Das Schulprogramm als Instrument der

Neben der Vermittlung schulprogrammatischer Regularien für die beiden oben eruierten Funktionen, gelten Schulprogramme aber auch als bedeutende Mittel der schulrelevanten internen und externen strategischen Kommunikation. Sie fungieren als „Schnittstelle zwischen den unterschied-lichen Erwartungen, Interessen und Möglichkeiten, die sich aus der Viel-zahl von Anspruchsgruppen“ ergeben (Schratz, 2009, S. 56). Extern sollen sie die Verwendung öffentlicher Ressourcen rechtfertigen und die gesell-schaftliche Anerkennung des Lehrberufs steigern, wogegen sie intern u.a.

ein Hilfsmittel zur Bewahrung der beruflichen Professionalität und des Selbstwertgefühls der Lehrpersonen darstellen und den Lehrpersonen hel-fen, sich beruflichen Herausforderungen proaktiv zu stellen (Posch, 2002, S. 26). Diese funktionalen internen und externen Perspektiven in Bezug auf Schulprogramme werden vom Kanton ZH auch wie folgt zusammengefasst (s. Tab. 13):

103 Kempfert und Rolff (2005) weisen im Rahmen dieser Diskussion darauf hin, dass es in einer pluralistischen und dynamischen Gesellschaft, wie sie heute existiert, kein objektives Verständnis von Qualität geben kann, weshalb jede Schulgemeine dieses für sich selbst definieren muss (S. 177).

104 Innerhalb solcher schulischen Evaluationen sind allerdings Fokussierungen auf ein oder zwei Leitsätze sowie weitere Komprimierungen innerhalb der einzelnen Leitsät-ze erforderlich (Kempfert & Rolff, 2005, S. 177).

Tabelle 13: Funktionen des Schulprogramms im Kanton Zürich.

Nach innen: Nach aussen:

Das Schulprogramm…

• ermöglicht die Auseinandersetzung über die gemeinsame Ausrichtung und die Ent-wicklungsziele der Schule

• vermittelt der Öffentlichkeit ein Bild über die gemeinsamen Ziele der Schule

• dient allen Beteiligten als verbindlicher Handlungsrahmen und Orientierungs- grundlage, vermittelt Sicherheit und er-leichtert die Zusammenarbeit

• dient als Grundlage für die externe Schulevaluation

• bildet die Grundlage für die interne Evalua-tion (SelbstevaluaEvalua-tion)

• dient der Rechenschaftslegung gegen-über Öffentlichkeit und Behörde (Quelle: Hofer C., 2011, S. 44).

Ausserdem sollen durch gemeinschaftliche, kollegiale Partizipations-möglichkeiten in Auseinandersetzungs-, Planungs- und Arbeitsprozessen binnenschulische, schulentwicklungsrelevante Aktivitäten forciert wer-den. Auf diese Weise erlangen „Produkt und Prozess […] gleichermassen Bedeutung“ und die Einzelschule wird zu einem „Ort von Entwicklungs- und Veränderungsarbeit“ (Hofer, 2011, S. 45).

3.5.2.2 Bestandteile von Schulprogrammen

Strukturierte und perspektivische Veränderungsprozesse, wie sie von programmen evoziert werden sollen, ereignen sich sukzessiv, weshalb Schul-programme keinesfalls bereits alle schulrelevanten Entwicklungspotenziale und pädagogische Grundvorstellungen zugleich beinhalten. So konstatiert auch Holtappels (2011), dass das Schulprogramm „kein Papier“ sei, „das schon alle guten Ansätze als verwirklicht oder alle Probleme als gelöst dar-stellen soll“ (Holtappels, 2011, S. 137). Vielmehr vermitteln Schulprogram-me aufgrund der ihnen im Vorfeld zugesprochenen Entwicklungsfunktion samt -perspektive (s. Kap. 3.5.1.1 Intentionen und Funktionen von Schulpro-grammen), zukunftsorientierte Zielsetzungen der Gesamtinstitution Schule, nicht einer kleinen Idealistenfraktion oder „pressure group“ (Schratz, 2009, S. 570).

