Seit den 2000er Jahren hat der Wettbewerbsdruck, nicht zuletzt aufgrund der Veröffentlichung erster Ergebnisse internationaler Schulleistungsver-gleichsstudien, wie beispielsweise TIMMS (Trends in International Ma-thematics and Science Study) oder PISA (Programme for International Student Assessment), sowie der aufkommenden Finanzierungsproblematik von Bildungsleistungen, auch in der Schweizer Bildungspolitik Einzug ge-halten. Schlagzeilen wie „Schlechte Noten für Schweizer Schüler“, „En Suisse, un élève sur cinq sait à peine lire en fin de scolarité“ oder „Scolari svizzeri non troppo brillanti“ haben zudem die Bevölkerung in allen Teilen des Landes, angesichts des eher mässigen Abschneidens von Schweizer Lernenden1 im Rahmen dieser Studien, für das Thema Qualität von Schule und Lehrkräften sensibilisiert (s. BFS, 2008, S. 5).
Ergebnis dieser und anderer gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Ent-wicklungen2 der letzten Jahre ist, dass die Leistungen des Bildungssystems und folglich auch Optimierungspotentiale, welche zu einer Verbesserung der Schülerleistungen beitragen, vielfach auf den Prüfstand gestellt wurden und umfangreiche Reformvorhaben auf Systemebene initiiert und umge-setzt worden sind. All diesen Reformen, wie z.B. die Einführung von Kom-petenzstandards und Evaluationen sowie der Bildungsberichterstattung, ist
1 Anmerkung SF: Um die Lesbarkeit dieser Arbeit zu erhöhen, wird im Folgenden stets die maskuline Form verwendet; dies schliesst jedoch auch immer die weibliche Form mit ein.
2 Hiermit sind gemäss Holtappels (2003) die Pluralisierung der Erziehungsbedingun-gen, Schülerumwelten sowie gestiegene Bildungsanforderungen infolge der stei-genden Technisierung und Individualisierung gemeint (S. 10). Die wirtschaftlichen Entwicklungen beziehen sich vor allem auf die Folgen der Globalisierung bezüglich der Restrukturierung und Reorganisation der Tätigkeitsprofile vieler Arbeitsplätze, welche z.B. durch eine höhere Aufgabenkomplexität und mehr Verantwortung auf der Mikroebene gekennzeichnet sind (s. Müller, 1996, S. 215).
gemein, dass sie gemäss Raidt (2015) „zu einem großen [sic!] Teil auf der Idee der Outputsteuerung durch das Setzen von Standards und deren Über-prüfung“ basieren (S. 1). Aufgrund der dadurch bedingten Reduzierung der jahrzehntelangen staatlichen Inputsteuerung zugunsten einer solchen „Out-putsteuerung“ wurde von Seiten der Bildungspolitik ein Paradigmenwech-sel ausgerufen.
Infolgedessen sollen sich Schulen selbst in sogenannte „problemlö-sende“ Organisations- bzw. Leistungseinheiten – als höchstes Entwick-lungsstadium einer Schule – transformieren (Bohl, 2009, S. 553; Rolff, 1995, S. 141). Der damit einhergehende erhöhte Autonomisierungsrad von Bildungseinrichtungen, stellt aber auch an die Lehrpersonen selber neue, komplexer werdende Anforderungen. So bedingen „lernende“ bzw.
„problemösende“ Schulorganisationen – im Sinne einer Metazielsetzung – die Implementierung gewisser Monitoringverfahren, mit denen sie sich zielbezogen evaluieren und nachträglich Handlungsintentionen selbstre-flexiv bewerten können (vgl. Kap. 3.3 Schulentwicklung heute; 3.5.1 Qua-litätsmanagement als Instrument der Schulentwicklung).
Durch die Einführung dieser Verfahren ist eine umfassende Neuaus-richtung der Steuerung von Bildungsanstalten in Richtung erhöhter Effek-tivität und Effizienz der eingesetzten staatlichen Ressourcen anhand be-triebswirtschaftlicher Beurteilungsmassstäbe unverkennbar (s. Kap. 3.5 Instrumente der Schulentwicklung – Qualitätsmanagement & Schulpro-gramm). Hierbei stehen die beruflichen Schulen, angesichts ihrer Nähe zur Wirtschaft und Arbeitswelt, mehr als andere Schultypen unter Druck solche Verfahrensweisen schnell adaptieren und umsetzen zu müssen (s. Kap. 4.1 Anlage der Untersuchung).
Im Zuge dessen haben Schulentwicklung und Lehrerweiterbildung (an beruflichen Schulen) in den letzten Jahren zunehmend Aufmerksamkeit er-fahren und wurden von Seiten der Bildungspolitik vielfach als neue Hoff-nungsträger innerhalb des Bildungssystems deklariert, folglich sind diese im Kanton Zürich und anderen Schweizer Kantonen zu feststehenden Kom-ponenten der beruflichen Tätigkeit von Lehrpersonen avanciert (s. Kap. 2.
AKRUELLER FORSCHUNGSSTAND – LEHRERWEITERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG IN DER SCHWEIZ).
