Lernhilfen aus pädagogischer Sicht

Was zeichnet pädagogische Lernhilfen aus? Wurden im vorangegangenen Abschnitt grund-sätzliche Bedingungen aufgezeigt, wie Erkenntnis und Erfahrung im Rahmen von Methoden gefördert werden können, soll es hier nun um konkrete Lernhilfen gehen. Dabei liegt der Fokus wieder auf dem pädagogischen Charakter der Lernhilfen. Dieser wird stets durch das grundle-gende Ziel bestimmt, der Ausformung der Persönlichkeit des Lernenden zuzuarbeiten und zwar ausgehend von einem bestimmten Menschenbild und davon abgeleiteten Bildungsabsichten (vgl. Meinberg 1988). Das pädagogische Profil von Lernhilfen zeigt sich zudem in der beson-deren Rolle, die der Lehrer oder Erzieher hierbei einnehmen sollte, nämlich dem Kind oder Jugendlichen zu helfen, die eigenen Möglichkeiten zu entbinden (vgl. Derbolav 1966, S. 142).

Diese Intentionalität bedingt eine Anpassung der institutionellen Realität, innerhalb der die Bil-dungsmaßnahme abläuft und die Planung und Gestaltung einer spezifisch pädagogisch arran-gierten Umwelt, die entsprechende Methoden miteinschließt.

In der pädagogischen Erziehungs- und Lernsituation fließen somit die Bildungsintentionen und die daraufhin arrangierten Lernbedingungen einerseits und die Interventionen des „Pädagogen“

andererseits zusammen. Damit unterscheidet sich der Blick aus dieser Richtung vom eher psy-chologischen, bei dem die Anbindung an ein soziales Bezugssystem durchaus festgestellt, deren Gestalt aber nicht a priori mit geplant, gestaltet oder evaluiert werden soll. Das Bezugssystem für den psychologischen Blick auf Lernhilfen ist vielmehr das kognitive System, dessen Effek-tivität durch Strategien und Techniken gesteigert werden soll.

Arten von Lernhilfen: Lernhilfen bedürfen der Person oder zumindest der Initiative einer Pä-dagogin oder eines Pädagogen. Lernhilfen können während des gesamten Lern- oder Erkennt-nisvorgangs zur Anwendung kommen. Unterscheiden lassen sich beispielsweise Hilfen zur Herbeiführung der Aufmerksamkeit, Motivations-, Formulierungs-, Informations-, Planungs-, Entscheidungs-, Durchführungs-, Bewertungs- oder Reflexionshilfen. Gesprochen werden kann ferner von Orientierungs-, Strukturierungs- oder Formulierungshilfen. Welche bzw. in welchem Umfang Lernhilfen angeboten werden, kann pauschal nicht beantwortet werden und unterliegt den individuellen Lernvoraussetzungen der Zielgruppe, den ins Auge gefassten In-tentionen, der Komplexität der Inhalte, den speziellen Anforderungen der Situation, dem me-thodischen Setting sowie dem Selbstverständnis des pädagogischen Personals. Methodisch kann zwischen situationsabhängigen oder gezielten, inhaltlich zwischen allgemeinen oder spe-zifischen Lernhilfen unterschieden werden.

Artikulation des Lernprozesses: Eine Funktion von Methoden ist es, dem Lernprozess Rah-men und Struktur zu verleihen, um die Vorstellungswelt des Schülers systematisch aufzubauen.

Um dies zu erreichen, kann im Vorfeld einer Lernmaßnahme eine genaue Festlegung der Ab-folge von Lehr- und Lernhandlungen in Phasen, Stufen oder Schritten vorgenommen werden.

Eine solche Sequenzierung zeitlicher, inhaltlicher und methodischer Aspekte nennt man Arti-kulation. Für die Artikulation von Unterricht existieren unterschiedlichste Modelle (vgl.

