Lernkulturen im (Klima-)Wandel. Digital Storytelling zur Kompetenzvermittlung in
4. Fallstudie: Living with Climate Change – a Digital Story
Mobiltelefone oder Videobearbeitungssoftware sowie soziale Netzwerke oder Videoportale für die Produktion und Verbreitung von Geschichten nutzbar zu machen (Otto 2014). Untersuchungen über den didaktischen Mehrwert des DS zeigen einen überwiegend positiven Befund (Robin 2006). Mehrere Stu-dien über die Anwendung von DS in der Lehre verweisen auf eine Kompe-tenzsteigerung der Teilnehmenden im Umgang mit digitalen Medien, eine erhöhte Lernmotivation sowie gesteigertes Engagement (Dogan/Robin 2008).
Gründe hierfür finden sich primär in dem strukturellen Aufbau eines DS-Prozesses. Der Prozess der Konzeption und praktischen Umsetzung einer Story rückt die selbstgesteuerte studentische Interaktion in den Vordergrund des Lernprozesses. Didaktisch verändert sich damit die Lernsituation von einem lehrerorientierten zu einem studierendenorientierten Lernen. Da der DS-Prozess meist in kleineren Gruppen stattfindet, arbeiten diese überwie-gend autonom, die Lehrenden greifen nur bei gravierenden Problemen ein.
Gruppenarbeit steigert die Motivation und fördert durch soziale Kontrolle die Verbindlichkeit der Mitarbeit. Die konzeptionelle Freiheit für die inhaltliche Gestaltung führt dazu, dass die Studierenden eigene Ideen und Meinungen einbringen und umsetzen können. Besonders bei heterogenen Gruppen kön-nen unterschiedliche Sichtweisen auf ein Thema aufgenommen werden. Die filmische Umsetzung fördert in erster Linie den Umgang mit digitalen Me-dien. Wichtig ist zu beachten, dass beim DS der Lernprozess im Vordergrund steht und nicht das filmische Ergebnis der digitalen Story selbst. Mit den heute größtenteils kostenlos verfügbaren Techniken lassen sich jedoch bereits anspruchsvolle Projekte umsetzen.
Zusammengefasst bietet DS eine vielversprechende Lernmethode zur Kompetenzentwicklung in vielen Bereichen. Im Rückgriff auf Robin (2006) erhöht der Einsatz des DS u.a. folgende Kompetenzen:
Forschungskompetenz: Dokumentieren einer Geschichte, Finden und Analysieren von relevanten Informationen.
Problemlösungskompetenz: Fähigkeit, Entscheidungsfindungsprozesse zu steuern und verschiedene Hürden im Verlauf dieses Prozesses zu über-winden.
Interpersonale Kompetenz: Fähigkeit, in einer Gruppe zu arbeiten und unterschiedliche Rollenverteilungen festzulegen.
Technologiekompetenz: Fähigkeit, eine Vielzahl unterschiedlicher digita-ler Werkzeuge wie Videokameras, Mikrofone, Videosoftware zu nutzen.
4. Fallstudie: Living with Climate Change – a Digital Story
Die praktische Anwendung des DS als Lernmethode erfolgte in dem zweijäh-rigen deutsch-tunesischen Kooperationsprojekt Living with Climate Change –
Digital Storytelling in interkulturellen Lehr-Lernsettings 105
a Digital Story. Das Kooperationsmodul wurde in den Jahren 2013 und 2014 als 5-ECTS-Modul in einem dreimonatigen blended learning-Ansatz gemein-sam in beiden Masterstudiengängen angeboten. 2013 nahmen insgegemein-samt 26 Studierende, 2014 20 Studierende teil. Da der tunesische Masterstudiengang allen Studierenden der Region offen steht, stammten die Teilnehmenden u.a.
aus Algerien, Marokko und dem Libanon.