Innerhalb der Schweiz wurde die kontinuierliche berufliche Weiter-bildung von Lehrpersonen bereits im BerufsWeiter-bildungsgesetz (BBG) von 1963 verankert (1.4 Zur rechtlichen Begründung der Lehrerweiterbil-dung im Kanton Zürich). Auf kantonaler Ebene wird diese Obligation
für Berufsfachschullehrpersonen des Kantons Zürich aus Art. 20 der Mittelschul- und Berufsschullehrervollzugsverordnung (MBVVO) so-wie schulintern durch das entsprechende Schulreglement definiert. In der schulischen Praxis wird diese regelmässige Weiterbildungsverpflichtung oftmals in Form eines schulinternen Weiterbildungstages abgegolten (vgl. 1.4 Zur rechtlichen Begründung der Lehrerweiterbildung im Kanton Zürich; 5.2.2.2 Obligatorische schulinterne Lehrerweiterbildungstage).
Mit der gesetzlichen Verpflichtung zur Lehrerweiterbildung sind von Seiten der Bildungspolitik aber auch gewisse Erwartungen verknüpft.
Schulinterne Lehrerweiterbildung wird angesichts der im Vorfeld bereits dargestellten Entwicklungen heute nicht mehr nur als Mittel zur Aufrecht-erhaltung des Kompetenzniveaus von Lehrperson gesehen (s. Kap. 1.4 Be-griffliche Abgrenzungen), sondern dient gemäss Ruegg (2000) auch dazu inhalts- und organisationsbezogene Reformen im Rahmen der Schulent-wicklung umzusetzen (S. 21). Die Lehrerweiterbildung gibt demnach „Im-pulse, Unterstützung und Absicherung für Schulentwicklung“ und erhält im Gegenzug „durch Schulentwicklung ihrerseits […] neue Aufgaben“
(Eikenbusch, 2002, S. 230f.).
Dem gegenüber stehen im Bereich der Schulentwicklung alle Berufs-fachschulen des Kantons Zürich seit dem Schuljahresbeginn 2005/2006 in der Pflicht ein eigenes Qualitätskonzept zu implementieren (Bildungsdirek-tion Kanton Zürich, 2005, § 2, Abs. 1; vgl. 3.5.1.1 Inten(Bildungsdirek-tion und Funk(Bildungsdirek-tion von Qualitätsmanagement; 3.5.2 Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung). Hierbei fällt es in den Aufgabenbereich der jeweiligen Schulleitung, die dafür notwendigen schulbezogenen Wirkungs- und Leis-tungsziele in schuleigenen Leistungsaufträgen für die Bereiche schulinter-ne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung zu determinieren und ihre pädagogischen Vorstellungen in dementsprechenden Schulprogrammen auch öffentlich dazulegen. (EG BBG v. 2008, Art. 12, Abs. 4d; Abs. 4f3; Art. 20 MBVVO).
Den (beruflichen) Schulen wird darüber hinaus aber auch vom Kan-ton die Aufgabe zugewiesen die Lehrpersonen im Hinblick auf die schul-eigenen Qualitätsziele/-konzept weiterzubilden, da nach Art. 43 BBV
3 Laut Auskunft des Mittelschul- und Berufsbildungsamtes des Kantons Zürich (mba) müssen die Schulen in Anlehnung an EG BBG v. 2008, Art. 12, Abs. 4d, Abs. 4f einen eigenen Leistungsauftrag in den Bereichen schulinterne Lehrerweiterbildung (Punkt 4.3) und Schulentwicklung (Punkt 4.2) festlegen, welcher allerdings keine verbindliche Rechtsgrundlage im eigentlichen Sinn darstellt.
„die Weiterbildung von Berufsbildungsverantwortlichen […] Gegenstand der Massnahmen zur Qualitätsentwicklung“ sind (vgl. auch Art. 8 BBG v. 2002). Die Grundlage für die Planung der schulinternen Lehrerwei-terbildung bildet jeweils das eigene Schulprogramm (Eikenbusch, 2010, S. 225). Schulentwicklung und schulinterne Lehrerweiterbildung sind demnach auch per Gesetz eng miteinander verknüpft.
Allerdings weisen alle oben erläuterten Massnahmen, die auf der Konzeption der „Outputsteuerung“ beruhen, gemäss Oelkers (2007) auf eine entscheidende Schwäche unseres Bildungssystems hin: „Niemand […] überprüft, ob und wie die Ziele erreicht werden, […]“ (S. 2). Somit gibt es keine validen Erkenntnisse darüber, ob und wie die gewünschten Entwicklungsvorhaben in den Bereichen Schulentwicklung und (schulin-terne) Lehrerweiterbildung an den Schulen eigentlich auch erreicht wer-den (s. Kap. 2.1 Zum Forschungsstand der Lehrerweiterbildung; 2.2 Zum Forschungsstand der Schulentwicklung).
Diese Arbeit soll einen ersten explorativen Beitrag dazu leisten, zu eruieren, inwieweit die schulinterne Lehrweiterbildung an Zürcher Be-rufsfachschulen zur Erreichung der im Schulprogramm festgelegten Ziel-setzungen/Konzeption der Schulentwicklung beiträgt (2.6 Zielsetzung der Arbeit). Hierbei gilt es im Besonderen festzustellen, ob und inwiefern die institutionell organisierte schulinterne Lehrerweiterbildung ein sinnvolles Unterstützungssystem zur Zielerreichung darstellt, so dass die schulspe-zifischen Schulentwicklungsziele/das -konzept auch wirklich dazu beitra-gen, die (beruflichen) Schulen im Sinne eines kontinuierlichen Verbesse-rungsprozesses nachhaltig weiterzuentwickeln.