Ausgangspunkt für die Zielfindung - Schlüsselprobleme, Schlüsselchancen und Schlüsseltechnologien Schlüsseltechnologien

Der oben formulierte Anspruch technischer Bildung ist es, Technik als eigenständigen Teil der Kultur mit all seinen Entstehungsbedingungen, Ursachen, Wechselwirklungen offenzulegen.

Aus diesem Grund sind Lehr- und Lernprozesse methodisch so anzulegen, dass sich dem Lerner der Sinnbezug technikbezogener Bildungs- oder Lernziele angemessen erschließt. Methodische Entscheidungen müssen daher vor der inhaltlichen Logik von Bildungs- und Lernzielen beste-hen können. Welche inhaltlicbeste-hen Konturen Bildungs- bzw. Lernziele jeweils vorgeben, hängt

von der Beantwortung der Fragen ab, was und wie viel von der Technik Eingang in Bildungs-prozesse finden soll.

Die Fülle möglicher Inhalte – ob aus der Praxis inspiriert oder aus verschiedenen (technischen) Bezugswissenschaften abgeleitet – legt die Anwendung von Reduktionsstrategien nahe. Sie sollten der Maxime folgen, diejenigen Ziele und Inhalte ausfindig zu machen, „[…] die geeignet erscheinen, das Wesen des Technischen an sich und das Eigentliche technischer Weltbewälti-gung anschaulich zu machen“ (Wehnes 1964a, S. 156). Wie jedoch zum Wesen des Techni-schen an sich vorzudringen ist, darüber existieren durchaus kontroverse Auffassungen.

Ausgangspunkt „Technische Schlüsselprobleme“: Eine große Bedeutung für alle curricula-ren Überlegungen im allgemeinbildenden Bereich hat der Ansatz Klafkis (1994) für eine Kon-zentration des Unterrichts auf so genannte epochaltypische Schlüsselprobleme. Die Auseinan-dersetzung mit Schlüsselproblemen soll Menschen dazu befähigen, sich die Welt zu erschließen und für die Welt erschlossen zu sein (Kiel 2018, S. 110). Für den hier fokussierten Bereich technischer Bildung findet sich unter den von Klafki definierten 17 Schlüsselproblemen aller-dings nur eines und auch das ist recht allgemein formuliert: „Möglichkeiten und Gefahren des naturwissenschaftlichen, technischen und ökonomischen Fortschritts.“

Ähnlich wie in anderen fachdidaktischen Diskursen, fand der problemorientierte Ansatz Klafkis auch ein Echo in der Technikdidaktik. Verwiesen sei zum Beispiel auf die Definition „techni-scher Schlüsselprobleme“, die Gerhard et al. (1999, S. 201) wohl in Anlehnung an Duismann (1988), Sellin (1994) und Oberliesen (1988) als Ausgangspunkt für technische Bildung vor-schlagen. Ihrer Meinung nach können darunter all jene gesellschaftlichen Probleme verstanden werden, die durch technologische Entwicklungen hervorgerufen oder bestimmt werden. Als Beispiele nennen sie Fragen der Energieversorgung, der Automation in Produktionsprozessen, Probleme von Transport und Verkehr, Medizintechnik sowie ökologische Fragestellungen. Als Folge aktueller Entwicklungen können dieser Liste weitere Problemfelder hinzugefügt werden.

Zu nennen sind u.a. die fortschreitende Verknüpfung verschiedener Datenübertragungs- und Netztechnologien, die Dominanz weniger Unternehmen innerhalb der digitalen Ökonomie oder die Auswirkungen der künstlichen Intelligenz auf unterschiedliche Lebensbereiche.

Der Terminus „technische Schlüsselprobleme“ impliziert, dass hier für ein durch Technik ver-ursachtes Problem entweder noch keine adäquaten Lösungsmechanismen vorliegen oder aber die bekannten Optionen erst noch gesellschaftlich ausgehandelt werden müssen. Der Begriff unterstellt des Weiteren, dass der Einzelne bei der Lösung solcher Schlüsselprobleme dann eine tragende Rolle einnehmen kann, wenn er die Probleme als solche erkennt, sie als individuelles Anliegen betrachtet und an ihrer Lösung aktiv (z.B. technologisch) oder passiv (z.B. politisch) mitwirkt.