Lernziel war die Kompetenzvermittlung für den Umgang mit dem Kli-mawandel als einem Kernproblem Nachhaltiger Entwicklung. Angestrebte Lernergebnisse waren:
Fähigkeit, den Klimawandel als interdisziplinäres Problem zu erfassen und zu kommunizieren;
Fähigkeit, die unterschiedlichen Wahrnehmungen des Klimawandels überindividuell und gesellschaftsübergreifend zu verstehen;
Unterschiedliche Wissensformen (Experten, Laien usw.) einordnen und bewerten;
Zusammenarbeit in interdisziplinären und multikulturellen Gruppen.
DS wurde als didaktische Methode gewählt, um zu einem Kompetenzgewinn in diesen Bereichen und einer allgemein erhöhten Lernmotivation beizutra-gen. Didaktisch wurde das Modul in drei Phasen untereilt: Eine Vorberei-tungsphase, eine Gruppenarbeitsphase und eine Reflexionsphase.
Die Vorbereitungsphase beinhaltete das Erarbeiten von ausgewählten interdisziplinären Texten über das Problem des Klimawandels. Die Texte waren virtuell in einer Lernplattform verfügbar, die ein tunesischer und ein deutscher Tutor gemeinsam betreuten. Die Studierenden konnten sich in der Lernplattform untereinander auszutauschen. Der erste von zwei Workshops in Hamburg bildete den Auftakt der Gruppenarbeitsphase. Im Mittelpunkt stand das Erlernen der grundlegenden Techniken des DS. Weiterhin wurden Expertenvorträge über die Auswirkungen des Klimawandels in Deutschland gehalten. Eine Exkursion zu einem Klimaanpassungsprojekt ermöglichte den Studierenden erste Versuche der Umsetzung eines kleineren Filmprojektes.
Zum Ende des Workshops bildeten die Studierenden Gruppen von 4-5 Perso-nen, mit der Aufgabe, eine Digital Story zu einem ausgewählten Themenbe-reich des Klimawandels zu erstellen. Das gewählte Thema sollte aus unter-schiedlichen disziplinären und nationalen Perspektiven dargestellt werden.
Die Digital Story sollte unterschiedliche Wissensformen (Experte, Laie etc.) einbeziehen.
Die in der virtuellen Gruppenphase durchgeführte Zusammenarbeit zur Erstellung einer Digital Story fand in Anlehnung an Morras acht Schritte für den DS-Prozess statt (2013). Um den Lernprozess überprüfen zu können, wurde nach 4 Wochen das Storyboard (Schritt 4) bei den Tutoren eingereicht, die eine konstruktive Rückmeldung über Verbesserungsmöglichkeit gaben.
106 Sara Becker / Daniel Otto
Abb.1: 8 Steps to Great Digital Storytelling (Morra 2013)
Nach der virtuellen Gruppenarbeitsphase fand ein fünftägiger Workshop in Tunis statt. Ziel war die Finalisierung der Digital Story und die gemeinsame Präsentation und Diskussion der Projekte. Darüber hinaus gab es Experten-vorträge über die Folgen des Klimawandels in Tunesien sowie eine Ex-kursion zu Klimaanpassungsprojekten in der Region.
Der Gruppenarbeitsphase folgte eine Reflexionsphase. Die Gruppenre-flexion begann bereits am Ende des Workshops in Tunis mit einer offenen Feedbackrunde. Anschließend sollten die Studierenden ihre Erfahrungen im Modul in einem maximal fünfseitigen Individual Reflection Report (IRR) reflektieren. Das von Petranek (2000) und seinem Konzept des written debriefing inspirierte Vorgehen postuliert, dass eine erneute Auseinanderset-zung mit Ereignissen und gemachten Erfahrungen zu einem vertieften Erin-nern und dadurch zu einem besseren Verarbeiten von Erlebnissen führt. Um eigenen Gedanken Raum zu lassen, wird für den Bericht keine klare inhaltli-che Struktur vorgegeben, sondern nur eine Liste mit mögliinhaltli-chen Oberthemen zur Diskussion genannt. Die Studierenden müssen somit nicht auf alle As-pekte eingehen, sondern können eigene inhaltliche Schwerpunkte setzen.
