Annäherung differenter Lernkulturen als Voraussetzung für Durchlässigkeit
2. Annäherung differenter Lernkulturen. Ein Entwicklungsprozess
gemeinsame und gleichberechtigte Programmentwicklung zwei unterschied-licher Bildungsanbieter im Mittelpunkt. Daher bietet sich die nähere Be-trachtung der kooperativen Programmentwicklung unter dem Aspekt der Annäherung der Lernkulturen und verbunden mit dem Ziel der Erhöhung der Durchlässigkeit an diesem Beispiel besonders an. Diese Betrachtungen be-ziehen sich zunächst auf den interinstitutionellen kooperativen Entwick-lungsprozess, bevor eine Rückspiegelung dieses Vorgangs auf die Annähe-rung von Lernkulturen vorgenommen wird. Abschließend soll die Bedeutung der lernkulturellen Harmonisierung für die operative Implementierung von Verfahren mit dem Ziel der Durchlässigkeit zwischen hochschulischer und außerhochschulischer Bildung herausgearbeitet werden.
2. Annäherung differenter Lernkulturen. Ein Entwicklungsprozess
Ein zentrales Ziel des Zertifikatskurses „Kernkompetenzen für den Beruf:
Kommunikation und Betriebswirtschaft“, der in einer Kooperation zwischen der Technischen Hochschule Mittelhessen (THM) und der regionalen Volks-hochschule des Landkreises Gießen-Friedberg (VHS) entwickelt wurde, bestand darin, explizit nicht-traditionelle Zielgruppen anzusprechen. Darüber hinaus wurde angestrebt, durch eine kooperative Programmentwicklung diese Zielgruppen auf die Hochschulen als Anbieter wissenschaftlicher Weiterbil-dung aufmerksam zu machen. Im Folgenden wird dieser Entwicklungspro-zess rückblickend auf die Annäherung differenter Lernkulturen auf institutio-neller Ebene reflektiert. Diese Reflexion ist möglich, da die Programment-wicklung im Kontext eines Prozesses stand, in dem die Entwickelnden gleichzeitig Forschende waren. Daher konnte neben Expertengesprächen mit den für die Entwicklung verantwortlichen Akteurinnen und Akteuren auch auf ein Forschungstagebuch zurückgegriffen werden, welches den Entwick-lungsprozess dokumentiert. Seitter et al. machen auf diesen Hybridcharakter aufmerksam, indem sie auf die „durchgehende Normalität doppelter Be-obachtungskonstellationen“ (Seitter et al. 2015: 41 f.) verweisen. Diese Konstellation entsteht dadurch, dass die Akteure und Akteurinnen „einerseits als wissenschaftliche Themenspezialisten das Feld erkenntnisorientiert be-trachten und andererseits als hochschulinterne Angebotsentwickler_innen das Feld praxisorientiert gestalten“ (ebd.). Die ständige Vergewisserung und Reflexion der methodologischen und methodischen Konsequenzen dieser Entwicklung erscheint daher als bedeutsames Gütekriterium heutiger For-schung (vgl. Seitter et al. 2015: 41). In der Vergewisserung der besonderen methodologischen Herausforderung wurden neben den Forschungstagebü-chern und den Expertengesprächen auch die Protokolle der
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terübergreifenden Projekttreffen herangezogen, um die Annäherung der diffe-renten Lernkulturen aus zwei Prozessebenen auszuwerten.
2.1 Die Annäherung differenter Lernkulturen auf zwei Prozessebenen
Im Folgenden findet die Darstellung der Programmentwicklung auf zwei unterschiedlichen Prozessebenen statt. Auf inhaltlich-curricularer Ebene wird verdeutlicht, welche strategischen Entscheidungen getroffen und welche Operationalisierungen vorgenommen wurden, um eine Harmonisierung der unterschiedlichen Vorgehensweisen bei der Programmentwicklung mit dem Ziel zu erreichen, ein kooperatives Bildungsangebot anbieten zu können. Auf organisational-prozeduraler Ebene wird die Annäherung der Institutionen durch Interaktion und Kommunikation der beteiligten Akteure und Akteurin-nen dargestellt.
