Z USAMMENFASSUNG UND INTEGRATIVE K ONZEPTUALISIERUNG ARBEITSINTEGRIERTEN L ERNENS

„arbeitsplatzbezogenem Lernen“. Lernen in der Arbeit geschieht implizit, bei der Aufgabenbewältigung; Lernaufgabe und -inhalte sind identisch mit dem Arbeitsauftrag und den Ausführungsbedingungen. Lernende sind vorwiegend erwachsene Organisationsmitglieder am Lernort Arbeitsplatz.

Arbeitsplatzbezogenes Lernen erfolgt explizit durch pädagogische Intervention und möglichst authentisch gestaltete Lernumgebungen. Lernaufgaben sind konstruiert auf der Grundlage vorangegangener Analysen der Aufgaben-, Wissens- und Handlungsstruktur.

2.5 Zusammenfassung und integrative Konzeptualisierung arbeitsintegrierten Lernens

Nachdem die einzelnen Ansätze dargestellt wurden, sollen diese hinsichtlich ihrer Gemeinsamkeiten und Unterschieden diskutiert werden. Ziel hierbei ist es, eine Basis zu schaffen, für eine integrative Konzeptualisierung arbeitsintegrierten Lernens, die der vorliegenden Arbeit zugrunde gelegt werden kann.

Die einzelnen Autoren setzten bei ihren Konzeptualisierungen von arbeitsintegriertem Lernen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte. Die einzelnen Beschreibungsmerkmale lassen sich in Form von Polaritäten diskutieren.

Baitsch und Frei (1980) betonen bei der Definition der arbeitsimmanenten Qualifizierung den automatischen, nicht-intentionalen Charakter arbeitsintegrierter Lernprozesse, die mehr beiläufig durch Rückkoppelungen unmittelbar aus dem Arbeitsprozeß stattfinden. Ähnlich in dieser Hinsicht ist auch der Ansatz von Bergmann (1996) zum direkt in den Arbeitsprozeß integrierten Lernen, bei dem auf die handelnde Auseinandersetzung mit den Anforderungen der Arbeitssituation fokusiert wird. Andere Autoren wie Sonntag, Stegmaier und Jungmann (1999)

unterscheiden Lernen in der Arbeit als quasi-automatisches Lernen während der Arbeit von arbeitsbezogenem Lernen, das durch gezielte, pädagogische Intervention gesteuert und angeregt wird.

Die Ansätze unterscheiden sich auch hinsichtlich der räumlich-lokalen Dimension.

Arbeitsplatzgebundenes Lernen (Dehnbostel, 1992) oder arbeitsplatznahes Lernen (Severing, 1994) betonen die räumliche Nähe bzw. Identität von Lern- und Arbeitsort beim arbeitsintegrierten Lernen. Beim arbeitsplatzorientierten Lernen (Dehnbostel, 1992) oder dem Konzept des arbeitsplatzbezogenen Lernens (Sonntag, Stegmaier & Jungmann, 1999) reicht es aus, wenn sich Lernprozesse inhaltlich-thematisch auf Arbeitsanforderungen beziehen.

Als Tendenz wird erkennbar, daß Autoren aus dem Umfeld der Betriebspädagogik (Dehnbostel, 1992; Severing, 1994) eher den räumlich-lokalen Aspekt beim arbeitsintegrierten Lernen thematisieren, wohingegen arbeitspsychologische Autoren verstärkt auf Fragen bzgl. Lernmechanismen und pädagogischer Gestaltbarkeit von arbeitsintegriertem Lernen eingehen (Sonntag et al., 1999).

In der Psychologie kann generell seit Anfang der 90er Jahre ein Trend zu anwendungsbezogenem Lernen beobachtet werden, der insbesondere in Ansätzen zum situierten Lernen zum Ausdruck kommt (vgl. Sonntag, 1996; Weinert, 1996;

Schaper, 1997; Gerstenmaier & Mandl, 2000; Schaper, 2000). Lernen vollzieht sich demgemäß durch die Auseinandersetzung mit Aufgaben oder Problemen in realen Situationen und Kontexten, wobei aufgabenbezogene Anleitungs- und Betreuungsformen an Bedeutung gewinnen. Da Lernen in der Arbeit in realen Situationen und Kontexten stattfindet und die handelnde und problemlösende Auseinandersetzung mit Anforderungen gefordert wird, können diese Lernprozesse auch als situierte Lernprozesse begriffen werden. Erkenntnisse zur Gestaltung situierten Lernens, wie sie bisher in erster Linie für den schulischen und universitären Kontext vorliegen, können auch auf den Bereich des beruflichen Lernens angewendet werden.

