Erwachsenenbildung in einer mediatisierten Welt
In diesem Kapitel wurde das Feld der Erwachsenenbildung in Bezug zu Mediati-sierung und DigitaliMediati-sierung betrachtet. Durch die sich immer ändernden Entwick-lungen und Anforderungen in der Arbeits- und Lebenswelt der Menschen ist ein Lebenslanges Lernen notwendig. Diese Entwicklungen hat es schon immer gegeben, aber durch die digitalen Medien kann von einem immer schnelleren Wandel gespro-chen werden. Durch die Virtualität erweitert sich der menschliche Möglichkeitsraum grundlegend (Meder, 2008).
Als Ausgangspunkt für die vorliegende Arbeit wurde der Medienbegriff be-leuchtet, der der Arbeit zugrunde liegt (Unterkapitel 2.1). Es wurde deutlich, dass es keinen einheitlichen Medienbegriff gibt und nicht die Rede von „den Medien“ sein kann, da Medien mehr sind als vergegenständlichte Dinge. Es geht vielmehr um Me-dien als Zeichenträger (Pietraß, 2015), MeMe-dien als Ermöglichungsraum (Meder, 2008) und Medien als Funktionsträger in der Gesellschaft (Ziemann, 2011). Im weite-ren Verlauf wird ein breiter Medienbegriff verwendet, der sowohl analoge als auch digitale Medien in allen Formen als Ermöglichungsraum meint. Medien(-inhalte) werden als Ausdruck des jeweiligen Geschmacks genutzt und sind immer in einem gesellschaftlichen Kontext zu betrachten. Sie dienen als Möglichkeit, die Grenzen des medialen habituellen Geschmacks und medialen Orientierungsraums zu rekon-struieren.
Im Zuge der Betrachtung der Erwachsenenbildung im Verhältnis zur mediati-sierten Welt (Unterkapitel 2.2) hat sich gezeigt, dass dieses Verhältnis von jeher am-bivalent geprägt ist. (Neue) Medien wurden als Möglichkeiten der Bildung für alle gesehen oder bewahrpädagogisch gemieden. Dieses Verhältnis spiegelt sich auch heute im Bereich der digitalen Medien. Das gewünschte Potenzial für ein Lebenslan-ges Lernen aller (Pietraß, 2006, S. 27) hat sich nicht vollends verwirklicht. Vielmehr scheinen durch das Internet die Menschen mehr Zugang zu Wissen zu haben, die ohnehin bildungsaffiner sind, und die Gefahr der Vergrößerung einer Bildungskluft ist gegeben.
Betrachtet man die Organisationen der Erwachsenenbildung, so zeigt sich, dass nicht alle Akteure schon auf einen vollumfänglichen Medieneinsatz vorbereitet sind.
Zwischenfazit: Anforderungen an die Erwachsenenbildung in einer mediatisierten Welt 51
Der Blick auf die Zielgruppe der Erwachsenenbildung (Unterkapitel 2.3) ergab, dass der größte Teil der Erwachsenen heute digitale Medien nutzt. Wie die Medien ge-nutzt werden, ist aber sehr heterogen und eine größere digitale Spaltung sollte ver-hindert werden. Dies kann als eine Aufgabe der Erwachsenenbildung gesehen wer-den. Es hat sich auch herausgestellt, dass digitale Medien heute zwar eine Rolle im Lernen von Erwachsenen spielen, aber neue Formate entwickelt werden müssten, um mehr Zielgruppen zu erreichen. Dies fordert von den Lehrenden in der Erwach-senenbildung eine hohe medienpädagogische Kompetenz.
In der Betrachtung der Anforderungen an die Lehrenden (Unterkapitel 2.4) wurde deutlich, dass sich die Anforderungen geändert haben und es auch zu neuen Rollen der Lehrenden in der Erwachsenenbildung kommen kann (Rohs, 2019a). Es zeigte sich, dass die Änderungen der Anforderungen in den Weiterbildungsinstitu-tionen bekannt, aber noch nicht alle Lehrenden genügend auf diese vorbereitet sind.
Es stellt sich die Frage, wie Lehrende diesen Anforderungen gerecht werden können und wie sie sich entsprechende Kompetenzen aneignen (können). Deshalb widmet sich das folgende Kapitel der medienpädagogischen Professionalisierung in der Er-wachsenenbildung.
