4. PEATÜKK. PEDAGOOGIKA ÕPPEJÕUD, AINEKURSUSTE SISU JA
4.2. Pedagoogika õppekavad ja õppekirjandus
Erinevalt enamikust teistest teaduskondadest, kus tugineti õppesüsteemi üles-ehitamisel tsaariaegsele kogemusele, võeti filosoofiateaduskonnas eeskujuks Põhjamade kolmeastmeline ainesüsteem.829 O. K. Kyöstiö osutab sarnase süs-teemi rakendamisele Soome õpetajahariduses,830 mis omakorda kujunes eesku-juks emakeelse Tartu Ülikooli rajamisel.831
Pedagoogikat sai õppida peaainena kolmes astmes, approbatur (alamaste), cum laude approbatur (keskaste) ja laudatur (ülemaste). Kuni 1932. aastani kasutati astmete ladinakeelseid nimetusi, edaspidi mindi üle eestikeelsetele.
Õppekavasid uuendati perioodiliselt ning need on ilmunud trükistena – “Filo-soofiateaduskonna õppe- ja eksamikorra” nime all aastatel 1922, 1924, 1928, 1932, 1935 ja 1939.832 Õppekavast tulenevalt ehitati üles loengukursuste plaa-nid, mis avaldati iga semestri algul pealkirja all “Eesti Vabariigi Tartu Ülikooli ettelugemiste kava.” Kavades esitatud ainevaldkondade areaal ja soovituslik kirjandus näitab, kuidas Eesti kasvatusteadust diskursusena defineeriti nagu ka selle välismõjusid ja -suundumusi.833
Kõrvutades pedagoogika õppekavasid (kavandati 2–3 aastaks) semestri loenguplaanidega nähtub, milline oli auditoorse ja üliõpilaste iseseisva töö pro-portsioon. Selgub, et viimasel oli suur osakaal, õppejõud luges reeglina mõnd erikursust, mis kattis vaid ühe osa valdkonnast. Ülejäänud materjal tuli üliõpi-lastel omandada raamatute vahendusel ning peamiseks teadmiste kontrollimise vahendiks kujunesid mahukad suulised eksamid. Sellise õppesüsteemi raken-damine seletab muuhulgas, kuidas osutus võimalikuks õpetada pedagoogikat peaainena nii väikese õppejõudude arvu juures.
Pedagoogika alamastme õpingud olid kohustuslikud pedagoogikat peaai-nena õppijatele, samuti kõigile tulevastele aineõpetajatele. Alamastme kursused komplekteeriti põhimõttel, et nende sooritamine andis õpetajasuuna valinutele võimaluse astuda ülikoolistuudiumi lõpusirgel didaktilis-metoodilisse seminari.
Alamastme ainete hulka, mille läbimine oli ühtlasi eelduseks DMS-i astumisel,
829 Universitas Tartuensis 1632–2007, lk. 318.
830 O. Kyöstiö. Trends in Teacher Training in Finland, lk. 242.
831 A. Elango. Peeter Põld ja Tartu Ülikool. Tagasivaade. Tartu, 2001, lk. 286–287.
832 EV Tartu Ülikooli filosoofiateaduskonna õppe- ja eksamikord ning eksaminõuded. Tartu:
Tartu Ülikool, 1922–1939.
833 Kuna tegemist on autentsete, seni analüüsimata allikatega, on nimetatud kavad esitatud väitekirja lisas nr. 4
kuulusid: psühholoogia, loogika, pedagoogika ajalugu, koolitervishoid ja alates 1928. aastast ka pedagoogiline psühholoogia. Samuti tuli ühe semestri vältel osaleda pedagoogilises proseminaris ning esitada kirjalik uurimistöö. Pedagoo-gika alamastmesse kuulusid veel üldine kasvatusõpetus ja didaktika (1922. aasta õppekava versioonis kasutati terminit õpeõpetus, mis viitab otsingutele termi-noloogia eestindamisel, edaspidi jäädi siiski didaktika juurde). Selles valdkon-nas ei tulnud sooritada kutse-eeleksamit, küll aga toimus DMS-i astumisel suu-line kollokvium üldises kasvatusõpetuses ja didaktikas.834 1922. aasta õppekava versioonis tuli alamastmes läbida ”Harjutused praktilises pedagoogikas”, mis tähendas keskkooliõpetaja kutseks valmistuda soovijatele kahe semestri pikkust koolipraktikat. Alates 1923. aastast viidi koolipraktika üle DMS-i juurde ning alamastme nõudmistes see enam ei kajastunud.