Sowohl bei Ansätzen der Handlungsregulationstheorie als auch des situierten Lernens steht die handelnde, problemlösende Auseinandersetzung von Lernenden mit den situativen Anforderungen von Lernumgebungen im Vordergrund. Beide Strömungen zielen ferner auf die Vermittlung expertenähnlicher Wissensstrukturen für spezifische Anwendungs- und Tätigkeitsbereiche ab. Bei den Ansätzen des

Kompetenzen sowie die sozialen Aspekte der Lernprozesse in Form der Enkulturation in eine Expertengemeinschaft thematisiert (vgl. Schaper, 1996). Bei der Gestaltung von Lernprozessen orientiert an der Handlungsregulationstheorie geht der Lehrende eher von einer klar definierten Soll- bzw. Zielstruktur des Wissens aus, die beim situierten Lernen als weniger festgelegt und stärker abhängig von den individuellen Konstruktionsprozessen des Lernenden betrachtet wird (Schaper, 1996). Mit Hoops (1998) sollte man allerdings anmerken, daß je nach Themengebiet und Domäne der individuellen Konstruktion auch beim situierten Lernen Grenzen gesetzt sind (bspw. Unterschiede in den Interpretationsfreiräumen eines physikalischen Gesetzes im Vergleich zu einem Gedicht).

In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff des arbeitsintegrierten Lernens verwendet. In die Konzeptualisierung fließen Aspekte der Definition handlungsorientierten und situierten Lernens ein sowie Merkmale der Modelle zum

"Lernen in der Arbeit".

Unter arbeitsintegriertem Lernen werden situierte Lernprozesse im Sinne einer handelnden und problemlösenden Auseinandersetzung mit authentischen Anforderungen realer Arbeits- und Produktionsprozesse verstanden. Vom Lernenden werden Eigenaktivität und Selbststeuerung gefordert. Das Lernen ist ein konstruktiver Prozeß auf dem Hintergrund bisheriger Erfahrungen des Lernenden.

Es findet direkt innerhalb der Arbeits- und Produktionsprozesse statt und kann entweder beiläufig oder intentional erfolgen. Lernprozesse, die durch die Bedingungen der Arbeit automatisch ausgelöst werden, werden daher genauso als arbeitsintegrierte Lernprozesse begriffen, wie Lernen durch gezielte pädagogische Unterstützung oder Aufgabengestaltung. Neben der Vermittlung von spezifischen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen im Sinne einer Ausdifferenzierung psychischer Regulationsgrundlagen zielt das arbeitsintegrierte Lernen auch auf die Entwicklung methodischer, personaler und sozialer Facetten der beruflichen Handlungskompetenz ab.

3. Ansätze und Befunde mit Relevanz für die Gestaltung arbeitsintegrierter Lernumgebungen

In diesem Kapitel sollen Ansätze und Befunde vorgestellt werden, die für die Gestaltung arbeitsintegrierter Lernumgebungen von Bedeutung sind. Die Ansätze und Befunde lassen sich grob danach unterteilen, ob ihr Gestaltungsschwerpunkt eher Aufgaben und Arbeitsbedingungen oder Anleitungs- und Betreuungsformen betrifft. Unter dem Schwerpunkt Aufgaben und Arbeitsbedingungen werden Konzepte und Methoden der persönlichkeitsförderlichen Arbeitsstrukturierung sowie Modelle und Befunde zu den Wechselwirkungen von Arbeits- und Persönlichkeitsmerkmalen diskutiert. Lern- und qualifizierungsrelevante Arbeitsdimensionen sowie Mechanismen der Wechselwirkung von Arbeits- und Personenmerkmalen werden hierbei modelliert.

Der Schwerpunkt Anleitungs- und Betreuungsformen befaßt sich mit Methoden und Trainingsverfahren, die für die Vermittlung von anwendungsbezogenem Wissen im Kontext der Arbeitspsychologie diskutiert werden. Als Beispiele klassischer arbeitspsychologischer Trainingsverfahren werden psychoregulativ akzentuierte Trainingsverfahren und kognitive Verfahren vorgestellt. Aus dem Umfeld der konstruktivistisch orientierten Instruktionspsychologie wird der Cognitive Apprenticeship Ansatz dargestellt. Da dieser Ansatz bei der Gestaltung der arbeitsintegrierten Lernumgebungen in der hier vorliegenden Untersuchung umgesetzt wurde, bildet die Darstellung der Konzepte und empirischen Befunde einen Schwerpunkt im Abschnitt 3.2.