut Pütz (1998:352) ist „Landeskunde als Wissenschaft die Erforschung eines Landes, einer Region oder eines Ortes in historischer, wirtschaftlicher sozialer und kultureller Hinsicht.“
8 In „Landeskunde und Literaturdidaktik“ wird Landeskunde folgendermaβen definiert:
„Landeskunde umfasst mehr als Vermittlung von Faktenwissen. Es geht darum, Einblick in geschichtliche, politische und soziale Zusammenhänge und in das Denken, Handeln und Wahrnehmen von Menschen der Zielkultur zu gewinnen“(Bischof/Kesslin/Krechel 1999:16).
Wegen der Begriffsverwirrung, was den Landeskundebegriff betrifft, kommen weitere Schwierigkeiten vor. Das Bild von dem Zielsprachenland, das die Lernenden als auch die Lehrenden im Kopf haben, ist höchst differenziert und unterschiedlich, denn jeder hat verschiedenes Wissen und Vorwissen über das Land, Erfahrungen mit dem Land oder noch Vorurteile. Der Gegenstand von Landeskunde verändert sich ständig (vgl.
Zeuner 2001:5).
In diesem Kontext vertritt auch Lüsebrink die Meinung, dass Landeskunde und Kulturwissenschaft in den modernen Fremdsprachenphilologien eine wesentliche Stellung einnehmen. Seit dem 19. Jahrhundert spielt die Kenntnis nicht nur der Sprache und Literatur, sondern auch der Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur eines anderen Landes eine bedeutsame Rolle (vgl. Lüsebrink 2003:60).
Im Fremdsprachenunterricht versteht man unter Landeskunde die Vermittlung von kulturellen und materiellen Informationen über das Land, die Region, die Sprache, die man lernt. Nicht immer war der Begriff Landeskunde im Fremdsprachunterricht das, was wir heute als Landeskunde bezeichnen können. Bevor es um die Darstellung von Landeskunde im heutigen Rahmen des DaF-Unterrichts geht, sollte man zurückblicken, welchen Stellenwert Landeskunde früher hatte und in welcher Form sie vermittelt wurde. Um die Entwicklung beschreiben zu können, muss man auf die letzten hundert Jahre zurückblicken. Im Fachlexikon Deutsch als Fremd und Zweitsprache erklärt Bettermann (2010:180), dass Landeskunde „zunächst als Realienkunde verstanden wurde und sich seit den 1920er Jahren zu einer Kulturkunde entwickelte“. Was den Begriff Kulturkunde betrifft, geht es hier um das komplexe Wahrnehmen und Verstehen einer Kultur, um Informationen über Geschichte, Kultur, Philosophie und Kunst eines jeweiligen Landes. Es geht um positivistisches Wissensverständnis, um die Vermittlung nützlichen Faktenwissens über Land und Leute (vgl. Lüger 1991:22) (vgl. Koreik/ Pietzuch 2010:1445).
9 Nach Lüsebrink (2003:60) sind die Ursprünge der Kulturwissenschaft in den Fremdsprachenphilologien eng mit der Funktion der Landeskunde in einem national orientierten Bildungssystem verbunden, in dem das Wissen um andere, fremde Kulturen auch eine kulturpsychologische Wesenskunde umfasste. Er betont, dass die fremde Kultur immer aus der Perspektive der eigenen Kultur gelernt und erfahren wird.
Die Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ist ein Versuch, die Vermittlung von Sprache mit der Vermittlung von kulturellen Informationen zu verknüpfen. Die Lernenden sollen dabei im souveränen Umgang mit fremden Kulturen geschult und sensibilisiert werden, um letztendlich auch Vorurteile abzubauen. Die Landeskunde fördert damit den kulturellen Austausch und die Verständigung zwischen den Menschen. Die Lehrenden sollten daher mögliche Strategien zur kulturellen Auseinandersetzung vermitteln. Um dieses Ziel möglichst mit Erfolg zu erreichen, ist es notwendig, den Unterricht lebendig und somit begreifbarer für den Einzelnen zu gestalten. Dabei sollten die Lehrenden auf die unterschiedlichen Sichtweisen der Lernenden Rücksicht nehmen und deren spezifische Emotionen und Standpunkte in den Unterricht mit einbinden. Ziel der Landeskunde ist es, die Lernenden aktiv mit der für sie fremden Kultur auseinanderzusetzen (vgl. Biechele/Padrós 2003:8).
Die Vermittlung landeskundlicher Kenntnisse ist ein wichtiges Lernziel, damit die Lernenden die nötigen Kenntnissen bekommen, um sich in einem fremden Land zurechtzufinden und die Sprache angemessen zu verwenden, also erfolgreich sprachlich handeln zu können. Dafür braucht man sowohl Wissen, als auch die Entwicklung von kommunikativer Kompetenz.
Nach Barkowski (2010:180) umfasst Landeskunde im DaF-Unterricht Lehr- und Lernkonzepte, die sich mit landes- und kulturspezifischen Inhalten des Deutschunterrichts sowie Methoden und Strategien ihrer Darstellung, Vermittlung, Aneignung und Anwendung befassen.
10 1.3 Vermittlung von Landeskunde im FSU
Im Jahr 1988 trafen sich Vertreter aus den damaligen vier deutschsprachigen Staaten Österreich, Bundesrepublik Deutschland, Schweiz und DDR. Sie bildeten eine Arbeitsgruppe, die sich mit dem Themenkomplex Landeskunde der deutschsprachigen Staaten befasste. Das Resultat dieser Arbeitsgruppe aus Vertreten der vier genannten Länder sind die ABCD-Thesen. Aus den ABCD-Thesen, entwickelte sich das so genannte DACH(L) Konzept, also die Bundesrepublik Deutschland, Schweiz, Österreich und Lichtenstein, alle deutschsprachigen Länder werden einbezogen. Das DACH(L) Konzept fordert einen Landeskunde-Unterricht, der die deutschsprachige Wirklichkeit nicht eindimensional, sondern multiperspektivisch und vielfältig darstellt. Dieses Konzept bezieht sich auch auf die Möglichkeiten der Zusammenarbeit im Bereich der Landeskunde (vgl.
Biechele/Padros 2003:78).
In den zitierten ABCD Thesen heißt es: „Primäre Aufgabe der Landeskunde ist nicht die Information, sondern die Sensibilisierung sowie die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen. Damit sollen fremdkulturelle Erscheinungen besser eingeschätzt, relativiert und in Bezug zur eigenen Realität gestellt werden. So können Vorurteile und Klischees sichtbar und abgebaut sowie eine kritische Toleranz entwickelt werden (ABCD Thesen 1990:60)”.
Darüber hinaus wurde in den ABCD-Thesen (1990) Landeskunde charakterisiert:
„Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ist ein Prinzip, das sich durch die Kombination von Sprachvermittlung und kultureller Information konkretisiert und durch besondere Aktivitäten über den Deutschunterricht hinaus wirken soll, z. B.
durch Austausch und Begegnung. Insofern ist Landeskunde kein eigenes Fach.
Landeskunde ist nicht auf Staatenkunde und Institutionenkunde zu reduzieren, sondern bezieht sich exemplarisch und kontrastiv auf den deutschsprachigen Raum mit seinen nicht nur nationalen, sondern auch regionalen und grenzübergreifenden Phänomenen (ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht 1990:60)“.
Die vier Hauptansätze zur Vermittlung der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht sind der kognitive, der kommunikative, der interkulturelle Ansatz und der
11 kulturreflexive (nach Schweiger, bzw. nach Altmayer diskursive Landeskunde). Man findet diese Ansätze meistens mehr oder weniger gemischt im praktischen landeskundlichen Unterricht. Wichtig ist auch nach Biechele/ Padros (2003:11) die erlebte Landeskunde also die Möglichkeit, die Lernenden in ihren Heimatländern konkrete landeskundliche Erfahrungen machen zu lassen.