Technik erschließt sich nicht allein aus Problemen: Die Konnotation des Terminus „techni-sches Schlüsselproblem“ verleitet zu der Sichtweise, technische Bildung vorrangig als reaktives Potenzial oder gar als defensives Mittel zur Abwehr oder Einhegung von Technik zu begreifen.

Eine ausschließlich problembezogene Betrachtungsweise gerät schnell in den Sog kulturpessi-mistischer Ansichten, für die es eine lange Tradition gibt. Eine Ahnung davon, wieweit tech-nikbezogene Befürchtungen in der Geschichte zurückreichen, erhält man vielleicht durch die biblische Erzählung über den Turmbau zu Babel. An technik- bzw. zivilisationskritischen Mo-tiven gab und gibt es auch in der jüngeren Geschichte keinen Mangel (vgl. Fischer 2004, 147).

Zuweilen formierten sich schlagkräftige Protestbewegungen und machten deutlich, dass sie nicht unbedingt gewillt sind, den vermeintlichen Niedergang von Kultur, Zivilisation oder Ar-beitsplätzen klaglos zu erdulden. Ein Beispiel dafür sind die Maschinenstürmer des 18. und 19.

Jahrhunderts (vgl. Langenheder 1988, S. 264ff.).

Gleichermaßen problematisch, wie eine Ausrichtung von Bildungsprozessen allein am Bedro-hungspotenzial der Technik ist, stellt sich eine vorbehaltlose Übernahme der Fortschrittsdoktrin

dar. Ihre extreme Ausrichtung sieht in der Technik die Lösung aller Menschheitsprobleme. Ein Beispiel für eine solche Position findet sich etwa bei Thomas L. Friedman (2005), der die Welt durch das Internet flach und barrierefrei zu erkennen glaubt. Zwei andere Vertreter einer sol-chen Position sind Peter H. Diamandis und Steven Kotler (2012). Für sie hält die Technik alle Möglichkeiten bereit, die ungeheuren Potenziale unseres Planeten für jedes Problem der Menschheit dienstbar zu machen.

Im Zuge curricularer Überlegungen ist zwar Nüchternheit und Neutralität in der Bewertung der Technik angebracht, allerdings macht selbst ein kritischer Blick auf die Sozial- und Wirtschafts-geschichte deutlich, in welchem Maße sich die Technik als Antriebsfaktor gesellschaftlicher Entwicklungen erwies und nach wie vor erweist. Die Sicherung der Lebensbedingungen, Ge-sundheit, Wohlstand, ja selbst politische Teilhabe sind untrennbar mit technischen Errungen-schaften verbunden. Innovationen wie der Buchdruck, Entwicklungen im Bereich der Ver-kehrs- oder Kommunikationstechnik führten zu materiellem, ideellem und auch sozialem Fort-schritt. Über den unmittelbaren Nützlichkeitsaspekt hinaus erweist sich die Technik zudem bis heute als Terrain kreativer Utopie, das seit der Antike Künstler, Wissenschaftler oder Philoso-phen für sich entdeckten. Technik war und ist demnach mehr ist als nur ein Mittel, sondern wie Heinrich Roth (1965, S. 22f.) ausführt auch eine „neues Erleben erschließende Lebensweise“, ja per se eine neue „Seinsart“. Dass der dabei eingesetzte Geist und Intellekt durchaus in der Lage ist, sich gegen den Menschen zu richten, kann dabei keineswegs unterschlagen werden.

Das gilt jedoch auch für andere kulturelle Disziplinen. Denn dafür, dass Literatur, Kunst oder Musik in fragwürdiger Weise dienstbar gemacht werden, gibt es zahlreiche Belege.

