Õppetöö- ja koolipraktika korraldus didaktilis-metoodilises

Didaktilis-metoodilisse seminari astunud üliõpilased olid juba ülikooli ajal saa-nud ettevalmistuse pedagoogikas vähemalt alamastme ulatuses.⁶⁸² Kui lisada siia sisseastumisel sooritatud kollokvium üldises kasvatusõpetuses, võib eel-dada, et üliõpilased astusid seminari suhteliselt laiapõhjaliste teadmistega.

DMS-i ülesandeks oli anda keskkooli õpetajakutse taotlejaile eelkõige prak-tilist ettevalmistust. Seminari töö kestis kaks semestrit ja oli mõeldud metoodi-liste küsimuste läbitöötamiseks arutluste, referaatide, vähem loengute kaudu.

Selle juurde kuulus ka “tundide hospiteerimine Tartu keskkoolides, kuulatud tundide üle aruandmine, õpperaamatute analüüs ja arvustamine, proovitundide andmine ja nende ühine hindamine.”⁶⁸³ Kuna enamik õpetajaid valmistus ette kahe-kolme aine õpetamiseks, oli üliõpilaste õppekoormus küllaltki suur. Et seminar edukalt läbida, tuli õpetajakandidaadil “korraliku osavõtu kõrval”

veenda kutseeksamikomisjoni ka oma pedagoogilises meisterlikkuses.

Didaktilis-metoodiline seminar lõppes kaheosalise kutseeksamiga, vt. ptk.

2.6. Selle teoreetilises osas, nagu eespool juba kirjeldatud, hinnati üliõpilase pedagoogika, didaktika- ja kutseaine metoodika-alaseid teadmisi ning eksami praktilises osas tuli kutsekomisjoni ees anda proovitunnid.

Ainemetoodika loengutes ja seminarides anti ülevaade vastava valdkonna soovituslikest õppemeetoditest ja olemaolevast õppevarast ehk arutleti “õppe-viiside, õppeplaanide, õpperaamatute ja õppeabinõude” üle. Iga seminarist pidi põhjalikult tutvuma ja analüüsima vähemalt üht selle valdkonna õpikut.

Nii näiteks algas DMS-i keemiaosakonna metoodikakursus keemia õpeta-mise eesmärgi ja ülesannete ning aine rolli ja kasvatusliku väärtuse selgitaõpeta-mise- selgitamise-ga. Tähtsal kohal oli keemia õppematerjalide valiku küsimus eri koolitüüpides – humanitaar-, reaal-, kommertsgümnaasiumides, tööstuskoolides jne. Võrreldi keemia õpetamise programme Eesti ja teiste maade koolide õppekavades, kä-sitleti eri meetodeid aine esitamisel, õpetaja ja õpilase osa katsete ja vaatluste korraldamisel. Samuti võeti tähelepanu alla teadmiste kontrolli ja hindamisega seotud temaatika, ekskursioonid, seos teiste loodusteaduslike ainetega jms.⁶⁸⁴

Kõrvuti loengutega toimusid seminarid, kus arutleti üliõpilaste referaatide üle. Iga osavõtja pidi koostama kaks referaati, nendest ühe keemia metoodikas.

Viimases oli temaatika küllaltki lai, käsitledes nii üldteooriat kui üksikute tee-made (näiteks hapnik, raud, süsinik) õpetamisega seonduvat. Teine referaat tuli koostada keemia metoodika õpiku või keemiaõpiku retsensioonina. Selleks oli osakonnal ka võrdlemisi hea võõrkeelne metoodika-alane kirjandus nagu ka arvestatav kogu keemiaõpikuid.⁶⁸⁵

682 ERA 1108-5-852, l. 1.

683 Samas, l. 2.

684 TÜ Raamatukogu KHO 55-4-62, l. 12.

685 H. Muoni. Loodusainete õpetajate keemia-alane ettevalmistamine didaktilis-metoodilises seminaris. Tartu Ülikooli ajaloo küsimusi XXIII. Tartu: Tartu Ülikool, 1989, lk. 60.

Alates 1925. aastast olid ette nähtud ka keemia praktikumid, mida viisid läbi assistendid valdkonna professori juhendamisel.⁶⁸⁶ 1931/32 õppeaasta DMS-i keemiaosakonna aruandes märgiti siiski puudusena õpetajakandidaatide “vähest katselist ettevalmistust keemias,”⁶⁸⁷ millele hiljem enam ei osutata.

