Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung

In der Lehrerbildung wird zwischen den Begrifflichkeiten der Lehrerfortbil-dung (LFB) und LehrerweiterbilLehrerfortbil-dung (LWB) oftmals nicht immer eindeu-tig differenziert. Vielfach werden diese Doppelbegriffe auch von Autoren synonym verwendet, zum Teil sogar vertauscht bzw. verwechselt (Heck &

Schurig, 1982, S. 1; Howald, 1992, S. 139; Friberg, 1976, S. 12). Frede (1990) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Verwendung der Begriffe häufig „weniger auf eine Unterscheidung des strukturell und intentional jeweils Spezifischen der Fortbildung einerseits und der Weiter-bildung anderseits“ abzielt, sondern allen Darstellungen gemein ist, dass sie sich lediglich auf die letzte Phase der Lehrerbildung, also dem Lernen im Beruf als solches, beziehen (S. 329; s. Kap. 1.3 Komplementarität der Schweizer Lehrerbildungsphasen). Ferner können beide Begriffe nicht als statische Konstrukte interpretiert werden, da sie vielmehr vom Kontext der jeweiligen Zeit abhängig sind und demnach einem historischen Wandel un-terliegen.¹³ Seit den sechziger Jahren hat sich allerdings eine klare Trennung

13 In den 50iger Jahren wurde die Lehrerfortbildung z.B. als Ausbildung der Jungleh-rer nach dem ersten Staatsexamen verstanden. Die LehJungleh-rerweiterbildung bezog sich

beider Aufgabenfelder im deutschsprachigen Raum vollzogen, die nachfol-gend erläutert wird (vgl. Heck & Schurig, 1982, S. 1).

Gemäss Terhart (2000a) steht

„bei der Lehrerfortbildung […] die Aufrechterhaltung bzw. Aktualisierung des Kom-petenzniveaus der Erstausbildung (Qualifikationserhaltung) im Mittelpunkt […]“

(S. 131).

Somit soll der pädagogischen, didaktischen und fachlichen Professionali-sierung der Lehrperson Rechnung getragen werden. Wohingegen die Leh-rerweiterbildung „auf die Erweiterung des gegebenen Kompetenzniveaus für zusätzliche neue Funktionen oder Ämter gerichtet ist (Qualifikations-erweiterung)“ (Terhart, 2000a, S. 131; vgl. auch Daschner, 2004, S. 291;

Hamann, 2006, S. 42; Haller & Wolf, 1982, S. 175; Kolbeck, 1991, S. 71).

Demnach bezieht sich die Lehrerweiterbildung auf ein Weiterlernen im Beruf durch welches Lehrkräfte für neue Tätigkeiten im Bereich der Schu-lorganisation, wie beispielsweise für zusätzliche Unterrichtsfächer und das Unterrichten in weiteren Schulstufen sowie -arten, um- bzw. nach-qualifiziert werden, welche zum Zeitpunkt der Weiterbildung jedoch noch nicht Gegenstand ihrer eigentlichen Berufsausübung sind. Im Gegensatz zur Lehrerfortbildung ist die Lehrerweiterbildung mit einer beruflichen Statusveränderung im Sinne eines beruflichen Aufstieges verbunden und wird zumeist mit einem Prüfungszertifikat beendet (s. auch Hamann, 2006, S. 42; Heck & Schurig, 1991, S. 2f; Tenorth & Tippelt, 2007, S. 468). Für die Teilnahme an Weiterbildungsmassnahmen können die Lehrkräfte auch Dienstbefreiung oder gar eine Reduzierung ihres wöchentlichen Deputa-tes erhalten (s. Daschner, 2004, S. 291).

Konträr zu dieser bisher in der Schweiz verwendeten Definitionen hat die EDK 1999 ihrerseits in ihren Empfehlungen zur Terminologie in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung eine neue, eindeutige begriffliche Bestimmung für den Schweizer Bildungsraum vorgenommen. Somit er-setzt seither der allgemeine Begriff Weiterbildung die vormalige Bezeich-nung Fortbildung und da „die Zusatzausbildung […] in der Regel durch eine Zertifizierung zu bestätigen“ ist, ersetzt diese den oben erläuterten und bisher gebräuchlichen Terminus Weiterbildung (s. EDK, 1999, S. 1).

Einen Anhaltspunkt für die Durchsetzung dieser Begriffe in der Schweiz

dagegen nur auf Fort- und Weiterbildungs-bemühungen von vollbeamteten Lehrern und Studienräten (s. Heck & Schurig, 1982, S. 1).

bieten auf offizieller Ebene seitdem u.a. das aktuelle Berufsbildungsgesetz (BBG) von 2002, das Lehrerpersonalgesetz (LPG) des Kantons Zürich, die Veröffentlichungen der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (s. z.B.

Merkblatt: Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen an Sonderschulen, Konzept Weiterbildung im Kanton Zürich etc.) sowie zahlreiche wissen-schaftliche Publikationen im Bereich der Lehrerbildung (s. Capaul &

Seitz, 2006; Eichhorn, 2000). Aufgrund dessen sollen, die von der EDK eingeführten Begrifflichkeiten, die hier nochmals in Tabelle 1 dargestellt werden, auch als Grundlage für diese Arbeit dienen. Es ist jedoch zu be-achten, dass diese Termini nicht von den anderen deutschsprachigen Län-dern adaptiert wurden, sonLän-dern sich dessen Anwendung lediglich auf die Schweiz beschränkt.

