Bildungstheoretische Vorüberlegungen

Der Canon an Literatur zur Legitimation technischer Bildung ist breit und lässt sich in grober Einteilung nach Zinn (2014, S. 27) thematisch in eine bildungstheoretische, eine wissenschafts-theoretische, eine soziologische sowie eine berufspraktische Richtung scheiden. Ohne An-spruch darauf, den Diskurs exakt nachzuzeichnen, beruhen die sich anschließenden Überlegun-gen zur Relevanz technischer Allgemeinbildung vorrangig auf bildungstheoretischen Positio-nen.

Facetten des Bildungsbegriffs: Ausgangspunkt aller didaktischen Zielvorstellungen ist nach wie vor die in der europäischen Philosophie erörterte und von dort in die Pädagogik übernom-mene Auffassung von der Selbstwerdung des Individuums durch die Auseinandersetzung mit dem Anderen (vgl. Derbolav 1966, S. 129). Dieser als Bildung bezeichnete Vorgang lässt Raum für unterschiedliche Deutungen. Aus den vielfältigen Interpretationen, die sich mit Wesen und

34 s. hierzu Schmayl (2010/2019, S.28ff.), der eine Gegenüberstellung zwischen Kompetenzpädagogik und Bildungspädagogik versucht. Auf Seite 39f. schreibt er: „Während die Bildungspädagogik dem kulturellen Konzentrationsprinzip folgt, läßt sich die Kompetenzpädagogik vom Prinzip der Lebensweltorientierung leiten: Der Bildungsprozeß verlebendigt grundlegende Inhalte der Kultur. In der Korrespondenz mit dem objektiven Geist entfaltet der Schüler seinen subjektiven Geist; er eignet sich Wissen an, das ihn in die Lage versetzt, sich in der Welt zu orientieren und sich als Person zu artikulieren. Sie ist ein Programm zur Menschwerdung durch geistige Arbeit an sich und an der Welt.“

Werden von Bildung beschäftigen, lassen sich jedoch einige grundlegende Aspekte herausar-beiten. Da ist zum einen die Charakterisierung der eigentlichen Substanz. Bildung wird als Summe menschlicher Dispositionen aufgefasst, die mit Begriffen wie Wissen, Kenntnis, Fer-tigkeit, Fähigkeit, Qualifikation oder Kompetenz umschrieben und facettenhaft zur materialen (spezielle Lerninhalte) und formalen Bildung (inhaltsunabhängige Fähigkeiten) zusammenge-fasst werden können. Bildung soll – ein zweiter Aspekt – zur inneren Freiheit und somit zur autonomen, selbstständigen Lebensführung (Mündigkeit) und zur Selbstverwirklichung beitra-gen. Dazu muss sie drittens dazu befähigen, die vorfindliche Realität nicht nur reflexiv zu er-fassen, sondern auch mitzugestalten. Bildung integriert demnach Denken und Handeln. Ein vierter, allen Betrachtungen inhärenter Aspekt sieht Bildung als individuelles Resultat einer prozesshaften Auseinandersetzung des Menschen mit seinen Anlagen und Begabungen auf der einen Seite und der jeweils vorfindlichen physischen, sozialen und kulturellen Umwelt auf der anderen Seite. Dieser Prozesscharakter – so die Schlussfolgerung – führe dazu, dass sich Bil-dung in einem fortwährenden Zustand des Auf- und Umbauens von Kenntnissen, Fertigkeiten und geistigen Zuständen konstituiert und daher nicht als statische Größe betrachtet werden könne.

Auf den ersten Blick scheint es demnach so, dass Bildung etwas gänzlich Individuelles darstellt.

Allerdings – so der fünfte Aspekt – verhält sich die Gesellschaft keineswegs neutral gegenüber dem, was als Substrat Bildung beim einzelnen Individuum wachsen lassen soll, sondern ver-sucht zumindest die Rahmenbedingungen für den Bildungsaufbau abzustecken. Das erfolgt ent-weder direkt, etwa über die normative und strukturelle Ausprägung von Bildungsinstitutionen oder indirekt über das durch öffentliche Institutionen verbreitete Bildungsverständnis. Konsti-tutiv sowohl für normative wie institutionelle Konzepte zur Bildung ist der Kulturbegriff, zu dem sich die Welt der Technik bis heute im Status fortwährender Rechtfertigung befindet.