Tuginedes nii DMS-i aruannetele kui kooliinspektorite hinnangutele, rõhutas haridusministeerium alates 1930. aastate teisest poolest korduvalt, et nii aine-metoodika kui koolipraktika korralduses esineb puudujääke. Eriti heideti ette nõrka ettevalmistust võõrkeelte metoodikas. Nii on 1936. a. koolivalitsuse kirjas Tartu Ülikooli valitsusele rõhutatud, et “DMS-s peaks iga õppeaine metoodika õpetamise kursus olema tugev süstemaatiline kursus, kus selgitatakse kõiki võtteid ja aine erikülgede käsitlemise viise. Kaalumisele võiks tulla, kas ei peaks tundide külastamisele eelnema sissejuhatav kursus selleks, et DMS-st osavõtjal oleks juba tarvilised eelteadmised, mistõttu tundide külastamine ja kuulamine muutuks viljakamaks.”⁶⁸⁸ Ülikooli vastuses tõdetakse, et enamiku osakondade puhul ongi töö niimoodi korraldatud, v.a. üksikud erandid, mis ei sõltu ülikoolist. Kuna peamised etteheited olid seotud võõrkeeleõpetajate nõrga tasemega, pandi ülikooli poolt ette vastavate lisakrediitide saamisel korraldada uusi erikursusi uute keelte foneetika ja “kooligrammatika” teemal. Ka leiti, et õpetuse kvaliteedi huvides peaks haridusministeerium “majanduslikult võimal-dama tulevastele õpetajatele kestvamat viibimist välismaal.“⁶⁸⁹

Koolipraktika kujunes DMS-i töökorralduse keskseks küsimuseks. Praktika koosnes tundide kuulamisest, nende analüüsimisest ja õpetajakandidaadi poolt antavatest proovitundidest. Lisaks kuulus praktika juurde õpilaste individuaal-seks tööks vajalike juhiste ja ülesannete koostamine, kirjalike tööde paranda-mine, järelaitamistunnid nõrgematele ning õppevahendite valmistamine.⁶⁹⁰ Oluline praktika komponent oli kasvatustöö, mis seisnes peamiselt klassijuha-tajatöös.⁶⁹¹ Selle raames tuli üliõpilastel osa võtta klassijuhatajatundidest ja lastevanemate koosolekutest, samuti oli ette nähtud osalemine õpilaste kasva-tusprobleemide lahendamises, korrapidamises ja kooliüritustel.⁶⁹²

Kuulatavate tundide arv oli 1923/24 igas osakonnas 80, suurem osa tundide külastustest pidi toimuma esimesel semestril.⁶⁹³ Seoses rahaliste kärbetega vähendati alates 1931/32 õppeaastast “kuulatavate tundide arvu 20% ja nõuti iga kuulatud tunni kohta kirjalikku aruannet.”⁶⁹⁴ Samas aruandes rõhutas Ramul, et karmistati järelvalvet proovitundide üle ning “seminarist osavõtjaile,

686 TÜ Raamatukogu KHO 55-4-61, l. 7.

687 Samas.

688 EAA 2100-5-271, l. 124.

689 Samas, l. 127

690 TÜ Raamatukogu KHO 55-4-62, l. 18.

691 Klassijuhataja tööülesanded olid määratletud 1923. a. Haridusministeeriumi instruktsiooniga avalikkude alg- ja keskkoolide ning nende asetäitvate erakoolide klassijuhatajatele. Riigi Teataja, 1923, nr. 90.

692 TÜ Raamatukogu KHO 55-4-62, l. 18.

693 EAA 2100-5-277, l. 6.

694 EAA 2100-4-135, l. 142.

kes korduvalt ei saanud anda rahuldavat proovitundi, jäigi seminar arvesta-mata.”

Praktikal käidi kõigis Tartu keskkoolides, k.a. õpetajate seminaris, soovitus-likud olid ka tunnivaatlused algkoolides. Praktikakorraldus nägi ette, et esmase kokkuleppe praktikakooliga sõlmis DMS-i juhataja, kes saatis vastava kirja koolide direktoritele. Kokkuleppe tundide kuulamiseks sõlmis aga iga üliõpi-lane ise. Pea kõik osakondade metoodikaõppejõud käisid ka ise mõnes tunnis, millele järgnes ühine arutelu seminaris. Nagu resümeeris Põld DMS-i aruandes,