Bönsch 1985, S. 382ff.). Bereits bei Johann Friedrich Herbart (1776-1841) sollte der Aufbau der Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler durch einen sinnvollen Wechsel von Vertie-fung und Besinnung erreicht werden. Dafür sah er eine genaue Abfolge verschiedener Phasen beziehungsweise Stufen vor: 1. Stufe der Klarheit (Vertiefung mit dem Gegenstand, bis er be-stimmt „aufgefasst“ ist). 2. Stufe der Assoziationen (die einzelnen Elemente werden im Ge-spräch miteinander in Verbindung gebracht). 3. Stufe des Systems (Zusammenfassung und Ver-bindung des Gelernten mit bereits vorhandenen Vorstellungskreisen). 4. Stufe der Methode (Anwendung des Gelernten). Mit der dieser Phasierung impliziten Vorstellung der Vernetzung neuer Erkenntnisse mit den vorhandenen Gedächtnisinhalten nahm Herbart in gewisser Weise Ansätze der pädagogischen bzw. kognitiven Psychologie vorweg (vgl. Gudjons 1999, S. 101).

Ähnliche Schemata – etwa das von Rein (1900) – bestimmten über lange Zeit das Unterrichts-geschehen, vor allem in der Volksschule. Die Reformpädagogen stießen sich an solchen, vor allem dem Lehrgedanken verpflichteten Schemata mit ihrer Ausrichtung auf die Aneignung kognitiver Lerninhalte. Sie stellten den Formalstufen Unterrichtsmuster gegenüber, die der kör-perlichen oder geistigen Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler mehr Raum einräumten.

Eine gewisse Vorbildwirkung entfaltete das Artikulationsschema von Heinrich Roth (1961, S.

228ff.) mit seinen fünf Stufen: 1. Stufe der Motivation (Anstoß des Lernprozesses). 2. Stufe der Schwierigkeiten (Schüler steht vor Schwierigkeiten beim Neuerwerb einer Leistungsform, Leh-rer entdeckt die Schwierigkeiten der Aufgabe für die Schüler). 3. Stufe der Lösung (Neuerwerb der Leistungsform gelingt mehr und mehr, Lehrer zeigt Lösungsweg auf oder lässt ihn finden).

4. Stufe des Tuns und Ausführens (die neue Leistungsform wird aktiv vollzogen). 5. Stufe des Bereitstellens, der Übertragung, der Integration und des Übens.

Oft werden diese 5 Stufen zu drei Phasen zusammengefasst: Phase der Motivation und der Problemstellung, Phase der Erarbeitung oder Problemlösung und Vertiefungsphase (Phase der Integration, des Behaltens, des Transfers, der Anwendung, der Sicherung oder des Übens).

Diese Grundstruktur findet sich auch bei Methoden, die eigene Artikulationsschemata aufwei-sen, wie die so genannten methodischen Großformen (Projekt, Fallstudie, Planspiel u.a.).

Ausgangspunkt für die verschiedenen Artikulationsschemata ist die Überlegung, dass es eine Grundstruktur des Lernens gibt, die unabhängig von Inhalten oder Fächern jeden Erkenntnis- oder Leistungserwerb befördern kann. Dabei wird außer Acht gelassen, dass sich in der Abfolge konkreter Lernschritte nicht ausschließlich erkenntnistheoretische oder lernpsychologische, sondern auch didaktische, soziale, organisatorische und pädagogische Aspekte manifestieren (vgl. Bönsch 1985, S. 387). Eine allgemeingültige „Einheitsstruktur“ scheint im Lichte kon-struktivistischer Lerntheorien heute fragwürdig, zumal eine starre Fixierung auf Phasen oder Stufen den Anforderungen des realen Unterrichtsgeschehens, vor allem aber den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler kaum gerecht wird (vgl. Meyer 2004). Ande-rerseits kommt ein gewisser Grundrhythmus den Bedürfnissen vieler Lernender nach Struktur und Klarheit entgegen. Im Vordergrund stehen sollte jedoch nicht eine fixe Unterrichts- oder Inhaltsstruktur, sondern das Erreichen konkreter Ergebnisse, eine überwiegend induktive Vor-gehensweise sowie eine konsequente Ausrichtung der Lernhilfen und Methoden an den Bedürf-nissen und Fähigkeiten der Lernenden. Eine solche, flexibel angepasste Artikulation des Unter-richts kann dann als Lernhilfe verstanden werden.

Lernhilfen im „Meister-Lehrlings-Verhältnis“: Lernhilfen können unterschiedlichste For-men einnehFor-men. Charakteristisch für pädagogische Lernhilfen ist die aktive Funktion des Lehr- oder Erziehungspersonals. Es initiiert, reguliert oder reduziert die Maßnahmen, die verbalen oder nonverbalen, mimischen, gestischen oder körpersprachlichen Charakter haben können.