Eine besonders tiefgehende Strukturierung der verschiedenen Kom-ponenten von Schulprogrammen nimmt Schratz (2009) vor, in dem er Schulprogrammen mehre Ebnen mit unterschiedlichen Funktionen zu-weist, welche auch in der unteren Abbildung (Abb. 8) dargestellt sind

(S. 570f.). Die konträren Richtungspfeile illustrieren dabei, dass diese keiner stringenten Reihenfolge unterliegen, aber in Relation zueinan-der stehen. Die Verortung zueinan-der schulbezogenen Entwicklungsziele samt Vision und Leitbild erfolgt auf den normativen Ebenen von Schulpro-grammen (ebd., S. 570f.). An der Vision soll hierbei jegliches Denken und Handeln ausgerichtet werden, weshalb Schratz (2009) diese auch mit einem „Leitstern“ vergleicht (ebd., S. 571). Das Leitbild enthält in

„einprägsamen Zielformulierungen“ die gemeinsame Philosophie re-spektive das wünschenswerte und im schulischen Alltag überprüfbare Ziel, wogegen die Entwicklungsziele die schriftliche Konkretisierung des Leitbildes abbilden (ebd., S. 571). Damit einher gehen auf den ope-rativ-strategischen Ebenen die festgelegten Konzepte und Strategien, in welchen die formulierten Entwicklungsziele in das alltäglichen Schulle-ben transferiert werden sollen, die Organisationspläne, welche Planung über die kurz-, mittel- und langfristigen Vorgehensweisen beinhalten, sowie deren konkrete Umsetzung, welche die Zielerreichung in Etap-pen – in Form von Meilensteinen – beinhaltet und später auf Effektivität kontrolliert (ebd., S. 571).

Ebene Funktion

E Planung kurz-, mittel-, und

langfristiger Vorgehensweise

ine Schrit

Umsetzung

o strate Wunschtraum von

Veränderung

tte

Abbildung 11: Bestandteile eines Schulprogramms.

(Quelle: Schratz, 2009, S. 570).

Ähnlich ausführlich wie Schratz (2009), jedoch ohne eine Strukturierung in unterschiedliche normative und operativ-strategische Ebenen, eruiert auch Holtappels (2011) mannigfaltige konsekutive Komponenten von Schulprogrammen (S. 137f.).¹⁰⁵ Im Gegensatz zu den Schulprogrammele-menten von Schratz (2009), dessen elementare Beschreibungen tiefgehen-der angelegt sind, setzen die Überlegungen von Holtappels (2011) bereits im Vorfeld zu den Ausformulierungen von Vision, Leitbild und Entwick-lungszielen an und verfolgen auch im Anschluss an die entsprechende Um-setzungsplanung die Verfassung einer konkreten inhaltlich-methodischen Weiterbildungsplanung.

Folglich plädiert Holtappels (2011) zuerst für eine generelle Be-standsaufnahme des Status Quo, in welcher die Schule ihre pädagogischen Lern- und Erziehungsarrangements sowie ihre curriculare Schwerpunkt-setzung im Sinne eines Schulcurriculums, auch in Bezug auf Schulorga-nisation und -management, darlegt (S. 137). Solche Ausführungen auf der organisatorischen Ebene implizieren u.a. auch Einblicke in die schulische Steuerung, interne und externe Unterstützungsleistungen, die Ressour-cenallokation und Personalorganisation (ebd., S. 137f.). Auch die darauf folgende Umfeldanalyse, die neben der Ressourcenverwendung, Bedürf-nisse, Voraussetzungen und Problematiken des schulischen Umfelds ver-anschaulicht, wobei auch die soziokulturellen Verhältnisse und die gesell-schaftliche Struktur Berücksichtigung finden (ebd., S. 138). Die dritte und vierte Komponente bilden nun das schulische Leitbild inklusive Zielfor-mulierungen und ein Entwicklungsplan samt einem Arbeitsprogramm mit reellen Konzepten und Massnahmen (ebd., S. 138). Das letzte Element stellt ein Evaluations- und inhaltlich-methodischer Fortbildungsplan [An-merkung SF: gemeint ist im Sinne dieser Arbeit ein Weiterbildungsplan]