Dieses Vorgehen ermöglicht es den Lehrenden, vertiefte Einblicke in die Lernerfahrungen und subjektiven Gedankengänge der Studierenden zu erlan-gen. Gleichzeitig dienen die Berichte auch als eine zentrale Quelle für die Evaluation der Lernergebnisse.
Digital Storytelling in interkulturellen Lehr-Lernsettings 107
5. Analyse
Durch eine ex-post-Analyse wird der Mehrwert des DS als Lernmethode für die Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenpädagogik kritisch überprüft.
Bisher finden sich im deutschsprachigen Raum hierzu keine aussagekräftigen Studien, so dass auf Basis der englischsprachigen Literatur konfirmatorisch vorgegangen wurde. Für die Überprüfung der deduzierten Thesen wurde methodisch auf die teilnehmende Beobachtung der Tutoren während des Moduls (Kawulich 2005) sowie auf die qualitative Inhaltsanalyse der 38 ein-gereichten IRRs unter Verwendung induktiver Kategorienbildung (Mayring 2010) zurückgegriffen. Die Methode erlaubt sowohl eine Auszählung als auch eine Interpretation der Kodierungen.
Folgende zwei Thesen wurden auf Basis der Literatur entwickelt:
These 1: Die entwickelte Problemlösungs- und Forschungskompetenz im Rahmen des DS-Prozesses führt dazu, die Vernetztheit und Multi-dimensionalität des Klimaproblems zu erkennen und den Klima-wandel als interdisziplinäres Mehrebenenproblem zu begreifen.
These 2: Die interpersonale und interkulturelle Zusammenarbeit bei der Erstellung der Digital Story führt zur Reflexion eigener kultureller Leitbilder und zur Erhöhung interkultureller Sensibilität.
5.1 These 1: Inhaltliche Kompetenz
Zwei Drittel der Studierenden gaben an, dass ihr zuvor eher national gefärb-ter Blick um eine transnationale Mehrebenenperspektive ergänzt wurde (vgl.
Abb. 2). Durch ihre Teilnahme an dem Projekt sind sie in der Lage, sich in die klimapolitischen Sichtweisen, Prioritäten und spezifischen Herangehens-weisen von Menschen aus dem jeweiligen anderen Kulturkreis hineinzuver-setzen und haben ein multidisziplinäres Verständnis des Klimawandels ent-wickelt. Diese Befunde werden z.B. in folgenden Aussagen deutlich:
„[…] it now seems obvious to me that […] a purely ‚meteorological‘ or
‚natural sciences‘ approach to climate change is becoming increasingly inadequate to understand its social and personal consequences“ (IRRa, 2013).
„Since we had the opportunity to interact with the local people in North Africa, […] I have a genuine idea about how they understand climate change and deal with it“ (IRRc, 2014).
108 Sara Becker / Daniel Otto
Abb. 2: Problemlösungs- und Forschungskompetenz (eigene Darstellung)
Die von 8 Studierenden hervorgehobene Schwierigkeit, die zum Projektstart bereitgestellten theoretischen Informationen zu verstehen (vgl. Abb. 3), lässt sich insbesondere auf die fachliche Heterogenität der Teilnehmenden zurück-führen. Umso bedeutsamer war es, dass in der Gruppenarbeit ein Austausch unterschiedlicher Fachdisziplinen ermöglicht wurde, wodurch eine gemein-same Verständnisbasis geschaffen wurde.
Rund die Hälfte der Studierenden gab an, dass die Erarbeitung der eige-nen Digital Story ihre Fähigkeit gefördert hat, klimawissenschaftliche Fakten zu kommunizieren und damit theoretisches Wissen praktisch umzusetzen (vgl. Abb. 2).
