Eine allgemeingültige „Theorie der Lehrerfortbildung“ [Anmerkung SF:
Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.], wie Heck & Schurig (1982) sie be-zeichnen, ist nicht existent (S. 5)34, woraus sich die Schwierigkeit ergibt,
32 Anmerkung SF: Gemäss Auskunft des mba sind im Hinblick auf die Weiterbildungs-verpflichtung von Berufsfachschullehrpersonen im Kanton Zürich zwingend diese beiden Dokumente zu nennen.
33 Anmerkung SF: Aus dem vorliegenden Leistungsauftrag einer Berufsfachschule des Kantons Zürich geht hervor, dass der Unterricht im Umfang von maximal drei Halb-tagen pro Schuljahr für schulinterne Weiterbildungsveranstaltungen eingestellt werden darf.
34 Dies liegt nach Heck und Schurig (1982) vornehmlich darin begründet, dass wis-senschaftliche Institute der Lehrerweiterbildung i.d.R. keine Forschungsaufgaben wahrnehmen, sondern sich hauptsächlich mit der Planung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen befassen (S. 5).
dass in der wissenschaftlichen Literatur zur Lehrerweiterbildung keine eindeutige, ausreichende inhaltliche Differenzierungen zwischen den Zielen, Aufgaben und Inhaltsgebieten – ähnlich der Begriffsverwendung (s. Kap. 1.4 Begriffliche Abgrenzungen) – besteht. In dieser Hinsicht sind auch keinerlei Anstrengungen von Seiten der Autoren, die sich mit die-ser Thematik befassen und dementsprechend zu einer Vereinheitlichung bzw. Konkretisierung sowie zu einer Theoriebildung beitragen könnten, erkennbar. Dies hat zur Folge, dass die Ziele und Aufgaben von Leh-rerweiterbildung, welche u.a. auch als Inhaltsgebiete bezeichnet werden (s. Florian, 2008, S. 19f.), jeweils im Rahmen der einzelnen Publikatio-nen/Studien je nach Adressatenkreis immer wieder neu und dadurch an-dersartig definiert werden. Eine Übersicht über mannigfaltige Begriffsde-finitionen und Aussagen bezüglich der Zielsetzungen und Aufgaben- bzw.
Inhaltsgebiete von Lehrerweiterbildung bietet Tabelle 4, anhand welcher sich die Dimensionen Professionalität, berufliche Handlungskompetenz, Fachwissen, Reflexion, kollegialer Austausch wie auch Schul- und Curri-culumentwicklung ableiten lassen.
Zielsetzungen
Die Lehrerweiterbildung verfügt somit über heterogene, divergierende Zielsetzungen, welche vom jeweiligen betrachteten Standpunkt abhängig sind. Weibel (1979) beschreibt dies auch wie folgt:
„Je nach der Absicht verändern sich die Zielsetzungen der Lehrerfortbildung [An-merkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.]. Auf einen gemeinsamen Nenner kann man aber die Lehrerfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiter-bildung.] nicht bringen“ (S. 29).
Riedinger (2010) begründet diesen Zustand mit den unterschiedlichen Vorstellungen, welche die verschiedenen schulischen „Stakeholder“ (Bil-dungspolitiker, Lehrpersonen, Lehrerweiterbildner und Wissenschaftler) in Bezug auf die Lehrerweiterbildung haben (S. 13). Angesichts dessen, werden in der Literatur vielfach auch eher allgemeine und wenig spezifi-sche Aussagen über die Zielsetzungen der Lehrerweiterbildung gemacht.
So vertreten Haller und Wolf (1982) beispielweise die Auffassung, dass die
„Defizite der gegenwärtigen Ausbildung […] zugleich Ziele und Inhalte der Lehrerfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.]“
beschreiben (S. 174).