Pedagoogika kesk- ja ülemaste olid mõeldud peamiselt pedagoogikat pea-ainena õppivatele üliõpilastele.835 Siin lisandusid süvendatud kursused pedagoo-gilises psühholoogias ja eksperimentaalpedagoogikas, pedagoogika ajaloos, ning kõlbelise kasvatuse ja õpetuse küsimustes. Ülemastmes läbiti ka filosoofia alamastme stuudium, jätkusid õpingud eksperimentaalpedagoogikas, pedagoo-gilises psühholoogias ja pedagoogika ajaloos, uute distsipliinidena lisandusid sotsiaalpedagoogika (teoreetilise pedagoogika nimetuse all) ja koolikorraldus.
Loengukavadest ilmneb, et igal õppeperioodil kuulusid loengute kõrvale ka praktikumid ja proseminarid. Viimastes tuli tutvuda teemakohase kirjandusega, millele järgnesid arutelud, proseminar lõppes üliõpilase uurimusliku tööga.
Eesti Ajalooarhiivis on säilinud ligi 400 pedagoogika seminarides ja pro-seminarides ettekantud referaati perioodist 1925–1940.836 Suure osa tudengite uurimistöödest moodustasid võrdleva komponendiga ülevaated eri maade koolisüsteemidest ja õpetajate ettevalmistamise kogemusest Euroopas ja Amee-rika Ühendriikides.
Tollastes õppekavades oli suur osakaal pedagoogika ajalool. Alamastmes nägi programm ette pedagoogika ajaloo põhijoonte tundmist peamiselt T.
Ziegleri,837 F. Guex’838 ja R. Wickerti839 õpikute alusel, samuti Eesti kooli aja-loo kursuse (esialgu M. Lipu ”Kodumaa kiriku ja haridusaja-loo”, hiljem P. Põllu
”Eesti kooli ajaloo” järgi).840 Kesk- ja ülemastmes rõhuti pedagoogika klassi-kute originaalteoste lugemisele, nii tuli põhjalikult tundma õppida J. J. Rous-seau’, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbarti jt. teoseid. Ülikoolistuudiumi vältel oli võimalik leida erikursusi, kus semestri vältel analüüsiti ühe klassiku vaateid
834 J. Tork. Õpetajakutsele ettevalmistumisest Tartu Ülikoolis. Üliõpilase käsiraamat. Toim.
E. Kull. Tartu, 1931, lk. 91.
835 Pedagoogikat kesk- ja ülemastmes õppinud said ettevalmistuse töötamiseks pedagoogika-õpetajana vastavates kesk- või kutsekoolides.
836 EAA 2100-3-30 kuni EAA 2100-3-209; EAA 2100-3-251 kuni EAA 2100-3-449.
837 T. Ziegler. Geschichte der Pädagogik. München, 1909.
838 F. Guex. Histoire de l’instruction et l’education. Paris, 1909.
839 R. Wickert. Geschichte der Pädagogik. Leipzig, 1920.
840 M. Lipp. Kodumaa ja kiriku- ja hariduse lugu I–II. Jurjev, 1897–1899; P. Põld. Eesti kooli ajalugu. Tartu, 1933.
konkreetse teose valguses, näiteks 1922. aastal oli Põllul proseminar Rousseau’
”Emile’i” teemal,841 1925. aastal kevadel proseminar Pestalozzi teosest “Wie Gertrud ihre Kinder lehrt”842 jne. Samas toimusid ka Eesti kooli ajaloo ja peda-googika ajaloo üldloengute tsüklid. Et see valdkond oli Peeter Põllu enda süga-vam uurimisobjekt, käsitleti ajalugu igal semestril kõrvuti ühe kaasaegse peda-googika distsipliiniga. Pedapeda-googika ajalugu eelistati ka üliõpilaste auhinnatööde teemaloendis.