Der Lernerfolg im Hinblick auf die Vernetztheit und Multidimensionali-tät des Klimawandels sowie hinsichtlich der Kommunikationsfähigkeit der Studierenden wurde auch seitens des Dozententeams bestätigt. So ließ sich im Projektverlauf eine deutliche Veränderung der Diskussionsprozesse fest-stellen. Argumentierten die Teilnehmenden bei ihrem ersten Treffen häufig noch stark aus der eigenen nationalen und disziplinären Perspektive heraus, wurden die Diskussionen in den Kleingruppen zunehmend differenzierter und interdisziplinärer.
&$'0( &&,$(- +$,2$*&$(4+ , #+ ( (*+)& ' 4#$"% $-+% ((-($,, +&$'0$,, (,#!-2.
%)''.($2$ + (
$,, (,2.0#,5 +&$'0( &
4#$"% $--# )+ -$,# ,$,, (*+%-$,#
.'2., -2 (
# )+ -$,# ,$,, (,#0 +2./ +,- # ( +% (( ( + +( -2-# $- ,&$'0( &, +)& '!#&$# , +,-4(($, +$(.("/)(# )+$ .(+1$, +,-4(($, ,&$'0( &,
Digital Storytelling in interkulturellen Lehr-Lernsettings 109
5.2 These 2: Interkulturelle Kompetenz
Abb. 3: Interkulturelle und interpersonale Interaktion
Neben der Kompetenzvermittlung im Bereich Klimawandel leistete das Pro-jekt einen Beitrag zur Steigerung der interkulturellen Sensibilität sowie zur kritischen Reflexion eigener kultureller Leitbilder. Zwei Drittel der Studie-renden hoben in ihren IRRs den Mehrwert der interkulturellen Begegnung hervor und bewerteten die didaktische Methode der Arbeit in internationalen Teams als effektiv und gewinnbringend (vgl. Abb. 3).
„Although the concept of mixing Tunisian and German students when forming the groups added an extra challenge to the workshop, it was one of the most valuable experiences“ (IRRh, 2013).
Allen Gruppen ist es – trotz der anfänglich teilweise stark hervorgetretenen kulturellen Unterschiede, Sprachbarrieren sowie unterschiedlicher Arbeits-einstellungen (vgl. Abb. 3) – gelungen, als Team zusammenzuarbeiten, sich auf ein Thema für ihre Digital Story zu einigen, ein gemeinsames Konzept-papier einzureichen und einen gemeinsamen Film zu produzieren. Viele Studierende hoben den motivierenden Effekt der Gruppenarbeit hervor; die Kleingruppen boten einen Rahmen, Gleichgesinnte zu treffen und zu erleben,
+.** (+ $- 0$((.( !! %-$/
(- +%.&-.+ && +!#+.("&, #+0 +-+.** (+ $-" '$,#- !5#&
*+#*+)& ' +,#0 + (.,'' (+ $-+.** (+ $-.("& $# +- $&.("/)(.!" ( 3 +0$( (/)(*+#*+)& ' (
$-( + (-+ !! (.(2.,'' (+ $- ( !& 1$)( , $" ( (%.&-.+ && ()(2 *- , (- +%.&-.+ && $!! + (2 ( +,#0 + (
+.** (+ $-)-$/-$)(.+#+.**
.,-.,#'$-& $#" ,$((- ( (- +,#$ &$# + $-,%.&-.+
(n38) (eigene Darstellung)
110 Sara Becker / Daniel Otto
dass das gemeinsame Interesse am Thema ein verbindendes Element jenseits kultureller Barrieren ermöglichte:
„[…] on the one hand (the group was) very heterogeneous, on the other hand united in a common understanding of the importance to act on envi-ronmental issues“ (IRRi, 2014).
Viele Studierende reflektierten in ihren Berichten die anfangs (unerwartet) schwierige Zusammenarbeit in den kulturell heterogenen Teams und die Suche nach einem gemeinsamen Weg des Verständnisses:
„At the beginning the culture mix was an obstacle for efficient communi-cation and good group work. […] It needed some time to find the right way for communication and a mode of operation“ (IRRe, 2014).