dar, anhand welchem detailliert die jeweiligen Evaluationsbereiche, -ziel-setzungen, -formen, Beteiligte sowie Qualitätsindikatoren und -kriterien nachvollzogen werden können (ebd., S. 138). Zusammen mit den Ergeb-nissen vorheriger (Selbst-) Evaluationen kann daraus dann ein nachfrage-orientierter Weiterbildungsplan ausformuliert werden.

105 Komprimierter beschreibt dagegen Posch (2002) die Bestandteile von Schulprogram-men, wonach diese lediglich eine Einleitung, das Leitbild der schulischen Institution (s.o.) sowie – als zentrale Komponente – einen Entwicklungsplan, bestehend aus Rückblick, Vorausblick und Aktionsplan, involvieren (S. 27ff.).

Teil B – Aufbau Empirie

4 Untersuchungsdesign und -Methodik

Nachdem in den vorangegangenen Kapiteln die theoretische Seite der Be-reiche Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung unter Bezugnahme auf den Status Quo im Kanton Zürich (s. Kapitel 1. EINLEITUNG; 3. THE-ORIE, BEREICHE UND INSTRUMENTE DER SCHULENTWICKLUNG sowie die aktuelle Studien-/Publikationslage (vgl. Kap. 2. AKTUELLER FORSCHUNGSSTAND – LEHRERWEITERBILDUNG UND SCHUL-ENTWICKLUNG IN DER SCHWEIZ) hinreichend elaboriert wurde, soll dieses Kapitel über das Untersuchungsdesign und die -methodik zum em-pirischen Abschnitt, Teil B, dieser Arbeit überleiten.

Um die grundlegenden Entscheidungsprozesse in Bezug auf das Unter-suchungsdesign und die -methodik, welche Forschungsverlauf und -ergeb-nisse entscheidend beeinflussen (s. auch Kap. 6.2 Kritische Würdigung der Untersuchung), möglichst anschaulich und nachvollziehbar für den Leser zu gestalten, sollen in diesem Kapitel die methodischen Grundüberlegun-gen sowie die gewählte Verfahrensweise offengelegt werden. Dazu wird im Kapitel 4.1 Anlage der Untersuchung, bevor die grundlegenden forschungs-methodischen Entscheidungen erläutert werden, eine kurze Einleitung zur Triangulation von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden ge-geben, nach welchem die Auswahl der Untersuchungsregion, der -einheit und des -objektes dokumentiert und begründet werden.

Das darauf folgende Kapitel 4.2 befasst sich anschliessend mit der Vorstellung der in dieser Arbeit angewendeten Erhebungsinstrumente, Fra-gebogen-Methode und leitfadengestütztes Experteninterview, sowie mit Überlegungen, die zur Konstruktion derselbigen geführt haben. In Kapitel 4.3 wird dann der Erhebungsverlauf dieser Untersuchung chronologisch anhand der Phasen Organisation (Kap. 4.3.1), Pretest (Kap. 4.3.2) und Hauptuntersuchung (Kap. 4.3.3), nachgezeichnet. Kapitel 4.4 beschreibt das Zustandekommen der Stichprobe, die Stichprobe der quantitativen und qualitativen Erhebung und die einzelnen Schuleinheiten, an denen diese Stichprobe erhoben wurde, in Bezug auf Region, Träger, Anzahl Lehrkräfte samt einigen Angaben zur Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung.

Zusammengefasst wird diese Vorgehensweise nachfolgend in Abbil-dung 12.

Kapitel 4: Untersuchungsdesign und -methodik (Teil B Aufbau Empirie)