Technik und Kultur – wenn Nähe zur Distanz umgedeutet wird: Die Abhängigkeit zwi-schen Technik und Kultur ist so alt wie die Menschheit selbst: Die technizwi-schen Hervorbringun-gen haben die Kultur und die kulturellen Muster und Praxen haben die Technik beeinflusst (Banse & Hauser 2010, S. 17). Im gesellschaftlichen Dialog dagegen war und ist bis heute ein sich in unterschiedlichen Fehlinterpretationen und Vorurteilen äußernder Dualismus zwischen Technik und Kultur feststellbar (vgl. Sachs 1988, S. 5).

Die in Deutschland so nachhaltig wirkende Abgrenzung zwischen Kultur und Technik stellt im Vergleich zu anderen europäischen Ländern eine Besonderheit dar, die ihre deutlichste Ausprä-gung im bürgerlichen Kulturbegriff des 19. Jahrhunderts erfahren hat. Während nämlich Kultur das gemeinsame Thema praktisch aller nichtdeutschen Definitionen von Zivilisation darstellt (Huntington 1996, S. 52), subsumierte man unter dem Kulturbegriff in Deutschland allein die Erscheinungsformen der schöpferisch-geistigen Kräfte aus Kunst, Religion und Philosophie.

Dagegen meint „Zivilisation“ eher die gesellschaftlichen, politischen oder auch technischen Erscheinungen (vgl. Ropohl 1999, S. 198ff.).

Die Pädagogik, die sich selbst als geisteswissenschaftliche Disziplin verortet hat, hat sich dieses Kulturverständnis einverleibt. Sieht man von dem eher romantisierenden Blick auf das Hand-werk ab, wurde der Technik daher seit Wilhelm von Humboldt in bildungstheoretischen Über-legungen kein prominenter Platz mehr eingeräumt. Einzelne Veröffentlichungen bestätigen hier eher die Regel – etwa Paul Oestreichs „Der Einbruch der Technik in die Pädagogik“ aus dem Jahr 1930. Erst nach dem Zweiten Weltkrieg haben sich Pädagogen wie Hans Wenke, Herwig Blankertz oder Theodor Litt der Technik wieder systematischer angenommen. Besonders Litt entfernte sich von der klassischen Bildungstheorie und sah Allgemeinbildung jetzt auch im Me-dium der Technik möglich (Konrad 2012, S. 67).

Bis heute beeinflusst jedoch die Einstellung, die Beschäftigung mit der Zivilisation sei im Ver-gleich zu der mit Kultur etwas weniger wertvolles, als Hintergrundrauschen entsprechende

Er-örterungen über Bildungsinhalte: Hier die auf die innere Formung der Person abzielende Aus-einandersetzung mit Kultur, dort die auf Nützlichkeit und Verwertung setzende Äußerlichkeit der Zivilisation, hier das Reich der Künste und Ideen, dort das des Materiellen, hier die huma-nistisch-geisteswissenschaftliche Sphäre, dort der naturwissenschaftlich-technische oder öko-nomische Bereich. Bildung wird innerhalb dieses Deutungsmusters allein auf die Zeugnisse menschlicher „Selbstverständigung und Sinnorientierung“ verwiesen und damit auf die Litera-tur- und Geisteswissenschaften begrenzt (Dohmen 1989, S. 37f.). Selbst die Unterscheidung zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung, die aus organisatorischer Sicht sicher sinnvoll ist, inhaltlich aber nicht wirklich eine Zuordnung zwischen allgemeinen und speziellen Bil-dungsinhalten begründen kann, basiert auf dem konstruierten Dualismus zwischen Geistesbil-dung und der AusbilGeistesbil-dung zur Nützlichkeit.