Pedagoogilise psühholoogia käsitlus põhines alam- ja keskastmes O.
Tumlirzi843 ning ülemastmes K. Bühleri,844 E. Sprangeri845 ja E. Meumanni846 teostel. Mitmel juhul oli üliõpilastel võimalus eksamiks valmistudes valida alternatiivsete õpikute vahel, lähtudes sobivamast võõrkeelest. 1935. aasta õp-pekavas osutatakse O. Tumlirzi saksakeelse õpiku kõrval uuematele ingliskeel-setele käsitlustele, nagu R. Pintner847 ja P. Sandiford.848 Üldise kasvatusõpetuse ja didaktika kursuste juures avaldus Saksa moraali- ja töökoolipedagoogiline suundumus (F. W. Foerster, O.Willmann, G. Kerschensteiner).
Nagu pedagoogilise psühholoogia valdkonnas, on 1935. aasta õppekavas tunda kvalitatiivset muutust ka üldise kasvatusõpetuse juures. Kui senini oli põhiorientatsioon nii käsitletavate teemade kui õpikute valikul Lääne-Euroopa pedagoogikale, siis siitpeale osutab USA progressiivse pedagoogika mõjudele esmakordselt meie õppekirjanduse nimistusse jõudnud J. Dewey ”Democracy and Education”849, M. J. Stormzandi “Progressive Methods of Teaching”850 jt.
Samuti leidis õppekirjanduse hulgas koha J. Käisi ”Isetegevus ja individuaalne tööviis”851 ja teised kaasaegsed didaktilised käsitlused.
Hinnates õppekirjanduse keelelist aspekti, näeme, et valdava osa moodustas saksakeelne materjal, mis oli ka loomulik, sest teiste keelte osas oli varasem kultuurikeskkond loonud keelebarjääri. Põld, kuigi tsaariaegse ülikooli kasvan-dik, ignoreeris venekeelset kirjandust,852 lubades küll pedagoogika klassikute lugemist vene keele vahendusel. Kuigi mõnedes allikates viidatakse 1930. aas-tatel lisandunud prantsuskeelsetele õpikutele,853 pedagoogika õppekavad seda ei
841 Eesti Vabariigi Tartu Ülikooli ettelugemiste kava 1922 II semester, lk. 15.
842 Eesti Vabariigi Tartu Ülikooli ettelugemiste kava 1925 I semester, lk. 19.
843 O. Tumlirz. Einführung in die Jugendkunde. Leipzig, 1921; O. Tumlirz. Pädagogische Psychologie. Leipzig, 1930.
844 K. Bühler. Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena, 1918.
845 E. Spranger. Die Psychologie des Jugendalters. Leipzig, 1924.
846 E. Meumann. Vorlesungen zur Einführung in die Experimentelle Pädagogik. Leipzig, 1920; E. Meumann. Ökonomie und Technik des Gedächtnisses. Leipzig, 1920.
847 R. Pintner. Educational Psychology. New York, 1929.
848 P. Sandiford. Educational Psychology, 1929.
849 J. Dewey. Democracy and Education, 1916.
850 M. J. Stormzand. Progressive Methods of Teaching. New York, 1924.
851 J. Käis. Isetegevus ja individuaalne tööviis. Võru, 1935.
852 Oma üldise kasvatusõpetuse loengukonspektides soovitatud õppekirjanduse nimekirjas (55 autorit) on ainult üks viide venekeelsele allikale (A. Lazurski, Otšerki nauki o haraktere.
Petrograd, 1917). P. Põld, Üldine kasvatusõpetus. Tartu, 1932, lk. 11.
853 Tartu Ülikooli ajalugu III, lk. 91.
kinnita, välja arvatud F. Guex’854 ja A. Binet’855 käsitlused õppekava 1922. aasta versioonist. Küll aga lisandus pärast esimest kümnendit üha enam ingliskeelseid teoseid. Nii nähtub esimene lugemisviide ingliskeelsele allikale 1928. aasta pedagoogika õppekavas (P. Monroe, 1907).856 Oluliselt laienes ingliskeelsete allikaviidete loetelu alates 1935. aastast ja seda iseäranis pedagoogilise psüh-holoogia valdkonnas.