„Also cultural differences occurred: We could see an affectation to emo-tional aspects […] expressed by the ‚south‘ and a more objective […]
point of view shown by the ‚north‘. So we had to integrate the differ-ences and create a manifold but nevertheless homogeneous film project“
(IRRf, 2013).
Den IRRs lässt sich insgesamt entnehmen, dass die Teilnehmenden an der Herausforderung der internationalen Teamarbeit gewachsen sind und wert-volle interkulturelle Kompetenzen entwickelt haben. Diese Sichtweise wurde von den Koordinatorinnen und Koordinatoren einhellig bestätigt.
„From a cultural point of view, I learned a lot about intercultural com-munication and behavior. Working in intercultural teams opens new points of view“ (IRRg, 2014).
Besonders positiv ist, dass viele Studierende in ihren IRRs die Reflexion des eigenen kulturellen Konzepts als Lernerfolg unterstrichen (vgl. Abb. 3). Ins-besondere deutsche Teilnehmende entwickelten ein besseres Verständnis für die Folgen des Klimawandels in Entwicklungsländern und die privilegierte Position des globalen Nordens. Exemplarisch wird dies im folgenden Zitat deutlich:
„My view on the impacts of climate change has changed. […] In Ger-many, we are really privileged while working against the impacts of cli-mate change. Other less developed countries have to face the challenges without support from the governments and do not have the financial and technical possibilities“ (IRRb, 2014).
Digital Storytelling in interkulturellen Lehr-Lernsettings 111
Fazit
Ziel dieses Artikels war die Untersuchung des DS als didaktische Methode zur Vermittlung von Bildung für Nachhaltige Entwicklung in interkulturellen Lehr-Lernsettings. Die Ergebnisse der Analyse leisten einen Beitrag zu den in der Erwachsenen- und Weiterbildung geführten Diskursen über die zu-nehmende Entgrenzung des Lernens (Arnold 2012) und den Einfluss unter-schiedlicher Lernkulturen (Gieseke 2009). Wie die Untersuchung zeigt, ge-lingt es durch die didaktische Methode des DS, eine produktive Lernkultur vor einem interkulturellen und interdisziplinären Hintergrund zu etablieren.
Die Analyse bestätigte unsere Thesen hinsichtlich des Potenzials von DS, sowohl inhaltliche als auch interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln. Ers-tens erlangten die Studierenden durch ihre Teilnahme ein besseres Verständ-nis für den Klimawandel als multidimensionales und interdisziplinäres Mehrebenenproblem. Zweitens förderte die Gruppenarbeit die interkulturelle Sensibilität der Teilnehmenden, ihre Fähigkeit zur Selbstreflektion und zur interkulturellen Kompromissfindung. Die bisher überwiegend englischspra-chigen Forschungsbefunde zum DS konnten wir in unserer Untersuchung bestätigen und auf den Bereich der Erwachsenenpädagogik übertragen. Auch in Blended-Learning-Formaten lässt sich DS als didaktische Methode erfolg-reich integrieren und umsetzen. Interessant wäre es, in zukünftigen For-schungsvorhaben zu prüfen, ob sich die Methode des DS auch auf andere Themenbereiche der Weiterbildung übertragen ließe. Weiterhin muss der Mehrwert des DS relational zu anderen didaktischen Methoden kritisch ge-prüft werden.
Literatur
Abbott, Dina/Wilson, Gordon (2015): The Lived Experience of Climate Change.
Knoweldge, Science and Public Action. Cham, CH.
Arnold, Rolf (2012): Entgrenzungen des Lernens᩿: internationale Perspektiven für die Erwachsenenbildung. Bielefeld.
Breitmeier, Helmut/Otto, Daniel (2012): Understanding Political Processes in Climate Change Negotiations by means of an Interdisciplinary Curriculum in Higher Education. In: International Journal on Innovation and Sustainable Development 6, 1, S. 20-30.
de Haan, Gerhard (2002): Die Kernthemen der Bildung fuሷr eine nachhaltige Entwick-lung. In: Zeitschrift fuሷr internationale Bildungsforschung und Entwicklungs-paሷdagogik 25, S. 13-20.