“maksis kõikide päältkuulamiste kohta kord, et kuulatud tunnid vastavasse vihi-kusse märgiti ja kooliõpetaja allkirjaga tõestati.”⁶⁹⁵ DMS-i üliõpilastele olid antud ka küsimused ja juhtnöörid, mida tunnis tähele panna ja millele vastust otsida. Nii on arhiivis säilinud 1932. aasta tunnivaatluse ja aruandluse kavad ajaloos, maateaduses, matemaatikas ja kosmograafias.⁶⁹⁶ Peale oma eriala soovitati kuulata huvitavaid tunde ka erinevate õppemeetodite kasutamisest (individuaalne tööviis, üldõpetus jne.).⁶⁹⁷

Järgnev näide pärineb 1932. aasta DMS-i ajaloo osakonna üliõpilase Alo Tilki märkmetest, kus proovitunni konspekti kõrval leidub “kava tundide päältkuulamiseks.” Nagu allolevast nähtub, on tegemist väga põhjaliku ja süs-teemse tunnianalüüsi juhendiga, täpselt sama detailsed on ka teiste osakondade juhised ja aruandeskeemid.⁶⁹⁸

“1. Tunni sisuline külg. Tunni teema, selle iseloom, ulatus. Tunni eesmärk, teadmised, formaalse mõtlemise arendamine; Õpetaja ja õpilaste poolt käsitel-dava materjali vastavus faktilisele tõele. Materjali vastavus õpilaste arenemis-astmele.

2. Tunni metoodiline külg. Tunnis tarvitatud õpetamismeetodid (lektsioo-niline, dikteeriv, akromaatiline, kateheetiline, laboratoorne või nende ühen-dused). Eri õpetamisviiside peale kulutatud aeg. Vana ja uue materjali sidumine, liikumine tuntust tundmatu sihis, Abinõud õpilaste isetegevuse äratamiseks, õpilaste huvi tõstmiseks ja alalhoidmiseks. Abinõud aine näitlikustamiseks.

Õpiku osa õpetamise käigus.

3. Õpetaja. Tema esinemine. Valitsemine aine üle. Tema kõne täpsus, selgus, lühidus jne. Tema poolt ülesseatud küsimuste iseloom (selgus, täpsus, raskus).

Tema vahekord õpilastega.

4. Õpilased. Nende üldine arenemistasapind. Aine tundmine, läbivõetud materjali mäletamine. Nende esinemine (julge, kindel, esiletükkiv, rahulik, elav, arglik, tagasihoidlik, tuim jne.). Nende osavõtt tunnist (milles ja kuidas aval-dus). Nende vastused sisult ja vormilt. Õpilaste algatatud küsimused ja nende lahendamine. Õpilaste huvi aine vastu, selle ulatus, kestvus, iseloom. Õpilaste väsimus, selle ulatus, kestvus, põhjused. Väline klassi kord.

695 EAA 2100-5-277, l. 6.

696 EAA 2100-3-11, l. 1–6.

697 TÜ Raamatukogu KHO 55-4-62, l. 18.

698 TÜ Raamatukogu KHO 55-4-64, l. 57–61.

5. Tunni üldine hinnang. Kui suurel määral saavutati tunni eesmärk. Mis an-dis tund õpilastele teadmiste rikastamine ja formaalse mõtlemise arendamise suhtes?”⁶⁹⁹

Lisaks tavapärasele tunnivaatlusele tuli osaleda näidistundides, kus mitme-suguseid metoodilisi võtteid demonstreerisid õpetajate kõrval ka DMS-i õppe-jõud.⁷⁰⁰

Pärast tundide kuulamist, andsid üliõpilased ka mõned harjutustunnid, mille käik ja kestvus erines osakonniti. Praktika lõppes hindelise proovitunni andmi-sega, millele järgnes arutelu seminari koosolekul, kus viibisid tihtipeale ka asja-omane õpetaja või koolijuht. Proovitundide arv oli suhteliselt väike: matemaati-kas 4, eesti keeles, ajaloos, füüsimatemaati-kas, loodusteadustes, võõrkeeltes, geograafias 2, keemias ja kosmograafias 1.⁷⁰¹ Kes valmistusid kahe või kolme õppeaine õpetamiseks, pidid läbima nii tunnivaatlused kui ka andma proovitunnid igas aines eraldi.

Tollase süsteemi kitsaskohaks oli reguleerimata harjutustundide arv, mistõttu üliõpilased ei olnud hindelise proovitunni sooritamisel veel kuigi vilunud. Ilm-selt seonduvad sellega ka üliõpilaste tagasihoidlikud tulemused proovitundide andmisel kutseeksamil. Nagu nähtub keskkooliõpetajate kutseeksami protokol-lidest, oli enamik proovitunde hinnatud rahuldavaga, väga harva heaga. Samuti esineb puudulikke hinnanguid.⁷⁰² Iga proovitunni protokollis sisaldus üldand-mete (tunniandja, kool, klass, aeg, aine, tunni teema) kõrval ka kooli direktori ja metoodikaõppejõu hinnang.