Eine konkrete Zielsetzung der Lehrerweiterbildung von Seiten des Kantons Zürich lässt sich in den hierzu erlassenen Gesetzen und Ver-ordnungen ebenfalls nicht ausmachen (s. Kap. 1.5 Zur rechtlichen Be-gründung der Lehrerweiterbildung im Kanton Zürich). Laut den EDK
„Empfehlungen zur Weiterbildung von Lehrpersonen“ (2004a) sollen alle Schweizer Kantone Sorge dafür tragen, dass die Lehrerweiterbildung im Wesentlichen dem Kollektiv aus drei verschiedenen Ansprüchen genügt (Abs. 4, S. 2):
• „der personalen und fachlich-beruflichen Entwicklung der Lehrperson, um auf die wechselnden Ansprüche des Arbeitsplatzes zu antworten, und als Teil einer bewussten Gestaltung der Berufslaufbahn,
• der Entwicklung der Einzel-Schule (pädagogisch und organisatorisch),
• der Entwicklung der Organisation, der Strukturen und der Instrumente des Schulsystems sowie den inhaltlich, methodisch-didaktischen Inno-vationen des Unterrichts und der Vorbereitung auf neue Aufgaben, die den Lehrpersonen und den Schulen übertragen werden.“
Hieraus wird ersichtlich, dass
„die Weiterbildung […] zunehmend zu einem tragenden Element der Schulentwick-lungsprojekte […]“ wird, wobei „den Bedürfnissen der jeweiligen Schule und des Schulsystems Rechnung zu tragen ist“ (EDK, 2004b, S. 2).
Aus bildungspolitischer Sicht hat die Lehrerweiterbildung dementspre-chend das vorrangige Ziel die innere Schulentwicklung voranzutreiben.
Die Schulen sind durch die Erstellung von Schulleitbildern oder Schulpro-grammen dazu verpflichtet, Ziele festzulegen, an denen sich die interne schulische Weiterbildung orientiert (s. Kap. 1.1 Problemstellung – Schul-entwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?).
Tabelle 3: Übersicht Aufgaben und Ziele von LWB. die sich aufgrund des […] Fortschritts […]
Autor Ziele
Vielfach wird bei der Beschreibung der Aufgaben von Lehrerweiterbildung eine Klassifizierung in unterschiedliche Themenbereiche vorgenommen.
Messerschmid (1956) beschreibt beispielsweise, dass die Aufgaben der Lehrerweiterbildung, sich auf „alles, was mit Schule, Unterricht, Bildung, Erziehung zusammenhängt“ erstrecken (S. 9f). Das Aufgabengebiet der Lehrerweiterbildung ist hier somit allgemeiner gefasst und geht, wie al-lein durch die Erwähnung des Begriffs „Bildung“ deutlich wird, über den blossen Bereich von Schule hinaus. Im Folgenden segmentiert Messer-schmid den Gesamtaufgabenbereich der Lehrerweiterbildung in die The-menbereiche „Fachwissenschaftliche Kenntnisse, Didaktik, Methodik,
Psychologie, Soziologie, Pädagogik“, als wichtigste Komponente (s.u.), sowie in den Bereich der „musischen Bildung“ (S. 81f.). Das Musische versteht er hierbei als „Erneuerung und Auflockerung“ der „geistigen und seelischen Kräfte“ der Lehrer; die Lehrkräfte sollen „begegnungs-“ und
„gesprächsfähig“ bleiben (S. 85). Nur wer selber umfassend gebildet sei, sei – so Messerschmid – selber in der Lage Bildung zu vermitteln. Eini-ge Jahre später wählte der Deutsche Ausschuss für Erziehungs- und Bil-dungswesen (1966) für die Definition der Aufgabenbereiche von Lehrer-weiterbildung eine ähnliche, aber konkreter auf das Gesamtsystem Schule bezogene Kategorisierung. Insgesamt wurden die Teilbereiche Fachliche Kenntnisse, Didaktik, Methodik, Soziologie und Erziehungswissenschaft klassifiziert, wobei auch hier die Erziehungswissenschaft als bedeutends-tes Segment von Lehrerweiterbildung identifiziert wurde (S. 132ff.). Be-gründet wird die Wichtigkeit der Erziehungswissenschaft dabei wie folgt (S. 135):
„Der Lehrer braucht Anleitungen, nach Jahren der Praxis, die erst ‚existentielles Fra-gen‘ möglich macht, die Pädagogik als Wissenschaft erneut zu Rate zu ziehen und die Praxis im Licht der Theorie erneut zu überprüfen und zu klären. Geschieht das nicht, dann ist die Verkümmerung die unabwendbare Folge: ‚die [sic!] Erfahrung‘ bleibt die einzige Quelle pädagogischer Erkenntnis; die Kritik der Erfahrung, die Öffnung in das Allgemeine, in die Objektivität, in die Fülle bleiben aus. Erst die erneute Begegnung mit der Pädagogik als Theorie kann den Lehrer eine objektiv haltbare Begründung seines unterrichtlichen und erzieherischen Tuns verschaffen.“
Begriffliche Zusammenführung
An dieser Stelle soll erstmals eine Vereinheitlichung der Begrifflichkeiten Ziele, Aufgaben und Inhaltsbereiche, welche von Seiten der Wissenschaft bisher nicht erfolgt ist, vorgenommen werden, die darüber hinaus für diese Arbeit durchgängig verwendet werden sollen. Hierbei kommt erschwe-rend kommt, dass
„beide Begriffe [Anmerkung SF: Gemeint sind die Ziele und Aufgaben von Lehrerwei-terbildung.] im Rahmen einer funktionalistischen Perspektive durch den Begriff Funk-tionen der Lehrerfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.]