Heute ist auch die Rede von kulturreflexiver (nach Schweiger) und diskursiver Landeskunde (nach Altmayer), denn die Ziele und Inhalte des landeskundlichen Lernens verändern sich immer wieder und werden immer neu bestimmt.
Was die Aufgabe der Landeskunde im FSU betrifft, besteht sie dann insbesondere darin, beim Lernen des Deutschen als Fremdsprache durch die Auseinandersetzung mit deutschsprachigen Diskursen Prozesse des kulturellen Lernens in Gang zu setzen, d.h. Prozesse der Bewusstmachung, Reflexion, Überprüfung und auch der Korrektur, Weiterentwicklung und Umstrukturierung der vertrauten Muster oder deren Ersetzen durch andere (vgl. Altmayer 2007:20).
Was die Themenwahl der landeskundlichen Texte-Materialen angeht, gibt es drei mögliche und unterschiedliche Varianten der Themenwahl. Die paternalistische, die autonome und die partizipatorische Auswahl. Auf der einen Seite, was die paternalistische Auswahl angeht, entscheidet sich hier die Lehrkraft darüber, welche Themen im Unterricht präsentiert werden sollen, ausgehend von einer Einschätzung, was für Lernende von Interesse sein könnte. Auf der anderen Seite, was die autonome Auswahl angeht, wählen die Lernenden aus, welche Themen sie zusammen mit dem Lehrer im Unterricht bearbeiten werden. Schließlich gibt es auch die partizipatorische Auswahl, bei der nicht nur die Lehrenden, sondern auch die Lernenden Themenbereichen auswählen (vgl. Schweiger/ Hägi/ Döll 2015:4). Dabei ist wichtig zu betonen, dass der Fremdsprachenunterricht und die Fremdsprachenlandeskunde ohne die Auseinandersetzung mit authentischen zielsprachlichen Texten nicht auskommen können.
Daraus lässt sich schließen, dass die Auswahl der Themen für den Fremdsprachenunterricht sowohl paternalistisch, als auch partizipatorisch autonom erfolgt. Ebenfalls fördert die Auseinandersetzung mit zielsprachlichen Texten, nicht nur die Entwicklung der einzelnen Fertigkeiten wie Hörverstehen, Leseverstehen oder
12 Wortschatzkenntnisse, was die Zielsprache angeht, sondern auch das landeskundliche und interkulturelle Lernen. Die Kultur des Zielsprachenlandes kann mit Hilfe von Texten erkennbar sein. Auf diese Art und Weise kann die Beschäftigung mit Texten im Unterricht zur Entwicklung landeskundlicher oder interkultureller Kompetenzen beitragen. Die Rezeption von Texten aus einer kulturellen Perspektive liegt heutzutage im Schwerpunkt. Es gibt also einen Zusammenhang zwischen Text und Kultur im Rahmen des Sprachenlernens. Eine kulturwissenschaftliche Textanalyse im Fach Deutsch als Fremdsprache hat das Ziel, die in einem Text erkennbaren kulturellen Deutungsmuster sichtbar zu machen (vgl. Altmayer 2002:11).
1.3.1 Kognitive Landeskunde
Der erste landeskundliche Ansatz ist der kognitive Ansatz und ist heute auch noch in Anwendung. Dieser Ansatz ist historisch der älteste. Der faktologische, kognitive oder informationsbezogene Ansatz bietet Wissen, Informationen über Kultur und Gesellschaft. In diesem Ansatz geht es vor allem um die Vermittlung der Informationen und Daten aus vielen und unterschiedlichen Bereichen wie Politologie, Geschichte, Gesellschaft, Geographie, Literatur und Soziologie. Also Gegenstand ist die Vermittlung von Kenntnissen über die Kultur und Gesellschaft der Zielsprachenländer in Form von Fakten und Daten (vgl. Biechele/Padros 2003).
Die Themen der Landeskunde werden dann von Wissenschaften abgeleitet und mit Hilfe von Sachtexten, Tabellen oder Statistiken präsentiert. Lernziel ist die Aneignung von Wissen, Fakten und Daten über ein Land. Heute nimmt die faktische Landeskunde eine nachgeordnete oder begleitende Rolle im FSU ein. Sie ist additiv, zusätzlich und nicht in den Sprachunterricht integriert. Viele Lehrmaterialien werden völlig unabhängig von einem Lehrwerk produziert. Es geht hier um Themen zu Geschichte, Soziologie, Politikwissenschaft, Literaturwissenschaft. Zielsetzung ist das Wissen über die Zielsprachenkultur (vgl.Biechele/Padros 2003).
Darüber hinaus sind die Lerninhalte des kognitiven Ansatzes von Landeskunde Realien und Institutionen. Mit dem Begriff Realien werden z.B Haustypen in Deutschland und Landschaftsformen gemeint. Was die Institutionen betrifft, geht es hier z.B. um den deutsche Bundestag und das Wahlsystem in Deutschland. Zu den
13 Lerninhalten gehören auch Geschichte und Kultur. Es geht also dieser Landeskunde um Tatsachen und Fakten aus den genannten und anderen Bereichen, mit deren Hilfe die Lernenden sich ein Bild von der Gesellschaft des Zielsprachenlandes bilden (vgl.
Zeuner 1999).
1.3.2 Kommunikative Landeskunde
Was den kommunikativen Ansatz betrifft, geht es hier um die Alltagssituationen im anderen Land. Ein anderes Land kennen lernen, heißt vor allem seine Menschen kennenzulernen. Alle Lernenden sollen das notwendige Wissen für das Verstehen und das angemessene sprachliche Verhalten in Alltagssituationen im anderen Land erwerben(vgl. Pauldrach 1992:6).
Dabei wäre eine genaue Klärung des Begriffs kommunikative Kompetenz von großer Bedeutung. Kommunikative Kompetenz heißt in der Lage zu sein, sich ohne Missverständnisse zu verständigen. Dafür ist notwendig zu erfahren, wie Leute wohnen, welche Sitten und Bräuche und welche Konventionen sie haben, wie sich erholen, miteinander in Verbindung treten, am Gemeinwesen teilnehmen. Es hat mit Alltagskultur und Gesprächsthemen zu tun(Pauldrach 1992:6).
Dieser Ansatz, der als kommunikativer Ansatz bezeichnet wird, fördert Wissen über die Zielsprachenländer und Handlungskompetenz in Alltagssituationen. Der kommunikative Ansatz bezieht sich auf die Alltagskultur und hat als Ziel die Vermittlung von Kontextwissen und Kompetenzen für die Bewältigung alltagsprachlicher Situationen ab. Hier wird Landeskunde als sprachliches Handeln verstanden. In diesem Ansatz geht es nicht nur um die Informationen, die die Lernenden erfahren und lernen sollen, sondern auch um die Anwendung der fremden Sprache in der Praxis also im Alltag. Themen wie Wohnen, Erholung, Freizeit, Unterhaltung und Bildung können daraus abgeleitet werden. Die Alltagskultur spielt eine wesentliche Rolle bei der Themenfindung und das Umfeld der Kommunikation ist von großer Bedeutung. Textsorten sind Dialoge in Alltagssituationen, Sachtexte, in denen Sprachgebrauch in Alltagssituationen thematisiert werden z.B Begrüßungsformen und Rituale (vgl.Biechele/Padros 2003:43).