2.1.1 Die inhaltlich-curriculare Prozessebene
In einem institutionsübergreifenden Team der beiden Bildungseinrichtungen THM und VHS wurde zunächst diskutiert, welches thematische Spektrum durch ein gemeinsames Angebot mit dem Fokus auf die definierte Zielgruppe abgedeckt werden könnte. Dabei wählten beide Institutionen jeweils nach ihrem individuellen Profil entsprechende Themen aus. Es wurde darauf ge-achtet, dass die Kooperationspartner und -partnerinnen mit ihren individuel-len institutionelindividuel-len Kompetenzen im Curriculum des Zertifikatskurses ver-treten sind. Während Module mit einem starken fachlichen Bezug im Hin-blick auf Betriebswirtschaftslehre (BWL) und Managementsysteme durch die THM verantwortet und angeboten werden, bringt die VHS ihre Kompetenzen in der Vermittlung von Schlüsselkompetenzen (Kompetenzbilanzierung;
Kommunikation im beruflichen Alltag) beziehungsweise auf dem grundla-gengenerierenden Sektor (Medienkompetenz, Grundlagen der BWL) zur Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten ein. Die Modulübersicht (Abb. 1) verdeutlicht den Aufbau des Zertifikatskurses sowie die Aufteilung der In-halte auf die beiden Bildungsanbieter.
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Abb. 1: Modulübersicht des Zertifikatskurses: „Kernkompetenzen für den Beruf:
Kommunikation und Betriebswirtschaft“ (eigene Darstellung)
Um die an der VHS erbrachten Leistungen pauschal anzurechnen und in den Zertifikatskurs zu integrieren, war es in einem ersten Schritt notwendig, dass beide Institutionen Modulblätter anfertigen. Zur Erleichterung der Überprü-fung der Gleichwertigkeit der an der VHS erbrachten Leistungen durch Fachvertretende seitens der THM nutzte die VHS bei der Anfertigung der Modulblätter die Vorlagen der Hochschule. Auf diese Weise wurde sicherge-stellt, dass gemäß der Bologna-Vorgaben überprüfbare Lernergebnisse for-muliert werden und das Niveau nach dem Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) bestimmbar ist. Während die VHS lediglich Modulblätter für die von ihr angebotenen Module anfertigte, erstellte die THM Modulblätter für alle Module des Zertifikatskurses. Somit wurde sichergestellt, dass durch einen Äquivalenzvergleich die an der VHS erbrachten Leistungen in Form von Anrechnungsmodulen pauschal und in vollem Umfang auf das
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dungsangebot anerkannt und angerechnet werden können (vgl. Hanak/Sturm 2015: 20). Im Rahmen dieses Äquivalenzvergleiches wurden die von der VHS erstellten Modulblätter durch den programmverantwortlichen Professor an der THM auf Gleichwertigkeit zu den an der Hochschule entwickelten Inhalten überprüft. Die Feststellung eben dieser Gleichwertigkeit der vermit-telten Kompetenzen in Form von Lernergebnissen bildete die Grundlage für die Anrechnung6 auf den Zertifikatskurs. Somit werden die an der VHS er-brachten Leistungen pauschal und mit Übernahme der Noten auf den Zertifi-katskurs der THM angerechnet, ohne dass die Teilnehmenden diese Module an der THM aktiv studieren müssen.
Ein wichtiger Schritt hierbei war, dass sich die VHS bei der Dokumenta-tion der Inhalte und Lernergebnisse an den Modulblättern der THM orientiert hat. Durch diese Ausrichtung wurde die Grundlage für die Anerkennung7 von Kompetenzen und damit für die Durchlässigkeit zwischen hochschulischer und außerhochschulischer Bildung geschaffen.
2.1.2 Die organisational-prozedurale Prozessebene
Um bewerten zu können, ob sich aus einer kooperativen Angebotsentwick-lung unterschiedlicher Bildungsanbieter eine Annäherung der jeweiligen Lernkulturen ergeben kann, die sich wiederum auf eine Begünstigung von Durchlässigkeit rückkoppeln lässt, wird der Entwicklungsprozess im Folgen-den auf der organisational-prozeduralen Ebene betrachtet.