Eine Facette dieser technikkritischen Bildungsdeutung, die ebenfalls bis in die jüngere Ge-schichte reicht, sieht die Bildungsinhalte vor allem dem kulturellen Erbe verpflichtet. Technik werde – wie Peter Janich kritisch bemerkt – bei dieser Auffassung erst dann zur Kultur, wenn sie alt ist oder ins Museum wandert. Dabei zeige allein schon die Wortherkunft (lat. cultivare), dass es hierbei um alle menschlichen Tätigkeiten geht, die in die Natur nach eigenen Zwecken eingreifen. Solche Tätigkeiten können die des Ackerbauers, des Steinbrechers, Straßenbauers oder Holzfällers sein. Kultur, so Janich (2006, S. 16) bezeichnet ursprünglich das, was wir heute Technik nennen. Zwar, so konstatierte etwa Saul B. Robinsohn (1970, S. 66f.) in diesem Zu-sammenhang, lasse sich Bildung durchaus aus dem Bestand einer Kultur legitimieren. Da es jedoch auf die Zukunft gerichtete Aufgaben zu bewältigen gäbe, könnten die einmal erworbe-nen Kenntnisse und Fertigkeiten nicht in dem gleichen Maße prämiert werden, wie die Fähig-keit, diese immer wieder neu zu erwerben. Es gelte daher, zwischen den Hauptgebieten kultu-rellen Schaffens, dem wissenschaftlich-technischen und dem humanistischen neue Gleichge-wichte zu setzen.

Die Auffassung, dass Kultur und Technik zwei voneinander getrennte Bereiche seien, stellt eine Engführung des Kulturbegriffs dar, die besonders ab der Mitte des letzten Jahrhunderts in die Kritik geriet.³⁵ Argumentativ lassen sich vor allem zwei Gegenpositionen identifizieren.

Ein integrativer Ansatz wendet sich entschieden dagegen, Zivilisationsleistungen entweder ganz aus dem Kreis kultureller Güter zu exkludieren oder sie allein als Werkzeugkasten zur Schaffung immaterieller Kulturleistungen zu betrachten. Betont wird hier, dass Technik ja keine von Ideen und kulturellen Mustern losgelöste Tätigkeit darstellt. Antizipation und Schaf-fung von Technik setzten vielmehr eine eigenständige Form geistiger Regsamkeit voraus und ihre Anwendung entfalte eine erhebliche Wirkung auf Erfahrung, Bewusstsein, Selbstbild und Ideenbildung des Menschen. Technik, so konstatiert etwa Heinrich Roth (1965, S. 22f.) sei mehr als nur Mittel. Dem Wesen der Technik werde man nicht gerecht, wenn man sie als „Teu-felswerk“ oder als Bereich ethischer Neutralität betrachte. Näher komme man ihr, wenn man erkennt, dass sie „[…] grundsätzlich und jederzeit auf den Menschen, sein Leben, seine Moral und Ethik bezogen ist“. Theodor Litt (1959, S. 46) sieht die Technik ebenfalls als eigentlichen Ausdruck menschlicher Wesenheit: „Weil der Mensch, indem er die Welt zur Sache umdenkt, einer von der Welt an ihn ergehenden Forderung Genüge tut, darum ist die Tätigkeit, die er in Befolgung dieser Forderung verrichtet, eine von den Äußerungen seines Wesens, durch deren Ausübung er seine Bestimmung erfüllt oder, mit unseren Klassikern gesprochen, seine – Hu-manität zur Entfaltung bringt.“ Günter Ropohl (1999, S. 208) rückt die Technik gar ins Zentrum kultureller Überlegungen, wenn er bemerkt, dass sich technische Artefakte als Kultur in jedem Sinne erweisen und technische Handlungen keineswegs eine außerkulturelle Aktivität darstel-len würden. „Vielmehr ist technisches Handeln selbst eine kulturelle Intervention, die mit dem

35 Charles P. Snow war mit seiner 1959 vorgebrachten These, nachdem sich das intellektuelle Leben in zwei voneinander getrennten Kultur-bereichen abspielt (im literarischen und im naturwissenschaftlich-technischen Kulturbereich), sicher nicht der erste. Mit ihm hat aber ein prominenter Vertreter die teilweise auch heute wirkenden Missverständnisse ausgedrückt und angemahnt, dass nur eine Verständigung beider Seiten zu einer Lösung drängender Fragen führen würde.

technischen Artefakt zugleich auch neue ästhetische, symbolische, kognitive und institutionelle Realität schafft.“