Gemäß der Methodeneinteilung von Hilbert Meyer (1987a, S. 119f.) handelt es sich hier bei-spielsweise um so genannte Inszenierungstechniken wie etwas vormachen oder einen Impuls geben. Eine Kategorisierung entsprechender Maßnahmen findet sich bei dem bereits angespro-chenen cognitive apprenticeship-Ansatz von Collins et al. (1989), der das Verhältnis von Päda-gogen und Lerner mit dem Verhältnis von Meister und Lehrling vergleicht. Das Konzept basiert auf ethnographischen Studien, bei denen das Lernen in einer Schneiderwerkstatt in Liberia un-tersucht wurde. Die Interaktion der Lehrlinge mit dem Meister in verschiedenen methodischen Stufen des Lernprozesses führt zur Erlangung besonderer berufsspezifischer Kompetenzen durch den Auszubildenden. Diese Kompetenzen beinhalten neben den handwerklichen Fähig-keiten und FertigFähig-keiten auch die Fähigkeit zur Selbstüberwachung und Selbstkorrektur.

Der Grundgedanke des von Collins, Brown, und Newman (1989) vorgestellten Ansatzes ist es nun, das besondere Verhältnis zwischen Lehrling und Meister im handwerklichen Bereich auf andere, vorwiegend kognitiv akzentuierte Bildungssituationen zu übertragen und der Lehrkraft dabei die Rolle des Meisters zuzuweisen. Wichtig ist, dass diese ihre „Lehrlinge“ bereits dann

schon an Problemen arbeiten lässt, bevor diese sie gänzlich erfasst haben. Ein Schlüsselaspekt ist des Konzepts ist dabei die Zerlegung des Problems in Teilbereiche. Das soll die Lernenden motivieren, soviel einer Aufgabe zu übernehmen, wie sie bereit sind, zu bewältigen. Die Moti-vation zum Lernen soll zudem durch ein fassbares, wirtschaftliches Ziel gegeben sein. Cogni-tive Apprenticeship muss deshalb so gestaltet werden, dass die Lernziele interessant und rele-vant erscheinen. In einem ersten Schritt (modelling) soll der Lehrer in realitätsnahen Umgebun-gen ProblemlösunUmgebun-gen aufzeiUmgebun-gen, so dass typisch expertenhafte Prozesse und Aktivitäten er-sichtlich werden. Entsprechende Darbietungen und Erläuterungen können dabei auch mit einem Film präsentiert werden. Das modelling der Aufgabe durch einen „Experten“ soll die Bildung eines Modells des Lösungsprozesses beim Lerner anregen. Die anschließenden Aufgaben wer-den dann vom Lehrer begleitet (coaching). Er gibt Hilfestellungen und versucht gegebenenfalls den Problemlösungsprozess zu lenken. Bei Schwierigkeiten werden dem Lerner bestimmte Hil-feleistungen angeboten (scaffolding). Dabei könnte es sich beispielsweise um Struktogramme der Aufgabe oder auch um Modelle handeln. Die Hilfen, Rückmeldungen und Unterstützungen sollen mit steigender „Expertenpraxis“ des Lernenden allmählich ausgeblendet werden (fa-ding). Mittels bestimmter Methoden und Techniken werden die Lernenden zudem veranlasst, ihr Wissen und ihre Problemlösungsprozesse zu artikulieren und externalisieren (articulation).

Vor der Anwendung des Gelernten und der Lösung ähnlicher Probleme (exploration) steht der Vergleich der eigenen Problemlösungsprozesse mit denen von Experten oder anderen Lernern (reflection).