Die Betrachtung der Forschungstagebücher, der Gespräche sowie der Protokolle der bildungsanbieterübergreifenden Projekttreffen hat gezeigt, dass sich der gesamte Entwicklungsprozess rückblickend in einem sich wie-derholenden kooperativen Verfahrensablauf der Programmentwicklung (Abb. 2) darstellt. Nach den jeweiligen Projekttreffen des institutionsüber-greifenden Entwicklungsteams der beiden Bildungseinrichtungen fand im Rahmen der Nachbereitung eine Reflexion sowohl der eigenen als auch der jeweils anderen organisationalen Selbstverständnisse statt. Diese umfassten Aspekte wie beispielsweise die zeitliche Verortung der Lehrangebote. Wäh-rend an der VHS eine Vielzahl von Kursen an den Nachmittagen und Aben-den angeboten wird, um adäquat auf die Bedürfnisse der Zielgruppe zu rea-gieren, liegen die Kernzeiten der Hochschullehre zwischen vormittags und nachmittags. Auch die didaktische Schulung der Lehrenden wurde von den Institutionen unterschiedlich gehandhabt. Während die VHS traditionell viele
6 Zur Definition von ‚Anrechnung‘ siehe Hanak, H./Sturm, N. (2015): Anerkennung und Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen. Eine Handreichung für die wis-senschaftliche Weiterbildung. Wiesbaden: Springer VS.
7 Zur Definition von ‚Anerkennung‘ siehe Hanak, H./Sturm, N. (2015): Anerkennung und Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen. Eine Handreichung für die wis-senschaftliche Weiterbildung. Wiesbaden: Springer VS.
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Ressourcen darauf aufwendet, ihre Lehrenden didaktisch zu professionalisie-ren, ist dies an den Hochschulen noch ein vergleichsweise junges, wenn auch sich schnell entwickelndes Feld. Auch die individuelle Bildungsberatung von (potentiellen) Teilnehmenden ist ein Themenfeld, auf dem die VHS bereits stark professionalisiert ist, was sich auch in der Konzeption des Zertifikats-kurses wiederspiegelt (vgl. Abb. 1). Schließlich bestand ein zentraler Punkt bei der Reflexion der gegenseitigen Selbstverständnisse in der Dokumenta-tion des Niveaus und der Inhalte beziehungsweise der Lernergebnisse der jeweiligen Bildungsangebote. Während die Hochschule in ihren Studienpro-grammen mit standardisierten Modulblättern arbeitet, in denen Workload (Präsenzzeiten und Selbstlernphase) sowie Niveau und Lernergebnisse (auf fachlicher, überfachlicher und sozialer Ebene) dokumentiert werden, arbeitet die VHS mit unterschiedlichen Darstellungskonzepten. Dies ist auf die Viel-falt des Angebotsspektrums der VHS zurückzuführen.
Mit dem Ziel der Harmonisierung der beiden Lernkulturen als begleiten-der Prozess bei begleiten-der kooperativen Angebotsentwicklung war eine Rückspie-gelung der eben dargestellten unterschiedlichen Rahmenbedingungen in die eigene Organisation notwendig. In diesem Verfahrensschritt waren institutio-nelle Entscheidungen von den verantwortlichen Akteuren und Akteurinnen der beiden Organisationen zu treffen. So wurde aufgrund der individuellen institutionellen Kompetenzprofile entschieden, welche Inhalte von wem ver-antwortet werden. Während die THM eine starke Kompetenz in der Ver-mittlung betriebswirtschaftlicher Grundlagen hat, verfügt die VHS über langjährige vertiefte Expertenkenntnisse in der individuellen Lernberatung.