Wie in den anderen Bereichen menschlicher Kultur, kann Technik als Medium betrachtet wer-den, mit dem neue Horizonte erschlossen und neue Türen geöffnet werden können. Technik hält sowohl für den Einzelnen, als auch für die Gesellschaft eine Art Schlüssel für die weitere Entwicklung bereit.

Schlüsselchancen und Schlüsseltechnologien: Bei aller gebotenen Skepsis gegen unbotmä-ßige Verheißungen lässt sich aufgrund des Potenzials der Technik ein weiteres Leitbild identi-fizieren, das neben den „Schlüsselproblemen“ für die Auswahl von Bildungszielen stehen kann.

Es lässt sich mit den Chancen für einzelne Menschen, Unternehmen oder Gesellschaften be-gründen, bereits bekannte oder aufscheinende Potenziale der Technik zum eigenen Wohl nutz-bar zu machen. Derartige Möglichkeiten können auch als „Schlüsselchancen“ bezeichnet wer-den. Solche Chancen lassen sich in ihrer Wirkung an unterschiedlichen Beispielen belegen. Mit dem Ingenieurstudium beispielsweise ist bis heute für viele Menschen ein sozialer Aufstieg verbunden. Auch über den beruflichen Bereich hinaus bieten Technologien unterschiedlichste individuelle Chancen: So eröffnet die Kommunikationstechnik – nicht nur für Jugendliche, son-dern auch für die wachsende Zahl älterer Menschen – bis vor kurzem noch ungeahnte Möglich-keiten, am sozialen und auch gesellschaftlichen Leben zu partizipieren. Im Gesundheitsbereich lässt der Einsatz von Technik bereits heute vieles Realität werden, was vor einiger Zeit noch der blanken Utopie zugerechnet wurde. Älteren Menschen gelingt es mit Hilfe modernster Technik, ihre Unabhängigkeit und Selbstständigkeit über einen längeren Zeitraum zu bewah-ren. Walter E. Theuerkauf und Helmut Meschenmoser (2010, S. 114ff.) weisen darauf hin, dass es gerade diese neueren technischen Entwicklungen sind, die oft auf das Interesse der Schüle-rinnen und Schüler stoßen würden. Derartige „Schlüsselthemen“ sollten daher bei der Konsti-tution technischer Bildung ausreichend berücksichtigt werden.

Wenngleich hier nicht der Ort sein kann, wirtschaftliche Verwertungsphantasien zu entwickeln, kann das Konstrukt Schlüsselchancen im Zuge curricularer Überlegungen auch auf volkswirt-schaftlicher Ebene betrachtet werden. Denn Schlüsselchancen lassen sich mit so genannten Schlüsseltechnologien in Verbindung bringen. Das lässt sich historisch etwa an Großbritannien oder aktuell an asiatischen Staaten nachweisen. Wollfgramm (1994, S. 16) subsumiert unter Schlüsseltechnologien die Technologien, „[…] die grundlegende Entwicklungsrichtungen der

materiellen Produktivkräfte in den gegenwärtigen Umwälzungsprozessen repräsentieren“. Aus unternehmerischer Sicht handelt es sich dabei um solche Technologien, die einen signifikanten Einfluss auf die Wettbewerbsposition versprechen, aber noch nicht allen Wettbewerben zu-gänglich sind (Bullinger 1994, S. 97).

Zu den Schlüsseltechnologien, die jetzt und in Zukunft zum Motor für weitere Innovationen werden, können die Informations- und Kommunikationstechnologien, optische Technologien, Produktions- und Werkstofftechnologien, Bio- und Nanotechnologien sowie die Mikrosystem-technik gezählt werden.

Diskussion der Leitbilder Schlüsselprobleme, Schlüsselchancen und Schlüsseltechnolo-gien: Gegen eine Konzentration der Allgemeinbildung und ihrer Bildungsabsichten auf Schlüs-selprobleme können verschiedene Einwände erhoben werden (s. hierzu auch Kiel 2018, S. 111).