Tabelle 2: Übersicht Begriffe LFB/LWB.

Übriger deutschsprachiger Raum Schweiz

Lehrerfortbildung Lehrerweiterbildung

Lehrerweiterbildung Zusatzausbildung

(Quelle: Eigene Darstellung).

Formen der Lehrerweiterbildung

Das Lernen im Bereich der Lehrerweiterbildung ist jedoch kaum verbind-lich geregelt, weshalb eine Vielzahl von verschiedenen Angeboten, Trägern und Formen parallel existiert und Lernen auf verschiedenen Ebenen (in-dividuell, schulintern und schulübergreifend) möglich ist (Tenorth & Tip-pelt, 2007, S. 465). Angesichts dessen bemerken auch Bickel und Christen (1979), dass es schwerfällt „die Grenze zwischen Fortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.] und einfacher Freizeitbeschäfti-gung zu ziehen“, da demnach streng genommen (fast) alle Lernhandlungen und -prozesse von Lehrern als Weiterbildung bezeichnet werden können (S. 32). Die EDK (2004a) beschreibt den blossen Versuch einer Einord-nung der anerkannten Formen der Lehrerweiterbildung in eine Typologie als „vermessen wie unnötig“ (S. 1). Auch in der gängigen Fachliteratur wird diese Komplexität durch die Unterscheidung zahlreicher Formen der Lehrerweiterbildung deutlich. So lassen sich vielfach folgende Differenzie-rungsansätze finden (vgl. Terhart, 2000a, S. 131f; Hamann, 2006, S. 43f.):

Angebots- versus nachfrageoriente Weiterbildung¹⁴, schulinterne versus -externe, individuelle und institutionelle sowie freiwillige und obligato-rische Lehrerweiterbildung. Nachfolgend sollen nun, die für diese Arbeit relevanten Formen der Lehrerweiterbildung voneinander abgegrenzt und definiert werden.

Individuelle (informelle) versus institutionelle (formelle) Lehrerweiter-bildung

Die individuelle oder informelle Lehrerweiterbildung bezeichnet alle Mass-nahmen des selbstorganisierten, individuellen oder informellen Lernens, wie beispielsweise das Lesen von Fachzeitschriften, Museumsbesuche, Ar-beitskreise und zielgerichteter TV-Konsum etc.

Unter der Bezeichnung institutionelle Lehrerweiterbildung, die auch formell organisierte Weiterbildung genannt wird, werden alle formalen Weiterbildungsmassnahmen von Lehrkräften subsumiert, welche organi-siert innerhalb einer Bildungsinstitution, d.h. sowohl schulintern wie auch -extern, stattfinden. Nach Daschner (2004) müssen diese Massnahmen zudem darauf ausgerichtet sein, die Lehrkräfte individuell und/oder im Rahmen von Gruppen/Kollegien zur Lehrerweiterbildung zu motivieren, indem diese als „selbstverständliches Element der Berufsarbeit“ verstan-den werverstan-den soll (S. 296).

Schulinterne (schulnahe) versus schulexterne (zentralisierte) Lehrerwei-terbildung

Von schulinterner, schulnaher, Lehrerweiterbildung (Schilw) wird gespro-chen,

„wenn das gesamte Kollegium einer Schule oder auch Teile davon sich bewusst in auf Lernprozesse zielende, didaktische Handlungssituationen begeben, unabhängig davon, ob dies innerhalb der eigenen Schule oder in einer Tagungsstätte etc. statt-findet, und auch unabhängig davon, ob das Kollegium die Organisation und Durch-führung in eigener Regie behält oder sich Aussenstehende als Referenten […] etc.

hinzuzieht“ (Wenzel & Wesemann, 1990, S. 25).

14 Die angebotsorientierte Lehrerweiterbildung umfasst alle Fortbildungsangebote schu-lexterner Institutionen und ist inhaltlich folglich auch nach deren Interessen ausgerich-tet. Dagegen wird die nachfrageorientierte Lehrerweiterbildung dadurch kennzeichnet, dass diese sich an den Fortbildungs- und Entwicklungsinteressen der Lehrkräfte selbst orientiert.

Die schulexterne bzw. zentralisierte Lehrerweiterbildung findet ausser-halb des gängigen Schullalltages statt. Sie wird durch externe, private oder staatliche Weiterbildungsträger, wie z.B. durch Universitäten, Päda-gogische Hochschulen und private Organisationen angeboten, und i.d.R.

nur von einzelnen Lehrpersonen einer Schule besucht, was den Transfer in die schulische Praxis oft erschwert, zugleich aber auch aufgrund der Abwechslung zum normalen Schulalltag als befreiend wahrgenommen werden kann (Terhart, 2000a, S. 132). Angebote dieser Fortbildungsform weisen somit gemäss Hamann (2006) eine „gewisse Distanz zur Berufs-wirklichkeit auf“ (S. 43).