14 Zusätzlich ist nach Biechele/Padros Lernziel die Berücksichtigung des Alltags und des Weltwissens der Lernenden, die Vermittlung von Kontextwissen und Kompetenzen für die Bewältigung alltagssprachlicher Situationen. Im Vordergrund stehen Erfahrungen, Kenntnisse und Einstellungen der Lernenden d.h., dass die Lernenden akzeptieren sollen, was sie vom Zielsprachenland über Alltag und Lebensgewohnheiten erfahren und kennen lernen. Die wichtigste Zielsetzung ist die Befähigung zur Kommunikation in Alltagssituationen. Die kommunikative Landeskunde orientiert sich an den Interessen und Kommunikationsbedürfnissen der Lernenden, also an den Situationen der fremden Alltagskultur, mit denen die Lernenden wahrscheinlich in Kontakt kommen werden. Die Kenntnis der Alltagskultur der Zielsprache dient als Referenzwissen, um sich in der Alltagskultur sprachlich angemessen verhalten zu können (vgl. Biechele/Padros 2003:43).
Nach Krumm (2003:120) schließt auch die kommunikative Kompetenz im Rahmen des landeskundlichen Fremdspracheunterrichts ein, in der Begegnung mit einer anderen Kultur die Grenzen eigensprachlichen Verhaltens zu erkennen und sich auf andere sprachliche wie auch nichtsprachliche Verhaltensweisen einzulassen.
1.3.3 Interkulturelle Landeskunde
Der interkulturelle Ansatz ist eine Weiterentwicklung des kommunikativen Ansatzes.
In diesem Ansatz handelt es sich um die Entwicklung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Strategien im Umgang mit fremden Kulturen. Ebenfalls sollen die Lernenden auf diese Art und Weise fähig werden, also in der Lage sein, sich in andere Menschen hineinzuversetzen, Empathie entwickeln und mit ihnen mitzufühlen. Die Lehrenden wählen interdisziplinären Lehrstoff aus. Stereotype werden thematisiert, Vorurteile sollen abgebaut werden.
Nach Bleyhl (1994:9) ist jedes fremdsprachliche Lernen interkulturell. Also Sprache ist in dieser Hinsicht Kulturträger. Es gibt eine eindeutige Beziehung zwischen einer fremden Sprache und der ihr zugehörigen Kultur. Beim interkulturellen Ansatz geht es um den Vergleich von Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen eigenkulturellen und fremdkulturellen Inhalten.
15 Eine weitere Definition wird von Krumm (1995:158) erstellt. Demnach betrifft interkulturelles Lernen die Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts insgesamt wie auch die individuelle Entwicklung der Lernenden und Lehrenden. Krumm betont auch, dass interkulturelle Kompetenz bis zur Jahrtausendwende als ein Lernziel interkulturellen Lernens betrachtet wurde. Das Wahrnehmen, Denken, Fühlen, das Kommunikationsverhalten, die Werte und die Tabus der Menschen werden bestimmt durch jede Kultur und durch Sprache geprägt. In multikulturellen Gesellschaften sind solche Kontaktsituationen so alltäglich, vielfältig und unvorhersehbar. Interkulturelle Kompetenz heißt die Fähigkeit, sich mit Angehörigen einer anderen Kultur möglichst sensibel, respektvoll und konfliktfrei zu engagieren. Es geht also hier um eine Persönlichkeitsbildung, die Bereitschaft, die eigenen Maßstäbe und Vorurteile zu reflektieren, das eigene Selbst und Fremdbild zu überdenken, andere Kulturen als ebenbürtig und mit Toleranz anzuerkennen. Interkulturelles Lernen heißt die deskriptive und analytische Beschäftigung mit Lernprozessen und Lernprogrammen in multikulturellen, mehrsprachigen Gesellschaften. Als grundlegendes Ziel des interkulturellen Lernens wird das friedliche Zusammenleben unterschiedlicher Ethnien, Religions- und Sprachgemeinschaften sowie sozialer Gruppen in multiplen Gesellschaften formuliert (vgl. Krumm 1995:159).
Nach Beneke (1996:40) beinhaltet die interkulturelle Dimension des Fremdsprachenlernens die Fähigkeit zur aktiven Gestaltung der Kommunikationsprozesse unter Einbeziehung der kulturspezifischen Variation in Bezug auf Kommunikationsregeln, Arbeitsstile, Wertvorstellungen mit dem Ziel, möglichst große Synergie-Affekte in der internationalen Zusammenarbeit zu erreichen.
Der interkulturelle Ansatz bezieht sich auf Erfahrungen, Kenntnisse und Einstellungen der Lernenden, die im Vordergrund stehen. Die Lerninhalte werden nicht mehr aus Gegenständen der Zielkultur gewonnen. Themen werden aus sogenannten „Grunddaseinsfunktionen menschlichen Lebens” gewonnen (Zeuner 1999:10).
Hieraus ergibt sich, dass der interkulturelle Fremdsprachenunterricht seine Bedeutung dadurch gewinnt, dass die Lernenden aus der Vergangenheit in der eigenen Kultur heraustreten. Ebenfalls sind sie in der Lage, jedenfalls bis zu einem gewissen Grade,
16 die Erlebnisse und Erfahrungen anderer nachzuvollziehen (Bredella/Delanoy 1999:30).
Die Kommunikationsfähigkeit wird als übergreifendes, insbesondere auch interkulturell zu interpretierendes Lernziel des Fremdsprachenunterrichts verstanden.
Es wurde heutzutage beobachtet, dass Schulklassen, in denen fremdsprachliches Lernen stattfindet, in den modernen multikulturellen Gesellschaften aus Kindern oder Jugendlichen mit höchst unterschiedlichen sprachlich-kulturellen Vorerfahrungen zusammengesetzt sind. Hier geht es also vielmehr darum, Differenzerfahrungen explizit zu machen.
Welche sind aber die Lehr- und Lernziele im Bereich der interkulturellen Kommunikation? Nach Knapp-Potthoff (1997) sind:
a) affektive Ziele wie Empathiefähigkeit und Toleranz Voraussetzung dafür, in eine Kοmmunikation mit Angehörigen einer anderen Kultur einzutreten und die Grundlagen für eine neue Kommunikationsbasis auszuhandeln.
b) Kulturspezifisches Wissen dient als Basis für eine adäquatere Deutung von kommunikativen Akten der Angehörigen anderer Kulturgemeinschaften und zur Reparatur von Missverständnissen.
c) Allgemeines Wissen über Kultur und Kommunikation zu erwerben.
d) Strategien zu entwickeln, d.h konkrete sprachliche und nichtsprachliche Verfahren der Bewältigung von Kommunikationssituationen mit Partnern aus einer anderen Sprach- und Kulturgemeinschaft sind dafür nötig. Diese von Knapp-Potthoff schon 1991 formulierten Zielsetzungen haben ihre Gültigkeit nicht verloren.
Zunächst sind nach Zeuner Lernziele die sprachliche und kulturelle Handlungsfähigkeit in der Zielsprache und Zielkultur und die Entwicklung von Einstellungen wie Offenheit, Toleranz und Kommunikationsbereitschaft gegenüber der Zielkultur. Es geht um das Gelingen sprachlicher Handlungen im Alltag und um das Verstehen alltagskultureller Phänomene (vgl. Zeuner 1999:11).
Bredella und Delanoy (1999:11) verstehen die Situation des Fremdsprachenunterrichts als interkulturell, denn es müsse darauf Rücksicht
17 genommen werden, „dass die Lernenden die fremde Sprache und Kultur aus ihrer eigenen Perspektive wahrnehmen und dass es daher darauf ankommt, diese Differenz nicht zu überspielen, sondern ins Bewusstsein zu heben“.