Kuigi oma harjutuskooli rajamine ülikooli juurde oli kõneks ja läbirääki-miste teemaks DMS-i loomisest peale, selleni ametlikult ei jõutudki. Alates 1934. aastast kujunes ülikooli peamiseks praktikabaasiks Tartu Pedagoogiumi keskkool.⁷⁰³ Samal ajal algasid aktiivsed otsingud sobiva harjutuskooli leidmi-seks ning 1934. a. kevadel esitas Tartu linna koolivalitsus haridus- ja sotsiaal-ministeeriumile avalduse didaktilis-metoodilise seminari oma harjutuskooli loomiseks. Leiti, et harjutuskool võiks olla riigikooli staatuses ning sobiliku perspektiivina pakutigi välja keskkool Tartu Pedagoogiumi juures.⁷⁰⁴ Vaatamata sellele, et kõik osapooled olid pooldaval seisukohal ning teema mitmel korral laiemat meediakajastust leidis,⁷⁰⁵ ametliku TÜ harjutuskooli rajamiseni ei

699 TÜ Raamatukogu KHO 55-2-395, l. 104.

700 TÜ Raamatukogu KHO 55-4-62, l. 18; keemia valdkonnas viitab sellele ka H. Muoni.

Loodusainete õpetajate keemia-alane ettevalmistamine didaktilis-metoodilises seminaris, lk.

62. 701 EAA 2100-5-277, l. 7.

702 EAA 2100-11-69; EAA 2100-11-70; EAA 2100-11-77; EAA 2100-11-78.

703 Tartu Pedagoogium tegutses 1932–1937, kandes enne ja pärast seda nime Tartu Õpetajate Seminar. Tartu Pedagoogiumi juures tegutses harjutuskoolina Tartu Pedagoogiumi Keskkool (1934. a. reformi alusel) ning Tartu Pedagoogiumi progümnaasium (1937. a.

seadusemuutuse alusel), vt. Haridusasutused Eestis 1919–1940, lk. 120.

704 Ülikooli harjutuskooli avamiseks selgitatakse võimalusi. Postimees, 28.04.1934.

705 Tartu Pedagoogium ülikooli harjutuskooliks. Asutused pooldaval seisukohal. Posti-mees, 05.05.1934.

tud, sest kool läks uuendatud koolivõrgu kava alusel 1940. aastast sulgemisele.

Vaatamata sellele kujunes see koos pedagoogiumi/ õpetajate seminari algkoo-liga DMS-i üliõpilaste tunnivaatluse soositud paigaks eelkõige õpetajate ja juht-konna avatud oleku tõttu. Koolinõunik M. Raua andmetel olid TÕS-i/Tartu Pedagoogiumi harjutuskoolid erakordselt populaarsed lapsevanemate, eriti Tartu professorite ja teiste akadeemilise haridusega isikute hulgas, toetades rohkem kui teised koolid laste koduseid arenemisvõimalusi.⁷⁰⁶ Praktika kvaliteedile harjutuskoolides mõjus kindlasti positiivselt nii TÕS-i direktori J.

Torki kui Tartu Pedagoogiumi direktori V. Raami kaasatus DMS-i õppetege-vusse. Oluline oli seegi, et J. Tork viis DMS-i pedagoogika metoodika tunnid alati läbi seminarihoones, mis andis üliõpilastele lisaväärtuse reaalse koolikesk-konna tajumisel.

DMS-i õppejõud hindasid koolipraktika tähtsust kõrgelt, samuti juhtisid sel-lele tähelepanu nii Põld, Ramul kui Rägo DMS-i liidritena. Rägo rõhutas, et on

“aktsiomaatiliseks tõeks, et õpetajaid ettevalmistaval asutusel peab olema oma harjutuskool ja seda mitte ainult selleks, et oleks võimalik anda mõningaid kat-setunde ja vaadata koolitöid külalise pilguga, vaid selleks, et praktikant saaks sellesse töösse sisse elada ja seda kõigist külgedest tundma õppida. Ideaalsel kujul peaks see harjutuskool kujunema m u s t e r - k o o l i k s, milles saab näha ja õppida seda, kuidas peab õpetama ja kasvatama.”⁷⁰⁷ Selline seisukoht viitab õpetajahariduse kontseptsiooni terviknägemusele ning viinuks normaalsetes ajaloolistes oludes tõenäoliselt ka loodetud arengutele.