Die mit dem Cognitive Apprenticeship-Ansatz vorgestellten Schritte bzw. Mikromethoden fin-den sich in ähnlicher Weise auch in der Methodik beruflicher Unterweisung, bei der es vor allem um den Aufbau praktischer Fertigkeiten und Fähigkeiten geht. Zu den klassischen Me-thoden betrieblich-beruflicher Ausbildung zählen das Imitationslernen („Beistelllehre“), die Vier-Stufen-Methode (Vorbereiten, Vormachen, Nachmachen, Üben) und die Analytische Ar-beitsunterweisung (die Lernabschnitte werden nach einer Tätigkeitsanalyse für sich allein ge-lernt und später wieder zusammengesetzt). Neuere Ausbildungsmethoden setzen bei der in Ab-schnitt 4.2.3 vorgestellten Handlungsregulationstheorie an. Die Grundlage für diese Theorie bildet die Auffassung, nach der menschliches Handeln als eine vorausschauende Tätigkeit auf-gefasst wird, die sich aufgrund innerer Vorstellungen und Abbilder vollzieht (Schelten 2005, S. 157f.). Für den Aufbau innerer Abbilder werden daher gezielt Handlungsregulationen beein-flussende Unterweisungsverfahren vorgeschlagen. So setzen psychoregulativ akzentuierte Trai-ningsverfahren auf das gezielte Beobachten handlungserfahrener Personen oder auf die kogni-tive bzw. imaginakogni-tive Durchdringung und Vergegenwärtigung einer Tätigkeit. Auch die Spra-che wird bewusst als Werkzeug eingesetzt, wenn im Gespräch zwisSpra-chen Ausbilder und Auszu-bildenden auf eine Tätigkeit vorbereitet wird oder der Auszubildende aufgefordert wird, sich selbst zu instruieren. Methodische Elemente der psychoregulativen Verfahren finden sich auch in der kombinierten, sprachakzentuierte oder kognitiven Unterweisung. Metakognition und Selbstreflexion haben positive Auswirkungen auf Lern-, Denk- und Problemlösungsleistungen, weil sie die Planung, Überwachung und Regulation des Lern- oder Arbeitsprozesses kontrol-lieren (vgl. Schiefele & Pekrun 1996, S. 262). Sie sollten daher in der Ablaufstruktur von Me-thoden Berücksichtigung finden. Zum Einsatz kommen können hierbei beispielsweise Heuris-tische Denkhilfen. Dabei handelt es sich um Regeln oder Aufforderungen, den Gedankengang in eine bestimmte Richtung zu lenken. Grundsätzlich können sie sich auf ein konkretes Thema oder auf eine konkrete Aufgabe beziehen oder betreffen allgemein den Lern- und Arbeitspro-zess. Tabelle 4.6. zeigt Denkhilfen zur Unterstützung für eine möglichst selbstständige Lösung bei einer Fertigungsaufgabe.

Tab. 4.6: Beispiele für heuristische Denkhilfen (vgl. Schelten 2005; Klein 1990) Zeichnung lesen

 Ist der Plan/ die Zeichnung/ der Schaltplan verständlich?

 Benötigen Sie weitere Informationen? Wenn ja, wenden Sie sich bitte an Ihren Lehrer.

 Markieren Sie die für die Aufgabenbearbeitung wichtigen Maße und Linien in der Zeich-nung!

Arbeitsplanung

 Beschreiben Sie die zur Lösung der Aufgabe notwendigen Arbeitsschritte auf einem Blatt Papier und ordnen Sie diese dann!

 Welche Arbeitsmittel sind bei den jeweiligen Schritten notwendig?

 Tragen Sie die Arbeitsschritte mit den benötigten Arbeitsmitteln in einen Arbeitsplan ein!

 Welche Maschinen, Werkzeuge, Hilfsmittel, Materialien, Prüfmittel oder Messwerkzeuge sind zur Bearbeitung der einzelnen Arbeitsschritte notwendig?

 Wie ist Ihr Arbeitsplatz für die Lösung der Aufgabe einzurichten?

 Welche Qualitätskriterien sollte das Endergebnis Ihrer Arbeit erfüllen? Erstellen Sie selbst einen Bewertungsbogen nach folgenden Punkten: Funktionsfähigkeit, Maßgenauigkeit, Schaltfähigkeit...

 Legen Sie anhand der Zeichnung die Stellen fest, an denen später Maß- und Sichtkontrol-len am Werkstück durchgeführt werden solSichtkontrol-len!

 Zeigen Sie Ihren Arbeitsplan dem Lehrer und sprechen Sie mit ihm noch einmal Ihre Lö-sung durch!

Ausführung

 Überlegen Sie vor jedem Schritt, ob die angedachte Lösung immer noch die bestmögliche darstellt!

 Gibt es evtl. neue Informationen, die Ihr Vorgehen beeinflussen?

 Beachten Sie die Abarbeitung von Teilzielen! Welches ist das nächste Teilziel? Behalten Sie ständig das Gesamtziel im Blick!

Bewertung

 Welche Arbeitsphase erschien Ihnen am schwierigsten, begründen Sie Ihre Aussage?