Die vielfältigen Verflechtungen zwischen naturwissenschaftlich-technischen und humanis-tisch-geistigen Bereichen würden, so bemerkt Manfred Euler (2008, S. 89), eine wertende Tren-nung ohnehin verbieten: “Wissenschaftliche Erkenntnisse, die sich im Wechselspiel von tech-nologischen und konzeptuellen Werkzeugen entfalten (und somit immer Wissenschaft und Tech-nik verbinden), revolutionieren unser Weltbild, verändern die Gesellschaft und sind kulturstif-tend. Umgekehrt ist die wissenschaftliche und technologische Entwicklung auf die humanis-tisch-geistige Rahmung angewiesen; ohne diese wäre sie orientierungslos und ethisch blind.“

Einschränkend dazu bemerkte der Technikphilosoph Klaus Tuchel (1965, S. 72f.), dass aus einer solchen integrativen Auffassung kein einfacher Zusammenhang zwischen technischem Fortschritt und Kultur konstruiert werden könne. Die komplexe wechselseitige Abhängigkeit von Technik und Kultur lasse sich nicht vereinfachend beschreiben.

Neben der kritischen und der integrativen Haltung zur Technik existiert eine dritte Auffassung zum grundsätzlichen Verhältnis Technik-Kultur. Bei dieser Position wird die Kultur als Teil-bereich der Technik verstanden. Sie speist sich aus der Einsicht, dass sich heute sowohl die Schaffung von Kulturgütern als auch das eigentliche Ergebnis dieses Prozesses der Technik nicht entziehen könne (Bausinger 1997, S. 40f.).

Wie die unterschiedlichen Positionen verdeutlichen, erschwert der Kulturbegriff anscheinend die bildungstheoretische Legitimierung der Technik. Da erscheint es sinnvoll, sich an der Kul-turanthropologie angelsächsischer Prägung zu orientieren. Sie unterscheidet zwar auch zwi-schen materiellen, sozialen und ideellen Leistungen als Teilbereichen der Kultur. Im Gegensatz zum traditionellen deutschen Kulturverständnis meint culture aber alles das, was der Mensch hervorzubringen in der Lage ist. Die Technik, die sie hervorbringende Arbeit und auch die, beide Bereiche organisierende Wirtschaft lassen sich damit zur kulturellen Basis und folgerich-tig zu den lohnenswerten Bildungsgütern zählen.

Technische Bildung – Sinnfindung in der Kultur: Eine grundsätzliche Aufgabe technischer Allgemeinbildung besteht darin, Technik als menschlichen Kulturbereich in all seinen Voraus-setzungen und Wirkungen begreifbar zu machen (vgl. dazu Wehnes 1964a, S. 62ff.). Mit Gün-ther Dohmen (1989, S. 42) kann man darauf verweisen, dass nicht nur die Auseinandersetzung mit künstlerischen oder literarischen Themen, sondern eben auch die mit technischen für die

„Bildwerdung“ innerer Anlagen geeignet ist. Genau das meine ja das deutsche Wort „Bildung“.

Die äußere Welt zu entdecken ist nicht daher weniger wichtig als der inneren nachzugehen, zumal beide in einem Bedingungsverhältnis zu einander stehen. Eine solche Öffnung des Kul-turhorizonts für die Technik bietet zudem die Chance, den Riss zwischen materieller Produktion und ideeller Sinn-Produktion zu schließen (Fink 1965, S. 47f). Technik kann dabei in Bezie-hung zu ihren immateriellen „Geschwistern“ gesetzt wird, der ideellen und sozialen Kultur. ³⁶ Eine solchermaßen angelegte technische Bildung erfüllt dann die Aufgabe, die Heinrich Roth (1965, S. 21) als Besinnung auf die Technik, Sinnfindung in der Technik und letztlich auch Sinngebung der Technik beschreibt. Der technischen Bildung fällt demnach eine Art Mittler-rolle zu, nämlich zwischen Mensch und Kultur. Vermitteln meint dabei nicht in erster Linie didaktische Vereinfachung, sondern Anleitung zur kritischen Auseinandersetzung mit der Technik als der zur Erkenntnis aufgegebenen Sachwelt (vgl. Derbolav 1966, S. 132).