ersetzt werden oder wenn aus qualifikationstheoretischer Sicht von Qualifikationen die Rede ist, die Lehrerfortbildung [Anmerkung: Gemeint ist die Lehrerweiterbil-dung.] zu vermitteln habe“ (Schönig, 1990, S. 15).
Auf eine solche Differenzierung soll jedoch nicht weiter eingegangen werden.
Schönig (1990) unterscheidet die Ziele und Aufgaben der Lehrerwei-terbildung folgendermassen (S. 15):
„Wenn von Aufgaben der Lehrerfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Leh-rerweiterbildung.] die Rede ist, so ist damit eine unbestimmte Menge von Aktivitäten gemeint, die sich auf die Verbesserung des Lehrerhandelns in einem Spezifischen Wir-kungsbereich konzentrieren. Der Allgemeinheitsgrad von Aufgaben ist entsprechend hoch. Ziele dagegen sind spezifisch. Sie definieren einen zu erreichenden „Soll-Wert“, das Endergebnis der Fortbildungsbemühungen [Anmerkung SF: Gemeint sind die Weiterbildungsbemühungen.].“
Die Definition eines Sollwertes sowie dessen Überprüfbarkeit erscheint im Rahmen der schulischen Zielerreichung jedoch äusserst diffizil, wes-halb in dieser Arbeit von einer solchen Festlegung abgesehen werden soll.
Als Versuch einer erstmaligen Vereinheitlichung der Begriffe Ziele, Auf-gaben und Inhaltsbereiche von Lehrerweiterbildung, soll Schule, hier spe-ziell die Berufsfachschule, – in Anlehnung an die Systemtheorie35 – als Element des Schweizer Bildungssystems angesehen werden (s. Abb. 2).
Ziel und Aufgabe der Lehrerweiterbildung für Berufsfachschullehrer, welche wiederum Element dieses Subsystems sind, sollen alle Massnah-men sein, die zur Unterstützung der Erhaltung des Kompetenzniveaus der Erstausbildung einer Lehrperson beitragen (s. Kap. 1.3 Komplementarität der Schweizer Lehrerbildungsphasen), um so den gesetzlich verankerten Bildungs- und Erziehungsauftrag36 bestmöglich ausführen zu können. Auf eine Differenzierung der Lehrerweiterbildung in verschiedene Dimensio-nen wird demnach verzichtet.
35 Nach Hirsig (o.J.) ist „ein System […] eine Gesamtheit von Elementen, die willkür-lich von Elementen der Umwelt abgetrennt werden. Die Elemente des Systems stehen miteinander und mit den Elementen der Umwelt in Wirkungsbeziehungen (…)“ (S. 4).
36 S. BBG, 2002, Art. 21.
Bildungssystem
Berufsfachschule
Lehr-person
Abbildung 4: Ziele, Aufgaben und Inhalte der LWB als Elemente der Systemtheorie.
(Quelle: Eigene Darstellung).