 Haben Sie Defizite bei der Ausführung der Arbeit empfunden? Machen Sie Vorschläge, wie diese Defizite abgebaut werden können?

 Vergleichen Sie die von Ihnen festgelegten Qualitätskriterien mit dem Arbeitsergebnis!

 Überprüfen Sie das Arbeitsergebnis anhand des Bewertungsbogens!

 Überlegen Sie wie die Nacharbeit zur Erreichung der festgelegten Qualitätskriterien gestal-tet werden muss!

 Besprechen Sie mit Ihrem Lehrer das Arbeitsergebnis!

4.5 Zusammenfassung

Die Methodenanalyse in diesem Abschnitt greift die Gestaltungsüberlegungen der auf Schule bezogenen Technikdidaktik in Bezug auf Zielsetzungen, Inhaltseingrenzungen und Aspekten der Erkenntnis- und Lernförderung auf, ohne ihnen durchgängig zu folgen. Technische Bildung wird hier als fach- und institutionenübergreifende Bildungsaufgabe verstanden. Im schulischen Bereich sind Ziele, Inhalte und Methoden curricular fixiert, für außerschulische Bildungsmaß-nahmen muss das didaktische Setting stets neu konzipiert werden. Im Vorfeld einer konkreten Maßnahme oder Unterrichtseinheit ist in beiden Fällen eine Analyse sinnvoll, die die Metho-denwahl sowohl an intentional-inhaltlichen als auch an erkenntnis- und lernrelevanten Aspek-ten spiegelt. Entsprechende Überlegungen können sich auf verschiedene theoretische Positio-nen stützen.

Für sämtliche technikbezogenen Bildungsprozesse obligatorisch ist die Ausrichtung an überge-ordneten Bildungszielen oder konkreteren Lernzielen. Sich dieser bewusst zu werden oder sie überhaupt erst zu identifizieren, stellt bereits eine Reduktionsstrategie dar, die das weite Feld der Technik sinnvoll beschränken kann. Ausgangspunkt der hier vorgeschlagenen intentionalen Überlegungen ist der nach wie vor wirkmächtige Bildungsbegriff mit seiner Perspektivität für ein selbstbestimmtes, mitbestimmendes und solidarisches Leben. Das hierfür notwendige

„Rüstzeug“ wird in zwei Bereichen gesucht. Zum einen in technikbezogenen Lebenssituatio-nen, die es zu bewältigen gilt und aus denen sich konkrete Verhaltensperspektiven oder Kom-petenzen ableiten lassen. Zum anderen in den diese Lebenssituationen überlagernden technik-bezogenen sozialen, ökonomischen und ökologischen Prozessen. Sie enthalten sowohl Prob-lempotenziale als auch Chancen, die sich aus unterschiedlichen Erkenntnisperspektiven identi-fizieren lassen.

Bei der Wahl geeigneter Aneignungsobjekte für die Realisierung dieser übergeordneten Ziele mit speziellen Methoden können unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden: Dazu zählen naturwissenschaftliche Gesetze, bestimmte technische Artefakte und Sachsysteme, technische Handlungsweisen, technikgeschichtliche Zusammenhänge sowie Kriterien und Methoden der Technikbewertung.

Aus pädagogischer Sicht erwächst dem Bildungspersonal für die Realisierung der beabsichtig-ten Erkenntnis- oder Erfahrungsgewinne im Rahmen von Methoden, eine besondere Verant-wortung. Sie ergibt sich aus der Vermittlerrolle zwischen Gesellschaft und Kultur auf der einen und dem lernenden Individuum auf der anderen Seite. Um dieser Rolle gerecht zu werden, be-darf es sowohl einer zielgruppenspezifischen Gestaltung der Lernumgebung und Lernsituation, als auch einer vorausgehenden Bearbeitung der Lerninhalte. Vorbild und Intervention der Lehr-personen in erziehlicher und bildender Absicht sind auch die prägenden Charakteristika, die die verschiedenen Arten pädagogischer Lernhilfen innerhalb eine Methode ausmachen.

Mit der nachfolgenden Tabelle sollen noch einmal die wesentlichen Punkte für die Auswahl und Gestaltung von Methoden technischer Bildung aus der pädagogisch-technikdidaktischen Perspektive zusammengefasst werden.

Abb. 4.15: Methodenaufklärung durch pädagogische bzw. technikdidaktische Aspekte

5 Methodenaufklärung durch methodologische Aspekte der Technik- und