Während des Fremdspracheunterrichts erweitern die Lernenden ihre Handlungskompetenz in der Fremdsprache durch die Landeskunde, indem sie sich in einer deutschsprachigen Umgebung bewegen. Ein Landeskundeunterricht ist ein Unterricht mit authentischen Materialien und hier spielt die Recherche die wichtigste Rolle, denn sie ist ein grundlegender Baustein einer zeitgemäßen Landeskundedidaktik. Landeskunde orientiert sich auch am DACH (L)Prinzip, denn auf diese Art und Weise wird die Vermittlung der deutschen Sprache, nicht nur auf ein Land, sondern auch auf den gesamten deutschsprachigen Raum erweitern (vgl.
Schweiger/Haegi 2015).
Ebenfalls spielt bei der Themenfindung die Alltagskultur eine sehr wichtige Rolle.
Landeskunde soll vor allem den Alltag der Menschen des Zielsprachenlandes zeigen.
Darüber hinaus ergibt sich, dass Gefühle, Empathie und Akzeptanz gegenüber anderen von zentraler Wichtigkeit sind. Es geht um Alltagserfahrungen und universale Lebensbedürfnisse z.B. Essen, Wohnen, Liebe, Streit. Alle diese Themen sollen die Brücke von Eigenem zum Fremden bilden. Landeskunde wird in diesem Ansatz „Leutekunde“. Im Kontext von Sprachenlernen und -lehren geht es um den Vergleich zwischen Phänomenen der eigenen, bekannten und der neuen Kulturräume, wobei es zu bedenken gilt, dass der Kulturvergleich immer von einem kulturellen Standtort aus stattfindet. Eine bewusste Reflexion muss immer im Fremdsprachenunterricht stattfinden, damit der Lerner/die Lernerin seine/ihre interkulturelle Kompetenz entwickeln kann (vgl. Barkowski/Krumm 2010:178).
Gemäß dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (2001:51) ist die interkulturelle Kompetenz die Fähigkeit, in der sich Fremdsprachenlernende von monolingualen Muttersprachlern unterscheiden. Dabei geht es um die Vermittlung von Empathiefähigkeit und den Vergleich zwischen eigener und fremder Kultur. Das Beste ist, Homogenisierungen und Essentialisierungen zu vermeiden. Die Lernenden sollen sich auf interkulturelle Begegnungen im Sprachraum sozial vorbereiten.
18 Nach Röttger (2004:26) wird interkulturelles Lernen als übergeordnetes fremdsprachendidaktisches Konzept gesehen. Hier steht der Wissenserwerb über die fremde Kultur neben der Reflexion und Relativierung eigenkultureller Wissensbestände im Vordergrund.
Eine weitere Definition wird von Treichel/Mayer (2011:272) erstellt. Die interkulturelle Kompetenz beinhaltet kognitive, affektive, persönliche und soziale Fähigkeiten zur Nutzung kultureller Ressourcen. Es handelt sich um den Vergleich zwischen Kulturen und Werte, Kulturen, Lebensweisen und Einstellungen. Man sollte in der Lage sein, die Ähnlichkeiten und die Unterschiede zu erkennen und zu verstehen, also die Gemeinsamkeiten und Differenzen zur eigener Kultur und zu eigenen Ressourcen und Interessen definieren, Methoden und Techniken entwickeln, um sich in anderen Kulturen und Handlungen engagieren zu können.
1.3.4 Kulturreflexive - Diskursive Landeskunde
Die interkulturelle Landeskunde genügt diesen Ansprüchen eines zeitgemäßen Fremdsprachenunterrichts nicht, weil sie von einem homogenen, nationalen Kulturbegriff ausgeht. Aus diesem Grund entwickelte sich ein weiterer Ansatz der Landeskunde, die kulturreflexive (nach Schweiger, bzw. nach Altmayer diskursive Landeskunde).
Dieser Ansatz ist ein kulturreflexiver Ansatz. Reflexiv wird linguistisch verwendet, um auszudrücken, dass eine Handlung auf die Person oder Sache, die sie macht, gerichtet ist. In der Sprachwissenschaft bezieht sich reflexiv auf das Subjekt zurück, also rückbezüglich was das Subjekt angeht. Laut Altmayer ist die Unterscheidung zwischen einem «wir» und dem «Anderen», weder kulturtheoretisch noch mit Bezug auf die gegenwärtigen Lebenswirklichkeiten haltbar (vgl. Altmayer 2006:12).
Kultur bzw. Kulturwissenschaft wird interdisziplinär innovativ Projekt gesehen. Die Innovation dieses Ansatzes besteht in der Betonung der subjektiven Sinnzuschreibung, also die Deutung von Welt durch die einzelnen Individuen und weniger durch die objektiven Strukturen der geltenden Humanwissenschaften. Die uns umgebende Wirklichkeit ist eine von uns gedeutete Wirklichkeit, eine von uns
19 gestaltete Wirklichkeit, ohne dass dabei jeder seine eigene Wirklichkeit entwirft, sondern vielmehr, dass wir uns an bestimmten Kategorien und Mustern orientieren, uns an bestimmten Diskursen beteiligen, “weil wir für die deutende Herstellung von Wirklichkeit Kategorien brauchen, und diese stellt uns die Gesellschaft in der Sprache, in der Tradition oder eben in der Kultur zur Verfügung”(Altmayer 2006:12).
Die Ziele und Inhalte des landeskundlichen Lernens verändern sich immer wieder und werden immer neu bestimmt. Landeskunde hängt ganz eng mit der Sprache zusammen und kommt in Diskursen zustande. Kultur wird in diesem Sinn von Diskursen beeinflusst (vgl. Altmayer 2010:7).
Nach Leupold (2003:17) werden die Lernenden in dem modernen Fremdsprachenunterricht mit landeskundlichen Themen konfrontiert. Auf diese Weise beschränken sich die Ziele des FSU nicht nur auf das Lehren und Lernen der Sprache, sondern auch auf die Vermittlung von Kenntnissen über das Land und Kultur der Zielsprache (Krumm/Barkowski 2003:174).
Altmayer stellt fest, dass die Entwicklung der Landeskunde in der Herausbildung eines kulturwissenschaftlichen Ansatzes des Deutungslernens fortsetzt, der in erster Linie darauf abzielt, bei den Lernenden die Kompetenz herauszubilden, an den Diskursen in der anderen Sprache partizipieren zu können (vgl. Altmayer 2004:2007).
Zunächst spricht Altmayer von kulturellem Lernen (2007:17):
„Von kulturellem Lernen soll dann die Rede sein, wenn Lerner des Deutschen als Fremdsprache in der und durch die Auseinandersetzung mit Texten über die ihnen verfügbaren Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verändern und weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die Texte Gebrauch machen, weitgehend entsprechen, sie diesen Texten einen angemessenen Sinn zuschreiben oder dazu angemessen kritisch oder affirmativ Stellung nehmen können. Landeskunde hat nicht mit Fakten und Zahlen, sondern vor allem mit kulturellem Deutungsmuster zu tun“ (Altmayer 2007:17).
Das kulturelle Lernen hat also nach Altmayer den Zweck, dass die Lernenden bei der Auseinandersetzung mit fremdsprachigen Texten ihre eigenen kulturellen Deutungsmuster reflektieren und weiterentwickeln.
20 Dieser Ansatz betrifft die Fähigkeit der Lernenden, sich für eigenkulturelle Prägungen zu sensibilisieren, Eigenes mit der Kultur der Zielsprachenländer zu vergleichen. Die Abschaffung von Klischees und der Abbau von Vorurteilen und Angst vor Fremden sind erforderlich, damit die Lernenden bereit sind, sich auf die neue Kultur, also die Kultur der Zielsprache, einzulassen. Ein Bewusstsein über die eigene kulturell geprägte Wahrnehmung ist notwendig. Hier geht es um Vorurteile und Stereotype.