Die VHS kam in ihrem internen organisationalen Rückkopplungsprozess zu dem Ergebnis, dass sie die Modulblätter der THM zur Konzeption der durch sie verantworteten Blöcke übernehmen kann. An der THM bestand der Rückkopplungsprozess darin, trotz der strukturellen Unterschiedlichkeiten einen kooperativen Programmentwicklungsprozess mit einem außerhoch-schulischen Bildungsträger in dieser Form einzugehen. Hier standen vor allem die Überlegungen zu einer möglichen pauschalen Anrechnung der durch die VHS angebotenen Inhalte im Vordergrund. Auf Basis dieser strate-gischen und politischen Entscheidungen innerhalb der jeweiligen Organisati-onen bereiteten die Mitarbeitenden das nächste institutionsübergreifende Projekttreffen vor. Dabei war es immer wieder notwendig, die institutionellen Besonderheiten der jeweils anderen Institution zu reflektieren und mit den eigenen organisationalen Rahmenbedingungen abzugleichen. Der hier exemplarisch dargestellte Verfahrenskreislauf wurde von der Planung bis zum Ende der kooperativen Entwicklung immer wieder durchlaufen. Es ist davon auszugehen, dass auch während einer operativen Durchführung und Evaluation des Weiterbildungsangebotes diese Schleife bestehen bleibt.
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Abb. 2: Kooperativer Verfahrenskreislauf der Programmentwicklung (eigene Darstellung)
Retrospektiv betrachtet kann festgestellt werden, dass mit jedem erneuten Durchlauf des Verfahrenskreislaufes das gegenseitige organisationale Ver-ständnis gestiegen ist und damit auch zunächst zu einer Annäherung der Verständnisse von Lernkulturen geführt hat. Im Ergebnis führte dies dazu, dass es gelungen ist, notwendige Entscheidungen wie Modulverantwortlich-keiten und Zulassungsvoraussetzungen zu treffen, um das Zertifikat markt-tauglich zu konzeptionieren.
2.2 Die Rückspiegelung der Prozessschritte auf die Annährung der Lernkulturen
Nachfolgend werden die beiden zunächst deskriptiv auf inhaltlich-curricula-rer (2.1.1) und organisational-prozeduraler (2.1.2) Ebene dargestellten Ver-fahren der Programmentwicklung theoretisch auf die Annäherung institutio-neller Lernkulturen übertragen. Der Begriff der ‚Lernkultur‘ wird in diesem Zusammenhang auf die institutionelle Ebene der Erwachsenenbildung fokus-siert8.
„[…] Lernkulturen haben einen gesellschaftlich-kulturellen Kontext. Bei partikular-gemeinnützigen Institutionen der Erwachsenenbildung äußern sie sich charakteristisch in balancierten Lernkulturformen von
8 Auf eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Lernkulturbegriff muss aufgrund der Komplexität des Themas an dieser Stelle verzichtet werden.
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kulturen, Zivilkulturen, Partizipationskulturen und Verbandskulturen.“
(Fleige 2011: 52)
Um den Lernkulturbegriff auf institutioneller Ebene um organisational kultu-relle Aspekte zu erweitern, werden neben Werten der jeweiligen Institutionen auch organisationsspezifische Basisannahmen betrachtet, die für Organisati-onen reflexiv gegebenenfalls gar nicht verfügbar sind. Zusätzlich werden lernkulturelle Artefakte als operative Instrumente zur Annäherung von Lern-kulturen mit dem Ziel der Steigerung von Durchlässigkeit untersucht. Vor dem Hintergrund der Organisationskulturtheorie (vgl. Merkens 2006: 208 f.) wird im Folgenden der Frage nachgegangen, ob das Zusammenspiel von Artefakten mit anerkannten Werten und organisationsspezifischen Basisan-nahmen (vgl. Schein 2003) zur Annäherung von Lernkulturen beiträgt.
Zunächst wird die Programmentwicklung auf organisational-prozeduraler Ebene in Bezug auf die anerkannten Werte und organisationsspezifischen Basisannahmen in Form der Institutionalisierung von Kommunikationsräu-men betrachtet (2.2.1). Des Weiteren wird die inhaltlich-curriculare Ebene mit Blick auf die Erzeugung lernkultureller Artefakte beleuchtet (2.2.2), um abschließend die Bedeutung der lernkulturellen Harmonisierung für die Stär-kung der Durchlässigkeit zwischen hochschulischer und außerhochschuli-scher Bildung aufzuzeigen (3.).