Oma panuse pedagoogilise kirjanduse levikusse andis õppejõudude poolt õpikute ja populaarteaduslike käsitluste eestindamine. Üks viljakamaid tõlkijaid oli A. Koort, kelle vahendusel ilmusid eesti keeles W. Jamesi ”Kõned õpetajaile psühholoogiast” (1920), W. Jerusalemi ”Psühholoogia õpperaamat” (1921), W.
A. Lay ”Eksperimentaalne pedagoogika” (1924), J. Payot’ ”Tahte kasvatamine”
(1926). A. Orase tõlkes ilmus E. Meumanni ”Esteetika süsteem” (1923), A.
Elango tõlkes J. Hollo “Kasvatuse teooria: sissejuhatus üldisse pedagoogikasse”
(1936). Tihedate kontaktide tõttu Soomega pälvisid tähelepanu Eesti Õpetajate Liidu kirjastamisel ilmunud M. Koskenniemi “Psühholoogiline diagnostika kasvatustöö teenistuses” (1938) ning ”Intelligentsuse uurimise meetodid”
(1939) jt. õpikud.
Juba omariikluse algul hakkasid ilmuma esimesed eestikeelsed pedagoogika originaalõpikud. Märkimisväärne oma käsitluse ulatuselt ja sügavuselt oli Tartu koolijuhi M. Univeri Kasvatusteadus I-II (1920-1921), milles anti ülevaade nii pedagoogika kui psühholoogia kõige kaasaegsematest suundumustest.857 Uni-veri eriline panus seisneb ka mitmete reformpedagoogiliste ideede kohandamis-püüetes Eesti oludele.858 Kõrvuti Univeri õpikuga sündis teine süstemaatiline käsitlus, C. H. Nigoli “Kasvatuse radadel,”859 mida on oma käsitlustes refereeri-nud ka Põld860 ja Elango.861 1930. aastatel täiendasid omakeelset pedagoogilist kirjasõna P. Põllu “Üldine kasvatusõpetus” (1932, redigeeritud J. Torki poolt), M. Kampmanni ”Didaktika põhijooned” (1932), A. Elango „Kasvatusteadus”
(1934), J. Käisi ”Isetegevus ja individuaalne tööviis” (1935 eesti keeles ja 1937 soome keeles). Pedagoogikaõpingute raames kasutati ka K. Ramuli koostatud kaheosalist õpikut ”Psühholoogia” (1932–33, 2. trükk 1938).
Eestikeelse õppekirjanduse rolli ei saa mingil juhul alahinnata olukorras, kus omakeelne pedagoogikaterminoloogia oli loomisjärgus ning valdkonna identi-teedi ja arengu seisukohalt esmatähtis. Sellesse protsessi panustas 1930. aastate keskel aktiivselt Akadeemiline Pedagoogika Selts (APS). Nende tegevuska-vasse võeti nii eesti- kui võõrkeelse pedagoogilise kirjanduse bibliografeerimine