Diese reflexive Haltung soll auf Seiten der Lernenden verstärkt werden, damit sie zu einem erfolgreichen Ergebnis kommen. Es geht also um die reflexiven Auseinandersetzungen mit Klischees, Zuschreibungen und Unterstellungen der anderen Länder. Man kann also keine andere Kultur kennen lernen und annehmen und wahrnehmen, ohne sich mit seinem eigenen Kulturauseinanderzusetzen. Die Landeskunde kann auch als Ort betrachtet werden, an dem Annahmen über scheinbar Normales reflektiert werden können und Offenheit für Differenzen ausgebaut werden (vgl. Schweiger/Haegi 2015:9).
Zusätzlich regt landeskundliches Lernen dazu an, scheinbare Gewissheiten zu hinterfragen und fördert die Auseinandersetzung mit den eigenen, individuellen Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsmustern in der Begegnung mit Deutschsprachigen (vgl. Schweiger/Haegi 2015:10).
Es geht hier um eine Reflexion, um die kritische Beschäftigung mit dem alltäglichen sowie wissenschaftlichen Verständnis von Kultur. Die Kultur wird im Rahmen der kulturreflexiven Landeskunde neben andere Dimensionen wie Gender, Klasse, sozialer Gruppe, Alter, Nation oder ethnischer Zugehörigkeit gesehen. Man soll erst reflexiv seine Kultur wahrnehmen, um die Kultur des Zielsprachenlandes oder der Zielsprachenländer wahrnehmen und akzeptieren zu können. Die Beschäftigung mit der eigenen Kultur ist also der erste Schritt, damit man andere Kulturen kennenlernt.
Die eigene Kultur wird einem bewusst, es wird reflektiert und das hilft, um andere Kulturen verstehen zu können und für deren Menschen Empathie zu entwickeln und jeder denkt also darüber nach, wie es auf ihn wirkt. Landeskunde geht im interkulturellen Sinn von der Einsicht aus, dass Wahrnehmung und Interpretation der Zielkultur immer auf dem Hintergrund der jeweils eigenen Kultur stattfinden. Im heutigen landeskundlichen Deutschunterricht lernen die Teilnehmer, also die Lernenden, das eigene Denken und den eigenen Tätigkeitsbereich in kulturellen
21 Zusammenhängen wahrzunehmen. Ziel ist es, Stereotype zu überwinden und Vorurteile abzubauen (vgl. Schweiger/Haegi 2015:10).
Altmayer spricht in diesem Konzept über Diskurs und diskursive Landeskunde. Um aufzuzeigen, worum es in diesem neuen Ansatz geht, sollte der Begriff Diskurs geklärt werden. Diskurs wird definiert als eine Menge von thematisch zusammenhängenden Äußerungen beispielsweise der Wissenschaftsdiskurs oder der Diskurs über Fußball. Diskurse sind geprägt durch Vordeutungen, sogenannte Deutungsmuster. Dieser Begriff bezeichnet also die einzelnen Bestandteile jenes gemeinsamen oder als gemeinsam unterstellten Wissens, das wir bei jeder sprachlich- diskursiven Handlung für die Deutung der betreffenden Situation anwenden. Für die Landeskunde heißt es, dass ihre Gegenstände die vor allem sprachlichen Äußerungen sind, mit denen wir der Wirklichkeit Bedeutung zuschreiben und mit denen wir diese als auch soziale und gemeinsame Wirklichkeit überhaupt erst herstellen. Zum Beispiel beim Thema Essen und Trinken geht es nicht darum wie oder was die Menschen in Deutschland oder in Österreich oder in der Schweiz essen und trinken und was nicht.
Es geht darum, wie wir über Essen und Trinken sprechen und schreiben, auf welche Deutungsmuster wir dabei zurückgreifen. Also Gegenstand der Landeskunde in diesem Sinn sind nicht Fakten oder kulturspezifische Verhaltensweisen, sondern Diskurse, verwendete Deutungsmuster und die diskursiven Bedeutungen (vgl.
Altmayer 2017:8).
Die Lernziele einer diskursiven Landeskunde beschreibt Altmayer (2016:34) wie folgt:
Bei Diskursfähigkeit als Ziel einer diskursiven Landeskunde geht es um die Kompetenz an Bedeutungskonstruktionen in der Fremdsprache mitwirken, diese erweitern und hinterfragen zu können, Diskurspluralität anzuerkennen und auszuhalten und Praktiken der Bedeutungsproduktion im Diskurs durchzuschauen.
Altmayer spricht in diesem Kontext über kulturelle Deutungsmuster:
„Wir deuten die gemeinsame Welt und Wirklichkeit und orientieren und handeln in dieser Wirklichkeit auf der Basis von Mustern, die wir im Verlauf unserer Sozialisation erlernt haben, die wir in der Regel in Diskursen als allgemein bekannt und selbstverständlich voraussetzen, die aber auch selbst jederzeit zum Gegenstand
22 diskursiver und kontroverser Deutungsprozesse werden können“ (Altmayer 2017:13).
Er meint weiteres, dass diese Muster als kulturelle Deutungsmuster zu bezeichnen sind, wenn es sich um überlieferte, im kulturellen Gedächtnis einer Gruppe gespeicherte und abrufbare Muster von einer gewissen Stabilität handelt. Der Bestand an kulturellen Deutungsmustern, der einer Gruppe als gemeinsamer Wissensvorrat für die diskursive Wirklichkeitsdeutung zur Verfügung steht, ist nach Altmayer als Kultur dieser Gruppe zu nennen.
In diesem Sinne kann also der Begriff Kultur nach Altmayer nicht als nationale Kultur verstanden werden. Altmayer vertritt die Meinung, dass jede Gruppe von Individuen über einen gemeinsamen Wissensfundus verfügen muss, damit sie sich überhaupt als Gruppe definieren kann. So verfügt z.B. eine Familie über einen Fundus an gemeinsamem Wissen, der die innerfamiliäre Kommunikation ermöglicht und zwar unabhängig davon, welche Nationalität die Familienmitglieder aufweisen (vgl.
Altmayer 2017:13).
Die vier verschiedenen Kategorien von kulturellen Deutungsmustern sind die kategorialen, die topologischen, die chronologischen und die mnemologischen Deutungsmuster. Was die kategorialen Deutungsmuster betrifft geht es darum, wie wir uns selbst und andere in einer Situation positionieren. Neben einfachen Orientierungsversuchen wie Osten und Westen oder links und rechts beziehen sich die topologischen Muster auch auf bestimmte Kategorien, die quasi konstituiert wurden.
Europa oder die Kontinente sind in diesem Sinne ein Beispiel für topologische Muster. Unter chronologischen Mustern versteht man die temporalen Muster z.B. eine Stunde wird als 60 Minuten definiert und die mnemologische Muster z.B.
Wirtschaftswunder, friedliche Revolution (vgl. Altmayer 2017:13).
Nach Altmayer sind die Kernkompetenzen einer diskursiven Landeskunde erstens die Fähigkeit der Fremdsprachenlernenden, an Bedeutungskonstruktionen in der Fremdsprache mitzuwirken, diese erweitern und hinterfragen zu können. Zweitens, ist die Fähigkeit Diskurspluralität zu entwickeln wichtig, es ist bedeutsam, das Nebeneinander unterschiedlicher Positionen, Perspektiven und Meinungen im Diskurs anzuerkennen und auszuhalten und als dritte Kernkompetenz nennt Altmayer die Fähigkeit, die Praktiken der Bedeutungsproduktion im Diskurs zu durchschauen (vgl.
