Kompetenzfacetten Wissen und Können

Eine weitere Klassifizierung der inhaltsanalytischen Ergebnisse lässt sich anhand von Publikationen vornehmen, welche sich mit verschiedenen Facetten von pädago-gischer Handlungskompetenz auseinandersetzen und diese vor allem in Wissen und Können differenzieren. Auch hier werden exemplarisch Befunde angeführt, welche dies im Besonderen verdeutlichen.

Zunächst ist ein Beitrag von Dewe (1990) anzuführen, welcher sich theoretisch mit pädagogischer Handlungskompetenz und Performanz in pädagogischen Hand-lungsfeldern auseinandersetzt. Dewes Bestreben liegt dabei weniger in einer Syste-matisierung und Modellierung pädagogischer Kompetenz, sondern seine Überle-gungen können vielmehr an ein Verständnis von Wissen und Können als Facetten pädagogischer Kompetenz angeschlossen werden. Dewes Beitrag schließt an die Professionalisierungs- und Handlungskompetenzdebatte in der Erwachsenenbil-dung sowie weiterer erziehungswissenschaftlicher Theorieansätze an. Pädagogische Handlungskompetenz versteht er als „wissenschaftlich gebildete[s] Bewußtsein [sic!]

für pädagogisches Handeln“ (Dewe 1990, S. 290).

„So betrachtet ist es das Bewußtsein [sic!] von wissenschaftlichen Aussagen über pädago-gisches Handeln, welches im wesentlichen [sic!] im Kontext eines wissenschaftlichen Studiums bzw. einer wissenschaftlichen Ausbildung erworben wird“ (Dewe 1990, S. 290).

Performanz wird dabei als inhaltlicher Handlungsvollzug der pädagogischen Kom-petenz im Berufsfeld verstanden (ebd.). Performanz bezieht sich somit auf das „kon-krete Tun, bzw. auf die Art und Weise, wie pädagogisch gehandelt wird“ (ebd.).

Als weiteres Beispiel kann Bennack (1996) angeführt werden, welcher pädagogi-sche Handlungskompetenz als Ziel der Lehrer*innenausbildung in den Blick nimmt.

Ausgangspunkt des Autors stellen studienbegleitende Praktika von Lehramtsstudie-renden an der Universität zu Köln dar. Die diesbezüglichen subjektiven Erfahrungen des Autors als Universitätsprofessor stellt dieser angereichert durch theoretische Überlegungen dar. Dabei macht er auf „die Verwiesenheit von Theorie und Praxis“

aufmerksam (Bennack 1996, S. 234), die für den Erwerb pädagogischer Handlungs-kompetenz notwendig ist, und leitet entsprechend ab: „Zur pädagogischen Hand-lungskompetenz gehören also m. a. W. berufliches Wissen und professionelles Ver-halten“ (ebd.). Wissenselemente differenziert Bennack dabei in schulpädagogisches Grundwissen, didaktisches Grundwissen, Kenntnisse zur Unterrichtsvorbereitung, -beobachtung und -beurteilung (ebd., S. 237). Eigenschaften und Verhalten stellen das Können dar und ergeben sich aus dem pädagogischen Handlungsfeld, sowie sie durch situative Gegebenheiten sowie personelle und interaktionistische Kriterien

entstehen. Er entfaltet Eigenschaften und Verhalten nicht gänzlich, begreift sie aber im Sinne von Reflexionsfähigkeit (ebd., S. 239).

Als jüngeres Beispiel lässt sich Hopf (2012) mit ihren Überlegungen zu pädago-gischer Handlungskompetenz anführen. Hopf untersucht in ihrer empirisch-quanti-tativen Studie die Wirkung von theoretischen Ausbildungselementen auf die Kompe-tenzen von (Berufsschul-)Lehrenden in Österreich (vgl. Hopf 2012, S. 11). In diesem Rahmen findet zunächst eine ausführliche theoriegeleitete Bestimmung dessen statt, was pädagogische Handlungskompetenz ist. Demnach beinhaltet diese Unter-richtskompetenz, unterteilt in Fachkompetenz, Beziehungskompetenz, Methoden-kompetenz und KontrollMethoden-kompetenz. Ergänzend dazu benennt sie pädagogisches Unterrichtswissen, unterteilt in die Teilkomponenten Strukturierung und Klassen-führung (vgl. Hopf 2012, S. 17 ff.). Mit ihren Überlegungen legt Hopf ein umfassen-des Verständnis von pädagogischer Handlungskompetenz von Lehrenden im schu-lischen Kontext vor, ohne jedoch einen Versuch der Modellierung anzuschließen.

Daran kann die Arbeit von Pflanzl u. a. (2013) angeschlossen werden, welche sich dem Lehrer*innenhandeln im Kontext der Berufsschule widmen. Gegenstand des Beitrages ist eine zum Zeitpunkt der Veröffentlichung noch nicht abgeschlos-sene empirische Studie zur Kompetenzentwicklung in der Lehrerinnen- und Lehrer-ausbildung für Berufsschulen (SKiLL) (ebd., S. 40). Dabei setzen sich die Autorinnen zunächst theoretisch mit Verständnissen von professioneller Handlungskompetenz auseinander und beziehen sich hierbei u. a. auf die Arbeiten von Baumert und Kun-ter (2006). Auf dieser Grundlage schließen die Autorinnen eine Differenzierung von pädagogischen (Unterrichts-)wissen und pädagogischer Handlungskompetenz bzw.