Dies gilt in gleichem Maße für die technische Bildung. Die Kritik an den „technischen Schlüs-selproblemen“ lässt sich durch eine Erweiterung um das Leitbild „Schlüsselchancen“ nicht voll-ständig entkräften. Ein gewichtiges Argument ist, dass der Startraum für die technische Bildung durch derartige Projektionen zu groß gewählt werde, besonders angesichts der Heterogenität und Komplexität technischer Probleme, der vagen Aussicht auf individuelle Chancen durch Schlüsselinnovationen oder der möglicherweise unzulänglichen Kompetenzen der Lehrkräfte, solche Komplexe überhaupt zu überschauen. Ebenfalls ernst zu nehmen ist der Vorwurf, dass auf diese Weise politisch-weltanschauliche Überzeugungen transportiert würden bzw. durch die Vorwegnahme konkreter Utopien versucht würde, bei Jugendlichen Entschlüsse zu präju-dizieren, wo Bildung doch eigentlich zu Freiheit und Unabhängigkeit führen sollten (Schmayls 2010, S. 98). Andererseits gibt gerade die aktuelle technische Entwicklung ausreichend Anlass, Saul B. Robinsohns Plädoyer aus dem Jahr 1970 (S. 67) für neue Lerninhalte zuzustimmen, wenn er u.a. bemerkt, dass der Bildungscanon überdacht werden müsse, „weil die Aufgaben unserer Zeit in besonderer Weise zukunftsgerichtet sind, indem ohne die Voraussicht zukünfti-ger, sehr neuer, präzedenzloser Probleme und ohne die Planung ihrer Lösungen menschliche Existenz überhaupt bedroht ist“.

Erkenntnisperspektiven – oder unter welchen Perspektiven soll ein Problem/eine Chance betrachtet werden? In den wenigsten Fällen lassen sich technikbezogene Phänomene allein auf einzelne materielle, ideelle oder soziale Aspekte beschränken. Diskussionen um neuere technische Entwicklungen, etwa aus dem Bereich der Medizintechnik, der Informations- und Kommunikationstechnik oder der Energietechnik zeigen eindrücklich, dass Schlüsselprobleme ebenso wie vermeintliche Chancen nur unter Beachtung der Interessen, Einstellungen und Werthaltungen unterschiedlichster gesellschaftlicher Zielgruppen identifiziert werden können.

Unter einer curricularen Perspektive ist daher die Frage zu beantworten, welche Lösungen oder Konsequenzen mit den Schlüsselproblemen und Schlüsselchancen verbunden sind und wie sie die Gesellschaft als Ganzes und davon ausgehend jeden einzelnen Menschen betreffen. Eine solche Analyse setzt daher eine multi- bzw. mehrperspektivische Auseinandersetzung mit der Technik voraus, wie sie in einigen technikdidaktischen Konzeptionen vorgeschlagen wird (z.B.

Schmayl & Wilkening 1995; Ropohl 1979b; Ott 1995/2003) ³⁷. In Anlehnung an diese

37 Wenngleich vor allem auf die berufliche Gestaltung technischer Sachsysteme bezogen, zeigt auch Ott (1995, 2003) solche unterschiedlichen und mitunter vernetzten Erkenntnisperspektiven in Bezug auf die Technik auf:

 Technologische Perspektive: Inhalte sind hier Struktur und Gestaltung (sozio-) technischer Systeme, einschließlich des von den Beschäftigten dort eingebrachten Arbeitsprozess- und Erfahrungswissens.

 Ökologische Perspektive: Techniklehre beschäftigt sich hier mit der Frage der Ressourcen, des Recyclings und den Technikfol-gen.

 Ökonomische Perspektive: Die wirtschaftlichen Bedingungen, die Interessen und Zwecke der Technik, einschließlich betriebs-, volks- und weltwirtschaftlicher Nützlichkeitsbetrachtungen (Technikbewertung) stehen hier im Mittelpunkt.