Altmayer 2010:10).
23 Seit den Jahrtausenden hat sich die Landeskunde von interkulturellen hin zu kulturwissenschaftlichen Ansätzen nicht nur theoretisch neu aufgestellt, sondern sie etablierte sich auch als eigenständige wissenschaftliche Teildisziplin (Haase/Höller 2017:144).
Altmayers Theorie hatten einen so großen Einfluss auf das landeskundliche Lernen im Fremdsprachenunterricht, dass sich – wie auch Haase/Höller (2017:144) feststellten - seit der Jahrtausendwende die Landeskunde von interkulturellen hin zu kulturwissenschaftlichen Ansätzen nicht nur theoretisch neu aufgestellt, sondern sich auch als eigenständige wissenschaftliche Teildisziplin etabliert hat.
24 2 Landeskunde im griechischen Kontext nach dem Einheitlichen Lehrplan für Fremdsprachenunterricht (EPS-XG)
2.1 Das griechische Curriculum EPS-XG
Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema Landeskundliches und kulturelles Lernen im griechischen schulischen DaF-Unterricht der Sekundarstufe I. Aus diesem Grund fokussiert dieses Kapitel auf das für die griechischen Gymnasien gültige Curriculum Einheitlicher Lehrplan für Fremdsprachen (EPS-XG) und zwar auf das Thema Landeskunde in EPS-XG. Es geht also um das neue griechische Curriculum EPS-XG, seine Zielsetzungen, die methodischen Vorschläge und Ansätze in Bezug auf landeskundliches Lernen.
Wichtig ist zu erwähnen, dass die deutsche Sprache als zweite Fremdsprache neben Französisch mit zwei Wochenstunden in allen drei Klassen des Gymnasiums (Sekundarstufe I) in Griechenland im Jahr 1993 eigeführt wurde. Die Schüler und Schülerinnen können wählen, ob sie Deutsch oder Französisch lernen wollen. Im Jahr 1997 wurde die Zahl der Wochenstunden von zwei auf drei angehoben, die jedoch im Jahr 2005 wieder auf zwei reduziert wurden (vgl. Thiele 2018:42).
Das Curriculum EPS-XG (Einheitlicher Lehrplan für Fremdsprachen) ist seit 2016 gültig. Es ist ein Curriculum, das nach dem aktuellen Forschungsstand für FS konzipiert wurde und das die beiden bisher gültigen Curricula APS und DEPPS ablöst. Das griechische schulische Curriculum EPS-XG bezieht sich auf alle Fremdsprachen, die die schulische Lehrplan umfasst also die erste Fremdsprache Englisch und die Fremdsprachen, die als zweite Fremdsprachen unterrichtet werden.
Das sind Französisch, Deutsch und in einigen speziellen Schulen Italienisch und Spanisch. EPS-XG ist auch für die Fremdsprachen gültig, die vielleicht in Zukunft im schulischen Programm umgefasst werden also EPS-XG bezieht sich auf alle Fremdsprache, auch auf solche, die in Zukunft an griechischen Schulen unterrichtet werden könnten. Das neue Curriculum EPS-XG basiert auf den Grundlagen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (vgl.EPS-XG:11).
25 Dabei ist es notwendig, zuerst auf dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen einzugehen. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken u.s.w in ganz Europa dar. Der GER stellt Werkzeuge zur Verfügung für Verantwortliche im Bildungswesen, für Lehrwerkautoren, Lehrende, Lehrerausbilder ,Prüfungsanbieter usw., die ihre Tätigkeiten reflektieren wollen, um ihre Bemühungen einzuordnen und zu koordinieren sowie sicherzustellen, dass sie die tatsächlichen Bedürfnisse der Lernenden, für die sie verantwortlich sind, befriedigen (vgl.GER:17).
Hervorzuheben ist auch, dass der GER auf dem Prinzip der Mehrsprachigkeit basiert.
Das Konzept Mehrsprachigkeit hat im Ansatz des Europarats zum Sprachenlernen an Bedeutung gewonnen. Mehrsprachigkeit betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (vgl.GER:17).
Laut GER muss Sprachenlernen eine lebenslange Aufgabe sein und diese Aufgabe muss in allen Bereichen des Bildungssystems gefördert und unterstützt werden. Der GER ist erforderlich, um die Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen in den verschiedenen Ländern zu fördern und zu erleichtern. Die verschiedenen (nationalen, regionalen oder sozialen) Kulturen, zu denen ein Mensch Zugang gefunden hat, existieren in seiner kulturellen Kompetenz nicht einfach nebeneinander. Sie werden verglichen und kontrastiert und sie interagieren beim Entstehen einer reicheren, integrierten plurikulturellen Kompetenz. Ebenfalls ist mehrsprachige Kompetenz eine ihrer Komponenten, die wiederum mit anderen Komponenten interagiert (vgl.GER:
18). GER erfüllt den Zweck zur Erstellung von Sprachlernprogrammen, Sprachzertifikaten und von selbst bestimmtem Lernen. Dafür muss er als Curriculum folgende Merkmale haben. Er muss umfassend, transparent und kohärent sein. Der GER hat einen handlungsorientierten Ansatz, weil er Sprachverwendende und Sprachlernende vor allem als sozial Handelnde betrachtet, d.h. als Mitglieder einer Gesellschaft, die unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen, und zwar nicht nur sprachliche. Hier ist die Rede von kommunikativen Aufgaben (vgl.GER:18).
26 Ein wichtigster Verwendungszweck des Referenzrahmens ist auch dass er inhaltliche Spezifizierungen für Tests und Prüfungen liefert. Zunächst kann er Kriterien bereitstellen, mit deren Hilfe man bei der Beurteilung einer bestimmten mündlichen oder schriftlichen Leistung feststellen kann, ob ein Lernziel erreicht wurde oder nicht, und er kann dies sowohl für die kontinuierliche Beurteilung durch Lehrende oder die Lerngruppe tun als auch für die Selbstbeurteilung. Mit Hilfe von GER haben alle beteiligten Partner die Möglichkeit, ihre Kompetenzniveaus zu beschreiben gemäß den Standards ihrer Tests und Prüfungen (vgl.GER:17).
Hieraus ergibt sich, dass es auch in Griechenland ein dringendes, notwendiges Bedürfnis nach einem neuen Lehrplan gab. Dieser neue Lehrplan EPS-XG unterscheidet sich von den anderen vorherigen in folgenden Punkten, denn es ist der erste gemeinsame Lehrplan für alle Fremdsprachen, die in der Schule gelehrt und gelernt werden. Er ist einheitlich für alle Bildungsstufen. Wissenschaftler und Lehrkräfte haben zusammengearbeitet, damit das neue Curriculum anhand von bibliographischer und Internet- Forschungszustande kam, so wie auch Curricula von anderen heutigen Sprachen anderer Länder entstanden. Es handelt sich auch hier um eine linguistische Forschung von Corpus-Muster der Griechen Benutzer der Fremdsprache (vgl.EPS:11).
Das neue Curriculum EPS-XG beschreibt die Kenntnisse und die kommunikativen Kompetenzen je nach Nineau der Fremdsprachenkenntnisse der Schüler und nicht nach Klasse. Bedeutsam ist die Tatsache, dass nicht alle Schüler, die zur gleichen Altersgruppe gehören, auch eine kompakte Gruppe mit gleichen Merkmalen sind.