Dogan, Bulent/Robin, Bernard (2008): Implementation of Digital Storytelling in the Classroom by Teachers Trained in a Digital Storytelling Workshop. In:
McFerrin, Karen/Weber, Roberta/Carlsen, Roger/Willis, Dee Anna (Hrsg.):
Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2008. Las Vegas, Nevada, USA, S. 902-907.
112 Sara Becker / Daniel Otto
Egan, Kieran (1989): Teaching as story telling. An alternative approach to teaching and the curriculum. Chicago.
Felbinger, Andrea (2010): Kohärenzorientierte Lernkultur. Wiesbaden.
Floßmann, Bernd (2014): Narrativierung. Im Unterricht und in der Lehre. Berlin.
Gieseke, Wiltrud (2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens.
Bielefeld.
Koሷnig, Andreas (2009): Von Generationen, Gelehrten und Gestaltern der Zukunft der Hochschulen. Warum die „Digital Native“-Debatte fehlgeht und wie das Modell lebender Systeme das Zukunftsdenken und -handeln von Hochschulen veraሷndern kann. In: Apostolopoulos, Nicolas/Hoffmann, Harriet/Mansmann, Veronika/
Schwill, Andreas (Hrsg.): E-Learning 2009. Lernen im digitalen Zeitalter.
Münster [u.a.].
Mattes, Hanspeter (2004): Nahost Jahrbuch 2002: Politik, Wirtschaft und Gesellschaft in Nordafrika und dem Nahen und Mittleren Osten. Deutsches Orient Institut (Hrsg.). Wiesbaden.
Morra, Samantha (2013): 8 Steps To Great Digital Storytelling. http://samanthamorra.
com/2013/06/05/edudemic-article-on-digital-storytelling/ [Zugriff: 18.07.2016].
Otto, Daniel (2014): Studentischer Austausch in der Fernlehre? A digital story! In:
Zawacki-Richter, Olaf/Kergel, David/Kleinefeld, Norbert/Muckel, Petra/Stöter, Joachim/Brinkmann, Katrin (Hrsg.): Teaching Trends 2014. Münster, S. 137-152.
Otto, Daniel (2015): Potenziale und Grenzen von „epistemic communities“. Eine Analyse des Weltklimarates und der Klimarahmenkonvention. Münster [u.a.].
Petranek, Charles F. (2000): Written Debriefing: The Next Vital Step in Learning with Simulations. In: Simulation & Gaming 31, 1, S. 108-118.
Robin, Bernard (2006): The Educational Uses of Digital Storytelling. In: Crawford, Caroline M/Carlsen, Roger/McFerrin, Karen/Price, Jerry/Weber, Roberta/Willis, Dee Anna (Hrsg.): Proceedings of Society for Information Technology &
Teacher Education International Conference 2006. Orlando, Florida, USA, S. 709-716.
Robin, Bernard/McNeil, Sara G. (2012): What educators should know about teaching digital storytelling. In: Digital Education Review 22, S. 37-51.
Schekatz-Schopmeier, Sonja (2010): Storytelling – eine narrative Methode zur Vermittlung naturwissenschaftlicher Inhalte im Sachunterricht der Grundschule.
Göttingen.
Schermutzki, Margret (2008): Learning outcomes – Lernergebnisse: Begriffe, Zusam-menhänge, Umsetzung und Erfolgsermittlung. In: Schmidt, Uwe/Kohler, Jürgen/
Pohlenz, Philipp (Hrsg.): Handbuch Qualität in Studium und Lehre. Berlin.
Schüßler, Ingeborg/Thurnes, Christian M. (2012): Lernkulturen in der Weiterbildung.
Wilson, Gordon (2012): The lived experience of climate change: expanding the knowledge base through collaborative Master’s curriculum in the European Union. In: International Journal on Innovation and Sustainable Development 6, 1, S. 43-52.