Eine solche Auseinandersetzung wird zwangsläufig das Verhältnis zwischen Technik und Ge-sellschaft in den Blick nehmen müssen und dort auf zwei Positionen stoßen, die das

36 Wie eng die Verwobenheit zwischen Technik und Kultur ist zeigen Banser und Hauser (2010, S. 29ff.) auf der Grundlage von Literaturana-lysen an Beispielen für die Technikentstehung (Konstruktionsstile und –kulturen, Innovationskulturen und epochentypisches Design) und die Technikverwendung (intra- und interkultureller Techniktransfer, Technikbewertung und -auswahl, Faktoren der Technikakzeptanz und individuellen Risikowahrnehmung) auf.

versprechen nicht unbedingt erleichtern. Im Mittelpunkt stehen dabei die deterministischen Be-ziehungen zwischen Technik und Gesellschaft. Eine Form des technologischen Determinismus liegt im sozialkonstruktivistischen Erklärungsansatz begründet. Hier wird die Technikentwick-lung nicht in erster Linie als Ergebnis der Umsetzung ingenieurwissenschaftlicher Prinzipien gesehen, sondern als Folge sozialer Prozesse (Sozialdeterminismus). Die andere Sichtweise be-greift die gesellschaftliche Entwicklung als Folge des technischen Sachzwangs (Technikdeter-minismus). Der gesellschaftliche Spielraum beschränkt sich hier auf eine antizipative Befas-sung mit den Folgen der eigendynamischen Technik sowie einer konstruktiven AnpasBefas-sung (Grunwald 2007, S. 64). Beide Ansätze – Vergesellschaftung der Technik und Technisierung der Gesellschaft – können nach Meinung von Günter Ropohl (1999, S. 197) nicht bedenkenlos als Universalansprüche gedeutet werden. Für die Sinnfindung oder Sinngebung der Technik stellen sie in jedem Fall fruchtbare Reflexionsanlässe.

Anspruch technischer Allgemeinbildung: Technik bestimmt die materielle und soziale Um-welt. Macht man sich das Bildungsverständnis von Klafki (1986, S. 52) oder in ähnlicher Weise von Jank und Meyer (2002, S. 211) zu eigen, nachdem Bildung als Fähigkeit zur Selbstbestim-mung, zur Mitbestimmung sowie zur Solidarität in der Gesellschaft zu verstehen ist, so rückt die Auseinandersetzung mit Technik unweigerlich mit ins Zentrum bildungstheoretischer Üblegungen. In einer Gesellschaft, die einen derartigen technologischen Entwicklungsstand er-reicht hat, gehört technische Bildung zwingend zur Allgemeinbildung (Pfenning 2018, S. 40).

Sie bildet die Voraussetzung, um Technik in den Kreislauf der Verantwortung von Denken und Tun und Tun und Denken mit einzubeziehen (Roth 1965, S. 18). Technische Bildung wird so zu einer Grundlage für die Souveränität gegenüber der Technik, die ihrerseits die Grundlage bildet für die Selbstbestimmung des Menschen sowie für die Mitbestimmung in demokratischen Staaten (Ropohl 1992, S. 9). Technische Allgemeinbildung ist daher eine notwendige Vorbe-dingung für Mündigkeit. Und Mündigkeit, um mit Wilhelm Ebert (1995, S. 178) zu sprechen, integriert die Bereitschaft und Kraft, bequemer Hörigkeit zu widerstehen, selbst zu urteilen, zu prüfen, Informationen einzuholen aber sich auch selbst Verzichte aufzuerlegen.

Definition technischer Bildung: Zusammenfassend lässt sich technische Bildung als Summe didaktischer Maßnahmen und der damit beabsichtigten subjektbezogenen Dispositionen be-schreiben. Sie soll zur Handlungsfähigkeit in technikbezogenen Lebenssituationen befähigen.

Ziel ist der mündige Mensch, der für sich selbstbestimmt Nähe und Distanz zur Technik auslo-tet. Grundlage dafür ist ein Grundverständnis elementarer naturwissenschaftlich-technischer Zusammenhänge, ein darauf aufruhendes auf konkrete Lebens- und Handlungsbereiche bezo-genes technisches Fachwissen und Know-how sowie die Fähigkeit zur Reflexion über Technik mit ihren sozialen und kulturellen Implikationen.

Wie aber lässt sich dieses allgemein formulierte Zielprogramm weiter konkretisieren? Anhalts-punkte zur Beantwortung dieser Frage, sollen die nachfolgenden Abschnitte liefern.

4.1.2 Ausgangspunkt für die Zielfindung - Schlüsselprobleme, Schlüsselchancen und