Kinder und Jugendliche unterscheiden sich miteinander in Reife, Erfahrungen und Interessen (vgl.EPS:11). Deshalb können im Fremdspracheunterricht Schüler und Schülerinnen verschiedener Schulstufen sitzen.
Betont wird die Wichtigkeit aller europäischen Sprachen und die Tatsache, dass alle Sprachen als gleichwertig anzusehen sind. Diese Forderung wird im EPS geäußert.
Zum ersten Mal ist im griechischen schulischen Kontext die Rede von einem gemeinsamen Curriculum für alle Fremdsprachen in der schulischen Bildung. Es ist ein gemeinsames Curriculum für alle Bildungsstufen. Es geht hier um gemeinsame Parameter und gemeinsame Elemente. Es handelt sich auch um eine Beschreibung von Sprachkompetenzen der Schüler für die Niveaustufen Stufen A1 bis C1. Dieses
27 Curriculum beschreibt, was der Schüler oder die Schülerin wissen sollte als Resultat des Unterrichts und der Unterrichtsverfahren. Der Schüler oder die Schülerin ist in der Lage mit Unterstützung der Lehrperson, durch individuelles Lernen und außerschulischer Beschäftigung sich an dem Unterrichtsverfahren zu beteiligen (vgl.
EPS-XG:8,10).
Das wichtigste Ziel ist dass sich erstens das Fremdsprachenlernen durch das Curriculum weiter und ständig verbessert und zweitens die Förderung der Mehrsprachigkeit. Darüber hinaus hat EPS-XG das Ziel dazu beizutragen, dass der Schüler oder die Schülerin sich als Bürger/in verhalten, der oder die in der Lage ist, sich in unterschiedlichen sozialen Umgebungen, Situationen und Umständen erfolgreich zu handeln. Der Schüler oder die Schülerin wird hier als interkultureller Sprachmittler oder Sprachmittlerin zum Zweck der Erleichterung der Kommunikation zwischen Menschen aus verschiedenen sozialen und kulturellen Gruppen gesehen. Er oder sie kann am kulturellen Diskurs der internationalen Gemeinde teilnehmen, zeigt Respekt und versucht mit Hilfe von Kenntnissen, Erfahrungen und Strategien in Kontakt mit anderen Menschen zu kommen (vgl.EPS:10,11).
Die Lernenden sollten auch sich mit anderen Sprechern in der Fremdsprache verständigen können, wenn es um gesellschaftliche- soziale, berufliche und Bildungsthemen geht. Sie sollten auch über die Fähigkeit verfügen kritisch zu denken und die Muttersprache mit der Fremdsprache richtig zu verbinden. Ziel ist es, auf diese Art und Weise als Sprachmittler angesehen zu werden und so zu handeln, dass Informationen vermittelt und verstanden werden können (vgl.EPS:18).
Zusätzlich steht im Einheitlichen Lehrplan für Fremdsprachen, dass die Lernenden in der Lage sein sollten, die notwendigen Kompetenzen zu erwerben, um die Fertigkeiten Schreiben, Hören, Lesen und Sprechen zu entwickeln. Es ist auch sehr wichtig, dass in diesem neuen Lehrplan besonders die individuellen Merkmale jeder Schülers und jeder Schülerin berücksichtigt werden. Gemäß dem neuen Lehrplan sind die Lehrenden in der Lage, ihr eigenes Lehrmaterial zu entwickeln und dieses im Unterricht einzusetzen (vgl.EPS:13,14).
Ebenfalls bekommen die Lehrenden die Hilfe und die Ratschläge, die sie brauchen, denn das pädagogische Handbuch zum Einheitlichen Lehrplan für Fremdsprachen
28 steht den Lehrenden zur Verfügung. Dieses Handbuch hilft ihnen bei der Unterrichtsorganisation und der Erstellung von authentischem Lehrmaterial. Es enthält Unterrichtsvorschläge und keine strikt einzuhaltende Vorschriften für die Lehrenden denn sie haben und spielen eine zentrale und bedeutsame Rolle im Unterricht. Aus diesem Grund gibt es das Vec Virtual e-Class Community. Das ist ein Programm europäischer Kooperation der fremdsprachigen Klassen im Rahmen der Pilotphase des Curriculums in griechischen Schulen mit dem Ziel, dass die Lehrenden sowohl in Griechenland, als auch aus anderen europäischen Ländern zusammenarbeiten, damit sie ihren Schülern helfen und sie dazu anregen, an der europäischen Bildungsgemeinschaft teilzunehmen. In dieser Gemeinschaft haben die Schüler und die Schülerinnen die Möglichkeit, Kenntnisse, Erfahrungen zu teilen und sich gegenseitig zu unterstützen. Die Lehrenden werden als Experten, Sachverständige gesehen, was die Schulklassen, die Schüler/innen und den Unterrichtsplan angeht. Ihre Rolle ist anspruchsvoll, schwierig im Rahmen ihres Bildungsauftrags. Sie sollten in Kontakt und Zusammenarbeit mit anderen Kollegen/innenkommen, denn sie haben ähnliche Schwierigkeiten und Probleme, die sie diskutieren können und sie könne Ideen austauschen (vgl. Dendrinou/Karava 2013:29).
Was die Beurteilung von Leistungen im Rahmen des schulischen Fremdsprachenunterrichts betrifft, sollte nach EPS-XG ein dynamischer, holistischer und partizipatorischer Prozess sein mit zwei wichtigen Zielen:
a) Einerseits soll der Lernprozess sowohl kollektiv als auch auf individueller Ebene jedes einzelnen Lernenden beobachtet werden.
b) Andererseits soll der Erreichungsgrad der Lernziele gemessen werden.
Die Beurteilungsarten-Typen nach EPS sind:
1 Vorzeichnende und diagnostische Evaluation 2 Gestalterische Beurteilung
3 Finale, additions-oder selektive Beurteilung
4 Evaluierung für Bescheinigung über Fremdsprachenkenntnisse
29 Was die alternative Beurteilung betrifft, beeinflusst dieser Typ von Beurteilung nicht negativ die psychologische- und Gefühlswelt der Schüler. Die Ergebnisse der Beurteilung haben als Ziel die Informierung der Eltern, Lehrenden, Schüler/innen, Schulleiter/innen und Schulberater/innen, was die Leistungen der Schüler betrifft (vgl.
Dendrinou/Karava 2013:29).
Wie schon erwähnt ist das untersuchte Lehrwerk das Deutsch ein Hit 1 und 2, das in allen öffentlichen Schulen in Griechenland unterrichtet wird, für die Niveaus A1 und A2. Hierbei werden zunächst die Lernziele und Kompetenzen gemäß den Niveaus A1 und A2 beschrieben, die die Lernenden nach EPS-XG entwickeln sollten. Auf Niveau A1 kann der Schüler oder die Schülerin vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Der/die Lernende ist in der Lage, sich und andere vorzustellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person zu stellen z.B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen und kann auf Fragen dieser Art eine Antwort geben. Der/die Lernende kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit zu helfen sind (vgl.
EPS:57-59).
Im Folgenden kann auf Niveau A2 der Lernende Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zum alltäglichen Leben zusammenhängen (z.B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Der/die Lernende kann sich auch in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläufige Dinge geht. Er oder sie ist in der Lage, mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung, die direkte Umgebung und Dinge in Zusammenhang mit unmittelbaren Bedürfnissen zu beschreiben (vgl. EPS:57-59).
2.2 Methodische Vorschläge und Ansätze des EPS-XG in Bezug auf landeskundliches Lernen
Die Globalisierung und die wirtschaftlichen, sozialen und politischen Entwicklungen habenwichtige Änderungen verursacht, was die Kommunikationsformen und die
30 Kompetenzen, die die Schüler entwickeln sollten, angeht. Aus diesem Grund verändern sich auch die Lerninhalte, die heutigen Lehrpläne, die Evaluation der Schülerleistungen und es besteht die Notwendigkeit, andere Methoden als die traditionellen im Unterricht anzuwenden.