 Politisch-soziale Perspektive: Aus dieser Perspektive beschäftigt sich Techniklehre mit den Möglichkeiten (arbeits-)politischer Partizipation, Mitbestimmung und Selbstkontrolle, bezogen auf Arbeitsplätze und Sozialsysteme.

gungen ergeben sich verschiedene, auf die Technik bezogene Erkenntnisperspektiven bzw. Er-kenntnisdimensionen. Grundsätzlich identifizieren lassen sich beispielsweise eine Sachdimen-sion sowie eine human-soziale DimenSachdimen-sion. Mit Blick auf verschiedene Wissenschaftsdiszipli-nen ergeben sich weitere Erkenntnisperspektiven, unter deWissenschaftsdiszipli-nen Chancen und Potenziale der Technik analysiert werden können. Zu nennen sind die naturwissenschaftliche, technikwissen-schaftliche, arbeits- und berufswissentechnikwissen-schaftliche, soziologische, anthropologische, physiologi-sche, psychologiphysiologi-sche, ästhetiphysiologi-sche, ökonomiphysiologi-sche, ökologiphysiologi-sche, politische oder auch historische Perspektive (vgl. Ropohl 1979a, S. 32).

Eine Hilfestellung bei der Durchdringung und Strukturierung möglicher Probleme und Chancen in didaktischer Absicht bieten Raster bzw. Strukturgitter. Sie werden von unterschiedlichen Autoren als Instrument für die Curriculumfindung, für die die Inhalts- oder Themenauswahl und auch als methodisches Mittel bei der Unterrichtsgestaltung vorgeschlagen (vgl. Groth 1968 S. 177; Kell 1974, S. 45; Ott 2003; Pahl 2008).³⁸

Mit Hilfe solch zweidimensionaler Strukturgitter lassen sich beispielsweise Fachinhalte struk-turieren oder relevante Fachinhalte mit grundsätzlichen Zielbeschreibungen „kreuzen“, um so zu detaillierten Lernzielen zu kommen (s. Abb. 4.1).

Abb. 4.1: Didaktisches Raster zur Konkretisierung von Bildungszielen im Bereich technischer Bildung

Die Anordnung und Verknüpfung von Inhalten und Zielen im Rahmen eines Gitters oder Ras-ters stellt ein Hilfsinstrument dar, das nicht normativ gesetzt werden sollte. Nicht jedes Feld muss daher zwangsläufig ausgefüllt werden (Pahl & Ruppel 2008, S. 124). Berücksichtigt wer-den muss zudem, dass mit der Strukturierung in einem zweidimensionalen System bereits eine Reduktion verbunden ist, die möglicherweise der gegebenen Komplexität des Sachbereichs nur unzureichend gerecht wird. Zudem besteht bei der Konstruktion einer solchen Matrix die Ge-fahr, dass unterschiedliche Fachinhalte unter den ungerechtfertigten Einfluss einer Systematik gelangen und damit inhaltlich einseitig ausgelegt werden (vgl. Kaiser 1976, S. 104). Dies gilt im Übrigen auch für die Erweiterung solcher Strukturgitter, zum Beispiel zu mehrdimensiona-len Kompetenzstrukturmodelmehrdimensiona-len.

 Geistig-normative Perspektive: Inhalte können hier sein: Die Sinnhaftigkeit der technisch bestimmten, berufsförmig organisierten Facharbeit, die Aufarbeitung möglicher Normenkonflikte einschließlich moralischer Fragen und das Verhältnis von Technik und Kreativität. Weiter sind zu nennen: kulturelles Orientierungswissen, bezogen auf die künstlerisch-ästhetische Bildung und das Bewusstsein von der historischen Gewordenheit der Technik.

38 Pahl (2008, S. 117) weist darauf hin, dass der Begriff Strukturgitter missverständlich ist, weil er fälschlicherweise suggeriert, die in dem Raster angeordneten Inhalte befänden sich zueinander bereits in einer gewissen Struktur.