2.2.1 Institutionalisierung eines Kommunikationsraums
Die intensive Befassung mit dem jeweils anderen Bildungsanbieter im Rah-men der institutionsübergreifenden Projektgruppen hat einen zentralen Bei-trag dazu geleistet, die jeweiligen organisationsspezifischen Basisannahmen zu verstehen. Die fortlaufende offene Kommunikation und das gemeinsame Ziel, ein kooperatives Weiterbildungsangebot zu entwickeln, hat Vertrauen zwischen den handelnden Akteuren und Akteurinnen geschaffen, welches sich im Rahmen des Entwicklungsprozesses auch auf ein Vertrauen in die Stärken und Kompetenzen der jeweils anderen Institution ausgeweitet hat.
Mit dem fortwährenden Durchlaufen des kooperativen Verfahrenskreislaufs der Programmentwicklung (vgl. Abb. 2) ist durch die ständige Kommunika-tion ein Raum zwischen den an dem Prozess beteiligten Akteuren und Akteu-rinnen entstanden, der es zugelassen hat, dass die unterschiedlichen Instituti-onen bereit waren, sich der jeweils anderen zu öffnen. Auf Seiten der VHS ist hier als besonderes Beispiel die Bereitschaft hervorzuheben, alle eigenen Angebote im Rahmen des Zertifikatskurses an den, für die eigene Institution vollkommen fremden, Vorgaben der THM in Form von Modulblättern zu konzipieren. Damit verbunden war die Auseinandersetzung von Workloadbe-rechnungen, kompetenzorientierter Prüfungskonzeption und Lernergebnisbe-schreibungen. Seitens der THM hat die enge vertrauensvolle Zusammenar-beit zu der Bereitschaft geführt, sich unvoreingenommen mit den an der VHS
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vermittelten Kompetenzen vor dem Hintergrund der Anrechenbarkeit auf Hochschulprogramme auseinanderzusetzen.
Zusammenfassend kann resümiert werden, dass die kooperative Ange-botsentwicklung und der intensive Austausch über mehrere Monate hinweg zu einer starken Wertschätzung der jeweils anderen Institution und derer individuellen Kompetenzen geführt hat.
2.2.2 Modulblätter als lernkulturelle Artefakte
Sichtbarer Ausdruck der Wertschätzung sind die Modulblätter als lernkultu-relle Artefakte. Diese Modulblätter fungieren als Türöffner zur breiteren Annäherung der differenten Lernkulturen. Durch die Bereitschaft und das Entgegenkommen der VHS, die Modulblätter für die Programmentwicklung einzusetzen, konnte die THM diese nach Inhalt und Niveau auf ihre Anre-chenbarkeit auf Hochschulprogramme hin überprüfen. Bei dieser Überprü-fung wurde schnell deutlich, dass es in den Kompetenzbereichen der VHS Anrechnungspotentiale auf (Grundlagen)Module von Studienprogrammen gibt, was zu einer weiteren Kooperation der Institutionen und damit zu einer Steigerung von Durchlässigkeit führte. Diese Verbreiterung gelang nur auf der Grundlage der lernkulturellen Verklammerung, welche sich aus der Schaffung gegenseitigen Vertrauens sowie aus der Produktion lernkultureller Artefakte generierte.
Die soziale Interaktion und die aus der gemeinsamen Programment-wicklung resultierende gegenseitige Wertschätzung können daher als Vo-raussetzung für die Produktion von Artefakten betrachtet werden. Das Gene-rieren eben dieser hatte wiederum zur Folge, dass die auf interpersonaler Ebene entstandene Wertschätzung auf die institutionelle Ebene adaptiert werden konnte. Durch die Objektivierung und Synchronisation der Lerner-gebnisse in Gestalt der Modulblätter konnte sich die Annäherung der an dem Prozess beteiligten Akteure und Akteurinnen hin zu einer Annäherung der institutionellen Lernkulturen entwickeln.