Unterrichtskompetenz an, v. a. mit Bezug auf Hopf (2012). Wissen wird als notwen-dige Voraussetzung für professionelles pädagogisches Handeln gesehen und nach drei Kategorien differenziert: Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und allgemeines pädagogisches Wissen, bestehend aus deklarativem und prozeduralem Professions-wissen. Letzteres wird in der Studie als pädagogisches Unterrichtswissen mit den Dimensionen Strukturierung von Unterricht und Klassenführung verstanden (vgl.

Pflanzl, Thomas & Matischek-Jauk 2013, S. 41). In Anlehnung an Hopf werden Un-terrichtskompetenzen „als kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten von Lehrenden verstanden, welche sich auf das Lehrendenhandeln im Unterricht beziehen und da-mit einen Teilbereich der pädagogischen Handlungskompetenz darstellen“ (ebd., S. 42). Weiter werden diese in Methoden-, Kontroll-, Beziehungs- und Fachkompe-tenz differenziert.

Darüber hinaus kann an dieser Stelle auch auf die Monografie von Felfe (1992) verwiesen werden. Darin widmet sich der Autor der Entwicklung und Erprobung ei-nes Trainingsverfahrens für pädagogische Kompetenzen von Ausbilder*innen in der Berufsausbildung. Dabei stellen die steigenden Anforderungen an pädagogische Handlungskompetenzen der Ausbilder*innen den Ausgangspunkt seiner Überlegun-gen dar (vgl. Felfe 1992, S. 91). Er stellt empirisch gestützt fest, dass Ausbilder*innen über umfangreiche fachliche Qualifikationen verfügen, aber nur über geringe päda-gogische Kompetenzen (vgl. Felfe, 1992, S. 118). Laut Felfe erfordert professionelle

Handlungskompetenz jedoch sowohl fachliche als auch pädagogisch-didaktische Kompetenz zur Vermittlung dieser Fachinhalte. Entsprechend hat das zu entwi-ckelnde Training die Vermittlung pädagogischer Kompetenzen zum Ziel (ebd., S. 127). Pädagogisch-didaktische Kompetenz untergliedert er dabei in methodisch-didaktische Aufbereitung (Darbietung, Lernaufgabe, Handlungshierarchien) sowie in Gestaltung der sozialen Interaktion (Beteiligung, Gruppenarbeit, soziale Unter-stützung) (ebd., S. 120).

Die aufgezeigten Befunde weisen in ihrem Verständnis von pädagogischer Handlungskompetenz im weiteren Sinne alle eine Differenzierung in die Kompe-tenzfacetten Wissen und Können auf. Zum Teil wird dabei auch dargelegt, wie sich insbesondere die Facette Können im konkreten Handlungsvollzug und im pädagogi-schen Handlungsfeld spezifiziert. Mit Dewes (1990) Verständnis von Performanz der pädagogischen Kompetenz, welches sich im Berufsfeld bzw. in einem pädagogi-schen Handlungsfeld vollzieht, kann auf eine Feld- bzw. Kontextspezifik der Facette Können verwiesen werden. Demzufolge ist anzunehmen, dass dieses Verständnis von pädagogischer Handlungskompetenz auf verschiedene Handlungsfelder an-wendbar sein sollte. Dem angeschlossen werden kann Bennacks (1996) Verständnis von pädagogischer Kompetenz, welches sich ebenfalls aus Wissen und Können zu-sammensetzt, allerdings persönliche Eigenschaften der Lehrperson als eine Kompe-tenzfacette ergänzt. Der Verweis auf das pädagogische Handlungsfeld, durch wel-ches sich Eigenschaften und Verhalten in der Situation entfalten, scheint ebenfalls auf eine Kontextspezifik pädagogischer Kompetenz hinzudeuten. Insofern bedarf die Facette Können einer Anpassung an den jeweiligen Kontext des Lehrhandelns. Dem folgend könnte Bennacks Kompetenzverständnis auch auf andere Kontexte ange-wendet werden, in denen Lehrhandeln vollzogen wird. Interessant an den jüngeren Ausführungen von Hopf (2012) und Pflanzl u. a. (2013) erscheint, dass diese eine ähnliche Differenzierung pädagogischer Kompetenz in Wissen und Können aufwei-sen. Dabei wenden sie diese allerdings bereits auf das konkrete pädagogische Hand-lungsfeld der Schule an und spezialisieren die Kompetenzfacetten für die Spezifik des Schulkontexts. Eine Nähe zu den Beiträgen von Hopf und Pflanzl u. a. kann in Felfes Überlegungen ausgemacht werden. Felfe verwendet zwar nicht explizit die Be-grifflichkeiten Wissen und Können, seine Begriffe der fachlichen Kompetenz und pädagogisch-didaktisches Wissen lassen sich allerdings anschließen. Mit Blick auf die empirisch gestützte Erarbeitung von Kompetenzfacetten Lehrender im Bereich der AoG erscheint es interessant, ob diese ebenfalls im weiteren Sinne in Wissen und Können differenziert werden können. Zudem erscheint es aufschlussreich, ob sich für den Bereich der AoG ebenfalls eine situative Prägung der Kompetenzfacette Können beschreiben lässt. Dies würde Überlegungen eines generischen (erwachse-nen-)pädagogischen Kompetenzmodells bestärken, welches spezifisch an Kontexte angepasst wird.