854 F. Guex. Histoire de l’instruction et l’education. Paris, 1909.
855 A. Binet. Les idees modernes sur les enfants. Paris, 1909.
856 P. Monroe. A Brief Course in the History of Education. New York, London, 1907.
857 M. Univer. Kasvatusteadus I-II, Tallinn, 1920-1921.
858 M. Univer. Ühendatud Decroly süsteem ja Dalton plaan Eesti algkoolidele. Haapsalu, 1933.
859 C. H. Nigol. Kasvatuse radadel: täieline kasvatusõpetus viies jaos. Tallinn, 1920–1922.
860 P. Põld. Üldine kasvatusõpetus. Tartu 1933, lk. 11.
861 E. Elango. Kasvatusteadus. Tartu, 1934, lk. 163.
ning pedagoogilise oskussõnastiku koostamine.862 APS-i terminoloogia ja oskussõnastiku arendusrühma töö kahjuks soikus, küll aga loodi pedagoogilise kirjanduse kartoteek, mille koostamist koordineeris A. Koort ning 1933. aastal oli jõutud kartoteeki teha 400 sissekannet.863 Seltsis jälgiti ja analüüsiti hoolega lääne haridussuundumusi, tehti koostööd õpetajate organisatsioonidega ning vaeti päevakajalisi keskkoolikorralduslikke teemasid (keskkoolireform, õpilaste selektsioon, võõrkeelte õpetamine jne.). Pedagoogikateaduse populariseerimi-seks anti koostöös õpetajate liiduga välja Pedagoogilist Aastaraamatut, mis ilmus ajakirja “Kasvatus” lisana aastatel 1932, 1933 ja 1935. Seega oli nende väljaannete levik väga lai, mistõttu aastaraamatu artiklid olid hoolikalt selektee-ritud. Need analüüsiti eelnevalt läbi APS-i ettekandekoosolekutel, samuti vas-tutas artiklite teadusliku kvaliteedi eest toimetus.864
APS-i aastaraamatud panustasid märkimisväärselt kasvatusteaduste uuri-musliku traditsiooni tekkesse. Nii avaldati 1932. aasta väljaandes J. Torki artik-kel “Teaduslikust töötamisviisist ja sellele ettevalmistamisest.”865 Tork seadis eesmärgiks selgitada õpetajatele teadusliku töö põhimõtteid e. kuidas “vaadelda, uurida, kirjeldada, klassifitseerida ja asetada nähtused kriitika abil ratsionaal-seisse sõltuvussuhetesse.”866 Populaarteaduslikus vormis räägib ta uurimistöö etappidest – probleemiseadest, uurimisobjekti valikust, empiirilistest uurimis-meetoditest, osutades ka objektiivsuse printsiibile allikate hindamisel. Loogili-seks jätkuks Torki käsitlusele uurimistöö alustest on A. Elango artikkel “Isete-gevusest õpetajate edasiharimises ja selle rakendusvõimalusi pedagoogilise uurimistöö teenistusse.”867 Elango pöördub oma sisuka kirjatüki algul õpetajate poole sõnadega: “Kasvatusteadus on juba kord ala, kus ainult osa küsimusi on lahendatavad akadeemiliste õppetoolide kõrguselt. Väga suure osa teemade lahendus eeldab elavat kokkupuudet õpilastega argipäevases töökeskkonnas.”868 Autor taunib õpetajate täienduskoolituses senilevinud “retseptiivseid” meeto-deid, pidades silmas loengu- ja ettekandevormi. Selle asemele pakub Elango kontseptsiooni uurivast õpetajast, mille keskmes on tööosadus e. töörühm –
“ühise ülesande üheskoos lahendamiseks vabalt liitunud inimeste koondis.”869 Kõrvuti töörühmadega pakub ta Austria eeskujul välja katseklassid ja –koolid, kus nii algajad kui kogenud õpetajad saaksid tegeleda kasvatustöös oluliste tegurite vaatlusega, pedagoogilise uuendusmõtte järeleproovimise ning analüü-simisega.
862 TÜ Raamatukogu KHO 55-2-626, l. 18–24.
863 TÜ Raamatukogu KHO 55-2-628, l. 39.
864 Samas, l. 13–19.
865 J. Tork. Teaduslikust töötamisviisist ja sellele ettevalmistamisest. Pedagoogiline Aastaraamat I. Tallinn, 1932.
866 Samas, lk. 8.
867 A. Elango. Isetegevusest õpetajate edasiharimises ja selle rakendusvõimalusi pedagoogilise uurimistöö teenistusse. Pedagoogiline Aastaraamat I. Tallinn, 1932, lk. 94.
868 Samas, lk. 96.
869 A. Elango. Isetegevusest õpetajate edasiharimises ja selle rakendusvõimalusi pedagoogilise uurimistöö teenistusse, lk. 96.
Nendest ideedest sai alguse uus lähenemine Eesti pedagoogikas – uurida ja õpetada õpetajaid uurima, mille järgijaks püüdis olla nii akadeemiline õpetaja-koolitus kui ka õpetajate vabahariduslik liikumine.