Im Fokus dieses Kapitels stehen EPS-XG und seine neuen methodischen Vorschläge in Bezug auf landeskundliches Lernen. Im EPS-XG werden folgende Methoden erwähnt:
a) Die Methode:“Learning by experience“: Erlebtes Lernen
Laut EPS-XG muss der schulische Fremdsprachenunterricht heute anders als früher gestaltet werden. Seine Methodologie basiert darauf, dass der Unterricht gemäß den individuellen Eigenschaften der Schüler/innen gestaltet werden sollte, denn sie bestimmen das Unterrichtsgeschehen.
Nach EPS-XG sollen die Schülerauthentische Erfahrung mit der Sprache erwerben, in realistischen Alltagssituationen und Alltagskommunikationen. Ziel ist es auch, die Gruppenarbeit als Lernmethode und besonders die Entwicklung der kooperativen Kompetenz der Schüler zu fördern. Durch das “Computer Supported Collaborative Learning“ haben die Lernenden die Möglichkeit, in Kontakt mit Schüler/innen aus anderen Regionen, aus anderen Ländern zu kommen. Das heißt, dass das Zusammenarbeiten, die Kooperation der Lernenden für den Lernprozess sehr wichtig ist. Das entdeckende Lernen, das Lernen durch Erfahrung ist heute die wichtigste Lernmethode, weil es sehr schwierig ist, eine Fremdsprache nur theoretisch zu lernen.
Man kann eine Sprache ohne erlebte Erfahrung in realistischen Alltagssituationen nicht lernen (vgl. Dendrinou/ Karava 2013:26).
b) Differenzierung im Unterricht
Die schulischen Klassen sind nicht homogen. Nicht alle Lernenden haben das gleiche Alter, die gleichen Erfahrungen, Kenntnisse, Überzeugungen, Interessen, Lernstile, die gleiche Intelligenz. Ein großer Anteil der Schüler und Schülerinnen heutzutage kommen nicht aus Griechenland, sondern aus unterschiedlichen kulturellen Räumen.
Also gibt es Schüler und Schülerinnen mit unterschiedlichen Erstsprachen, Religionen und kulturellen Herkunft in griechischen Schulklassen. Wir sprechen heute von
31 Diversität, denn die Schulklassen werden heutzutage von einer kulturellen Vielfältigkeit charakterisiert und diese sollte im Rahmen der Planung des Unterrichtsprozesses berücksichtigt werden (vgl. Dendrinou/Karava2013:26).
Im Mittelpunkt des neuen Curriculums und des heutigen Unterrichts stehen der Schüler und die Schülerin und seine/ihre gegenwärtigen und zukünftigen Bedürfnisse.
Es geht bei Lernern um unterschiedliche Persönlichkeit, Herkunft, Religion, Lernweise und Einstellungen. Die Diversität der Lernenden erfordert eine Umgestaltung der Unterrichtsplanung und Durchführung.
Folgendes Schema beschreibt die Theorie des differenzierenden Unterrichts.
Aus: Dendrinou/Karava (2013:39) in Tomlison (2010)
Die Lehrenden differenzieren
Unterrichtsumgebung Unterrichtsinhalt
Lernprozess Unterrichtsergebnis
32 Aus: Dendrinou/Karava (2013:39) in Tomlison (2010) Die Lehrenden erkennen die Verschiedenheit und Individualität aller einzelnen Schüler und Schülerinnen und akzeptieren sie mit ihren Stärken und Schwächen. Es geht um einen schülerorientierten Unterricht. Lehrkräfte organisieren den Unterricht in Kooperation mit den Schülern/innen, denen auf diese Weise der Lernprozess erleichtert wird.
Die Verschiedenheit der Lernenden muss von den Lehrpersonen nicht nur festgestellt sondern auch akzeptiert und anerkannt werden. Die Lehrenden sollen auch qualifiziert werden, damit sie nicht nur einen interessanten und erfolgreichen Unterricht sondern auch effektiv differenziert arbeiten planen (vgl. Bloch 2014).
Was die Unterrichtsumgebung angeht, geht es hier nicht nur um den Raum, sondern auch um die Arbeitssituationen und die Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden. Je sicherer die Unterrichtsumgebung ist, desto größer ist ihre Motivation für Teilnahme am Unterricht und desto größer ist der Lernerfolg (vgl.
Dendrinou/Karava 2013:37).
Ziel des Lernprozesses ist die Mobilisierung und Motivation zu Aktivitäten, so dass die Schüler/die Schülerinnen in der Lage sind, Kompetenzen zu entwickeln. Die Lehrenden bereichern die Unterrichtsaktivitäten mit aufbauenden, problemlösenden Aufgaben oder Quiz (vgl. Dendrinou/Karava2013:38).
Gemäß dem Kriterium
den Schüler
Bereitschaft Interessen Schülerprofil
33 Die Evaluation muss mit verschiedenen Methoden und auch differenziert erfolgen.
Die Lernenden bringen den Nachweis, was sie gelernt und Fortschritte erzielt haben.
So haben die Schüler die Möglichkeit, durch eine Aufgabe oder ein Projekt ihre Kompetenzen und ihre Fortschritte zu zeigen. Die Selbstevaluation ist ein Prozess, der zur Differenzierung des Unterrichtsergebnisses beiträgt und genutzt werden muss (vgl. Dendrinou/Karava2013:39).
c) Neues Lernen und „Learning by Design”
„Learning by Design“ ist eine neue Computer gestützte Methodologie, die mit der Planung des Unterrichtsvorgangs zu tun hat. Die Lehrenden akzeptieren und nutzen die Differenzierung der Schüler und Schülerinnen, die. im Mittelpunkt des Unterrichtsvorgangs stehen. Es geht um ein Modell, das sich an Lehrende aller Stufen und Fächer wendet. Die Lehrenden planen-entwerfen elektronisch eine Unterrichtslektion. Dabei haben sie die Möglichkeit, diese Lektionen zu speichern, jeden Moment zu bearbeiten und an die Kompetenzen der Lernenden anzupassen.
Wichtig ist dabei die aktive Teilnahme der Schüler/innen(vgl.
Dendrinou/Karava2013:46).
Das neue Lernen erfolgt durch die Zusammenarbeit der Schüler während des Unterrichtsvorgangs. Kooperation, kritisches Denken und Lernen durch Planung sind die wichtigsten Merkmale des neuen Lernens (vgl. Dendrinou/ Karava2013:45).
Was die Grundlagen des neuen Lernens betrifft sind die folgenden:
Die Schüler oder Schülerinnen sollen mit vertrautem, eigenem, bekanntem Wissen beginnen. Man sollte also erst das Vorwissen der Schüler aufgreifen und danach ihre Aufmerksamkeit auf das Neue, Fremde richten. Die Bearbeitung der Lerninhalte erfolgt in einer steigenden Progression, ausgehend vom Bekannten hin zu Neuen.
Ebenfalls ist eine systematische Beobachtung der Schülerleistungen erforderlich. Die neuen Technologien werden auch ein großer Stellenwert im Rahmen des neuen Lernens eingeräumt. Die Lernenden sollen Kompetenzen im Umgang damit erwerben und vielfältige Kommunikationsmittel und Informationsmittelverwenden (vgl.
Dendrinou/ Karava2013:45-46).
EPS-XG schlägt vor, dass jede Einheitslektion folgendes bietet und berücksichtigt:
