Carolin Radtke, Julia Koller
Inhalt
1 Einleitung . . . 116 2 Zum aktuellen Forschungsstand der Professionalisierung und
Profes-sionalitätsentwicklung von Lehrkräften in der Erwachsenenbildung
und in der (arbeitsorientierten) Alphabetisierung und Grundbildung . . . 119 2.1 Professionalisierung und Professionalitätsentwicklung in der
Erwach-senenbildung . . . 119 2.2 Professionalisierung und Professionalitätsentwicklung in der
(arbeits-orientierten) Alphabetisierung und Grundbildung . . . 123 2.3 Kompetenzmodelle professioneller pädagogischer
Handlungskompe-tenz . . . 126 3 Systematisches Literature Review zur professionellen pädagogischen
Handlungskompetenz von Lehrenden . . . 133 3.1 Methodische Überlegungen und Vorgehen zum Erstellen des
systema-tischen Literature Reviews . . . 133 3.2 Darstellung und Diskussion ausgewählter Befunde . . . 136 3.3 Sprache, Erscheinungsjahr, Publikationstyp, Publikationsart und
methodisches Design – deskriptive Darstellung der Ergebnisse . . . 137 3.4 Disziplinäre Verortung und Bildungs- und Handlungskontexte . . . 139 3.5 Modelle pädagogischer Handlungskompetenz . . . 141 3.6 Kompetenzfacetten Wissen und Können . . . 143 3.7 Facetten pädagogischer Handlungskompetenz . . . 146 3.8 Spezifische Facetten pädagogischer Handlungskompetenz . . . 148 3.9 Fazit und weiterführende Perspektiven . . . 150
4 Mehrperspektivische Interviewstudie . . . 151 4.1 Methodischer Zugang: Kompetenzanforderungen in der AoG . . . 152 4.2 Ergebnisse . . . 153 4.3 Fachdidaktik und sozio-emotionale Sensibilität . . . 155 4.4 Flexibilität . . . 159 5 Fazit . . . 162 Literatur . . . 165
1 Einleitung
Das Feld der Erwachsenenbildung erfährt eine zunehmende Ausdifferenzierung in spezifische Teilfelder und Kontexte (Gieseke 2015; vgl. Schrader 2010). Es ist anzu-nehmen, dass „die geforderten Handlungs- und Anforderungsprofile in der unüber-sichtlichen, sich marktförmig ausdehnenden Erwachsenenbildung/Weiterbildung (EB/WB) sehr stark differieren“ (Gieseke 2015, S. 2). Als eine Folge dieser Ausdiffe-renzierung der Erwachsenenbildung in Teilfelder mit spezifischen Rahmenbedin-gungen und Anforderungen widmet sich der erwachsenenbildungswissenschaftliche Diskurs zunehmend Fragen nach konsensfähigen erwachsenenpädagogischen Vor-stellungen sowie spezifischen Merkmalen und Besonderheiten der jeweiligen Kon-texte (vgl. Tröster & Schrader 2016). An diesen aktuellen Diskurs schließt auch der vorliegende Beitrag an und diskutiert dabei die arbeitsorientierte Alphabetisierung und Grundbildung (AoG) als ein spezifisches Praxis- und Forschungsfeld innerhalb der Erwachsenenbildung. Anhand der professionellen pädagogischen Handlungs-kompetenz in der AoG, als ein Spezialfall der Erwachsenenbildung, wird sich dabei dem Spannungsfeld zwischen allgemeinem erwachsenenpädagogischen Anspruch und spezifischen pädagogischen Feldanforderungen gewidmet.
Im vorliegenden Beitrag wird dieses Spannungsfeld anhand des Forschungs-strangs der Professionalisierung in der Erwachsenenbildung und in der AoG analy-siert und diskutiert. Professionalisierungsbemühungen beziehen sich in der Er-wachsenenbildung traditionell sowohl auf die Disziplin und den Berufsstand als Kollektiv wie auch auf das Individuum im Sinne von programmplanendem wie auch zunehmend lehrendem Personal (vgl. Gruber 2018, S. 1092). Insbesondere in den letzten Jahren erhält der Diskurs um Lehrende innerhalb der Erwachsenenbildung eine zentrale Bedeutung. Begründet ist dies nicht zuletzt in der Anerkennung des-sen, welchen starken Einfluss erwachsenenpädagogische Professionalisierung und Professionalität auf das Lehr-Lerngeschehen nimmt (vgl. Bosche, Brandt, Jütten &
Strauch 2015; Gruber 2018; Kraft, Seitter, & Kollewe 2009; Martin u. a. 2016; Scheidig 2016). Für den besonderen Kontext der AoG, welcher neben Teilnehmenden auch die Ziele und Erwartungen des Betriebs als Arbeitgeber und Lernort im Blick hat, ist eine ebenso zentrale Rolle der Lehrenden anzunehmen. Sie nehmen Position ein, um sowohl die Beschäftigungsfähigkeit zu fördern als auch in
„bildungstheoreti-scher Tradition“ Autonomie und Reflexionsfähigkeit zu ermöglichen (Klein & Reut-ter 2014, S. 3).
Fragen der Professionalisierung und Professionalitätsentwicklung von Lehren-den in der Erwachsenenbildung sind eng mit einer Diskussion um professionelles pädagogisches Handeln und professionelle Kompetenzen zur Gestaltung von Lehr-Lernprozessen verbunden (vgl. Dewe 1990; Goeze & Hartz 2008; Schrader 2010). Es wird davon ausgegangen, „dass die Verknüpfung disziplinären Wissens mit profes-sionellem Erfahrungswissen grundlegend für professionelles Handeln in personen-bezogenen Dienstleistungen ist“ (Goeze & Hartz 2008, S. 68).
Obwohl Lehrende und deren Professionalisierung und Kompetenzen verstärkt in den Blick geraten und Aufmerksamkeit erfahren, erscheint die Forschungs- und Literaturlage diesbezüglich noch immer defizitär (vgl. Kraft u. a. 2009, S. 9; Martin u. a. 2016). Zudem bestehen „sehr unterschiedliche Vorstellungen über eine kompe-tente Lehrkraft“ (Schrader 2010, S. 34; vgl. Gieseke 2015, S. 2). Demzufolge kann für die Professionalisierung in der Erwachsenenbildung im Sinne einer konsensfähigen Vorstellung über pädagogische Kompetenzanforderungen an Lehrende ein Desiderat angenommen werden:
„Über die professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen in der Erwachsenen-bildung liegen keine systematischen, empirisch gesicherten Befunde vor“ (Schrader 2010, S. 38).
Dies gilt umso mehr für das Feld der AoG, über deren Anforderungen an Leh-rende keine empirischen Erkenntnisse vorhanden sind. Zentral drängt sich hierbei die grundlegende Frage danach auf, inwieweit eine Kontextspezifik für professio-nelle pädagogische Handlungskompetenz von Lehrenden in der AoG gekennzeich-net werden kann und inwieweit Besonderheiten der überaus komplexen Spezialfälle von Lehre in der Erwachsenenbildung durch ein Modell allgemeiner erwachsenen-pädagogischer Kompetenzen abbildbar sind oder ob es Modelle mit spezifischen Kompetenzformulierungen bedarf.
1. Demzufolge gilt zunächst als Erkenntnisinteresse eine theoretische Erarbeitung dessen, was als allgemeiner erwachsenenpädagogischer Anspruch an die Kom-petenzen von Lehrenden in der Erwachsenenbildung festzustellen ist. Den Rah-men hierfür bieten der Professionalisierungsdiskurs und aktuelle Kompetenz-modelle sowie ein disziplinübergreifendes systematisches Literature Review zur pädagogischen Handlungskompetenz. Dies ermöglicht zum einen den Einbe-zug aktueller Forschungsbefunde und -aktivitäten zu professionellen Hand-lungskompetenzen von Lehrenden speziell für die erwachsenenpädagogische Disziplin. Darüber hinaus wird aber auch der Einbezug von disziplinübergrei-fenden Forschungsbefunden zu Kompetenzmodellen und Kompetenzfacetten ermöglicht, die die Erkenntnisse des klassischen Forschungsstandes ergänzen und verdichten.
2. Ein weiteres Erkenntnisinteresse dieses Beitrags liegt in der Sondierung von (feld-)spezifischen Kompetenzanforderungen an die Lehrenden der AoG, die anhand empirischer Befunde herausgearbeitet werden. Leitend sind dabei
zen-trale Forschungsfragen danach, inwieweit Kompetenzfacetten von Lehrenden als kennzeichnend für das Feld der AoG auszumachen und inwiefern diese als spezifische Anforderungen des Handlungsfeldes AoG herauszustellen sind. Mit einem empirisch-qualitativen Forschungsdesign, bestehend aus einem multi-perspektivischen Analysekonzept und einem triangulativen Methodeneinsatz, werden verschiedene Perspektiven auf die Professionalisierung von Lehrenden in der AoG erarbeitet und somit Aufschlüsse über die Kontextspezifik und Be-sonderheiten des Feldes der AoG sowie der Professionalisierung der Lehrenden möglich.
3. Zuletzt gilt es, die theoretische Erarbeitung eines allgemeinen erwachsenen-pädagogischen Kompetenzanspruchs in Diskussion zu den empirisch herausge-arbeiteten (feld-)spezifischen Anforderungen an Lehrende in der AoG zu stel-len. Damit werden verschiedene Facetten pädagogischer Handlungskompetenz im Sinne des Spannungsfeldes zwischen allgemeinem erwachsenenpädagogi-schen Anspruch und spezifierwachsenenpädagogi-schen Anforderungen differenziert und diskutiert.
Zur Einlösung dieses Erkenntnisinteresses bietet Kapitel 2 zunächst eine Skizzie-rung des aktuellen Forschungsstandes an und zeichnet die ProfessionalisieSkizzie-rungsde- Professionalisierungsde-batte und -entwicklung in der Erwachsenenbildung sowie spezifisch für das Feld der AoG nach. Dem aktuellen Forschungsstand schließt sich eine Darstellung von ver-schiedenen Kompetenzmodellen an, welche das Konzept professioneller pädagogi-scher Handlungskompetenz begrifflich bestimmt. Im Besonderen werden hierbei Ansätze und Modelle einbezogen, welche theoretisch fundiert und empirisch gesi-chert professionelle pädagogische Handlungskompetenz zu erfassen und zu verste-hen versucverste-hen. Der defizitären Forschungs- und Literaturlage zum Professionalisie-rungsdiskurs in der Erwachsenenbildung Rechnung tragend, wird in Kapitel 3 ein systematisches Literature Review dargelegt. Dieses bietet methodisch gestützt eine systematische Übersicht über disziplinübergreifende Befunde zu professioneller pä-dagogischer Handlungskompetenz und Kompetenzmodellen und ergänzt damit den Forschungsstand. Hervorgehoben werden dabei neben den Erläuterungen zum me-thodischen Vorgehen auch ausgewählte Befunde anhand verschiedener Kategorisie-rungen der Literatur. In Kapitel 4 werden der durch das Projekt ABAG2 gegebene Forschungsrahmen und dessen konzeptionelle Grundüberlegungen sowie das me-thodische Forschungsvorgehen vorgestellt. Es folgt zunächst eine Darstellung der empirischen Befunde, welche die Besonderheit und Kontextspezifik der pädagogi-schen Handlungskompetenz der Lehrkräfte in der AoG fokussiert und spezifische Anforderungen an Kompetenzen von Lehrenden in der AoG verdeutlicht. Der Bei-trag schließt mit einem Fazit.