52 Erwachsenenbildung in einer mediatisierten Welt
3 Medienpädagogische Professionalisierung in der Erwachsenenbildung
Die Verberuflichung der Erwachsenenbildung begann in den 1970er-Jahren und hängt mit einem Professionalisierungsprozess zusammen, der der Bildung seit den 1960er- und 1970er-Jahren einen höheren Stellenwert zuschreibt. Die ethische Ver-antwortung und Verpflichtung im Bildungsbereich nahm zu und der Erwachsenen-bildung fehlte damals eine identitätsstiftende Bezugswissenschaft. Damit begann die Entwicklung der akademischen Erwachsenenbildung in den Teilstudiengängen Erwachsenenbildung in den Diplom-Studiengängen der Erziehungswissenschaft und von Aufbaustudiengängen mit erwachsenenbildnerischem/erwachsenenpäda-gogischem Schwerpunkt (Gieseke, 1989, S. 13 ff). Diese Studiengänge bezogen und beziehen sich häufig eher auf die makrodidaktische Ebene des Planungshandelns und der Beratung in der Erwachsenenbildung. Für Lehrende in der Erwachsenen-bildung kann die Kompetenz- und Professionalitätsentwicklung als eine Kombina-tion von Erfahrungslernen, Austausch mit anderen Lehrenden und Fortbildungen beschrieben werden. Sie machen deutlich seltener einen pädagogischen oder gar erwachsenenbildnerischen Studienabschluss als die Erwachsenenbildner:innen, die auf organisationaler Ebenen tätig sind. Es zeigt sich, dass ein hoher Stellenwert von Kompetenzen in der eigenen Biografie erworben wurde. Von einem akademischen Hochschulstudium sind die Lehrenden damit weitgehend unabhängig (Kraft & Seit-ter, 2009, S. 189).
Medienpädagogische Kompetenz und medienpädagogische Professionalisie-rung von Lehrenden finden bisher wenig Betrachtung. Erste Untersuchungen zei-gen, dass es medienbezogene Desiderate gibt, und es stellt sich die Frage, welche Gründe es für eine sehr ungleiche Verteilung des Einsatzes digitaler Medien in der Erwachsenenbildung und der medienpädagogischen Kompetenzen aufseiten der Lehrenden geben kann, wie zum Beispiel das Alter der Lehrenden (Rott & Schmidt-Hertha, 2019) oder auch Einstellungen und Werthaltungen gegenüber digitalen Me-dien (Rohs, Bolten, et al., 2020; Rohs & Bolten, 2020).
So arbeitet Rohs (2020a) Herausforderungen heraus, denen die öffentliche Er-wachsenenbildung gegenübersteht. Neben fehlenden Ressourcen, fehlender Ausstat-tung und der Gefahr der ungleichen Teilhabe durch Lernende sieht er auch eine
„unzureichende Professionalisierung der Lehrenden“ als Problem (ebd., S. 37). Auch wenn die Erwachsenenbildung sehr heterogen ist, lässt sich vermuten, dass auch an-dere Bereiche der Erwachsenenbildung vor diesen Herausforderungen stehen. Rohs (2020a) sieht zum einen in den digitalen Medien die Möglichkeit, dass sich Lehrende durch digital zugängliche Inhalte kostengünstig und ihren Bedürfnissen entspre-chend informieren und weiterbilden, zum anderen stellt er aber auch dar, dass durch die digitalen Entwicklungen neue, sich schnell ändernde Anforderungen an
die Lehrenden gestellt werden (ebd., S. 37). Es gibt bisher keine Untersuchungen, die betrachten, wie sich einzelne Lehrende medienpädagogisch professionalisieren und wieso es zu einer vermuteten unzureichenden Professionalisierung kommt. Inwie-weit sich der mediale Habitus der Lehrenden auf die Professionalisierung auswirkt, soll in der vorliegenden Arbeit genauer betrachtet werden.
In diesem Kapitel wird der Fokus auf der Professionalisierung in der Erwachse-nenbildung liegen. Im Unterkapitel 3.1 wird die ErwachseErwachse-nenbildung im Diskurs von Profession, Professionalität und Professionalisierung beleuchtet. Anschließend wird die Professionalisierung in der Erwachsenenbildung aus der Perspektive des Habitus betrachtet (Unterkapitel 3.2). Die Darstellung dient als Grundlage, um die medienbezogenen Anteile der Professionalisierung theoretisch zu beleuchten. So wird in Unterkapitel 3.3 beschrieben, was medienpädagogische Kompetenz in der Erwachsenenbildung meint und welche Orientierungen sich Lehrenden für medien-pädagogische Professionalisierung bieten. Die Lehrenden in der Erwachsenenbil-dung gestalten ihre medienpädagogische Professionalisierung individuell und benö-tigen hierfür Orientierungspunkte. Ob solche Orientierungen vorzufinden sind und wie sie sich gestalten, wird folgend erörtert.