Der Sinn der Frage nach dem Sinn des Lebens

dass nur ein konsequent am menschlichen Selbstverständnis anset-zender Zugang den Sinn von Sinn retten kann.“²³⁶

Die - von Gerhardt historische verorteten - Elemente „Verselbstän-digung“, „erfüllte Zeit“ und „Zweifel“ werden in späteren Kapiteln als wichtige Charakteristika von Sinnfragen auch in der Gegenwart wieder aufgegriffen, um mit ihrer Hilfe den Sinnbegriff zu präzisie-ren bzw. für didaktische Konsequenzen produktiv zu machen.

no wertet die Sinnfrage als Ausdruck von Mangel, der allerdings auf gesellschaftliche Strukturen verweist. „Leben, das Sinn hätte, fragte nicht danach; vor der Frage flüchtet er.“²³⁹

Im Unterschied dazu wird in dieser Arbeit Sinn als fragende Haltung zum Leben zunächst als etwas behandelt, dass implizit das Handeln von Menschen ohne dramatische Folgen begleiten kann und explizit in Entscheidungssituationen hilfreiche Orientierung sein kann. Auch eine empirische Untersuchung zu subjektiven Sinntheorien kommt zu diesem Ergebnis. „Die Untersuchung zeigt, dass die Beschäftigung mit der Sinnfrage für das Subjekt nützlich, wenn nicht gar unerläss-lich ist, um sich im Leben zurechtzufinden und erfolgreich zu han-deln. Sinnreflexion ist alltäglich und erfolgt nicht etwa nur aus seeli-scher Not oder zur Reparatur oder Schadensbegrenzung nach uner-freulichen Ereignissen und Erfahrungen, sondern primär als effekti-ves Mittel, um subjektieffekti-ves Wohlbefinden und Zufriedenheit zu erlan-gen und zu erhalten. (…) Inwieweit es gelingt, in Zeiten einer Krise Sinn neu oder wieder zu entdecken, hängt von Inhalt und Struktur der Sinntheorie ab, aber auch von der Kompetenz des Individuum im Umgang mit Sinnfragen.“²⁴⁰

Im Rahmen dieser didaktischen Arbeit gilt die Frage nach dem Sinn also nicht als Oberbegriff für den Unterrichtsinhalt Lebenskrisen.

Das schließt nicht aus, dass die Sinnfrage bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen Ausdruck von Enttäuschung oder Verzweifelung sein kann. In dieser Arbeit wird aber davon ausgegangen, dass Sinn-fragen und –antworten oder zumindest Teile davon vor der Adoles-zenz und unabhängig von kritischen Lebensphasen oder Lebenslauf-ereignissen thematisiert werden können, ja dass ggf. die Vorausset-zungen sogar günstiger sind als in zugespitzten dramatischen Situati-onen.²⁴¹

239 Adorno (1973), S. 335.

240 Schaeppi (2004), S. 275f.

241 Wenn es in didaktischer Literatur um explizite Fragen nach Sinn geht, werden diese vor allem als Thema der Adoleszenz behandelt; in Ethikbüchern für diese Alters-gruppe treten sie gehäuft auf. Außerdem werden sie als Element dramatisch zuge-spitzter Situationen aufgegriffen, in denen - soweit es den Rahmen von Schule

be-Notwendig ist auch die Reflexion des gesellschaftlichen Rahmens in Bezug auf Sinnfragen; dies wird im Kapitel zur Sozialnorm vom ei-genen Leben unternommen.

Sicherlich müssen fragende Haltung und explizite Fragen nach dem Sinn lebenspraktisch in Balance gehalten werden zu überzeugenden Antworten. Die Wünsche, die sich als Sinnfragen entschlüsseln las-sen, und die Gestaltungsmöglichkeiten des eigenen Lebens, die durch Sinnfragen erschlossen werden, können nur in dem Maße zur Basis von Lebenssinn werden, wie Individuen explizite oder implizite Antworten lebenspraktisch finden.

Sinn-Antworten und Sinn-Fragen sind zwei notwendig zusammenge-hörende Seiten einer bewussten Lebenshaltung: Zu „Welche Ant-wort(en) hast du gefunden?“ gehört auch: „So wie du lebst oder han-deln willst - auf welche Frage(n) antwortest du damit?“. Diese Fra-gen müssen differenziert werden.

Sinnvorstellungen sind spezifische Verknüpfungen von Selbstbild, Weltvorstellung und Annahmen über das Verhältnis von Selbst und Welt. Sie sollen in zumindest einigen der im Folgenden beschriebe-nen Dimensiobeschriebe-nen stabilisierende Antworten bereitstellen. Das bedeu-tet auch nicht, dass sie alle Ereignisse des Lebens als sinnvoll dar-stellen, sondern dass sie die Unterscheidung zwischen sinnvoll und sinnlos ermöglichen und auf die Fähigkeit orientieren, dass Ausmaß sinnvoller Lebensgestaltung zu erhöhen.

Hat Leben einen Zweck, an dem man sich orientieren kann? Hat Le-ben eine Bedeutung, die man verstehen kann? Im Folgenden werden fünf Thesen²⁴² über die Funktion der Fragen nach und Vorstellungen

trifft – Lehrer/-innen vor allem in ihrer beratenden und begleitenden Kompetenz ge-fordert sind (siehe z. B. die Fachzeitschrift PÄDAGOGIK Heft 4/2005. So sehr Schulz-Hageleit (1992) zuzustimmen ist, dass zu den Elementen des Unterrichtsge-sprächs auch beratende Aspekte gehören, kann dies dennoch hier nicht weiter ver-folgt werden, weil entsprechende Vorschläge in die Darstellung und Analyse von professionellen Beratungsgesprächen und die Analyse der Lehrerrolle eingebettet werden müssten.

242 Die Thesen über den Sinn der Frage nach dem Sinn des Lebens werden hier nicht in Forschungshypothesen umgesetzt. Generell gehe ich aber davon aus, dass religiöse

vom Sinn des Lebens formuliert.²⁴³ Sie kreisen um den Gedanken der Aneignung des Lebens. Sie greifen Ergebnisse der Bezugswissen-schaft Philosophie auf, sind aber gemäß der in Kapitel 4 formulierten fachdidaktischen Fragestellung mit dem Ziel aufgestellt, Bezugs-punkte für einen Bildungsprozess zu finden, der pädago-gisch/didaktisch gefördert werden kann. Bildung beinhaltet immer eine Zielvorstellung, die als normativer Gehalt in die Thesen einge-gangen ist²⁴⁴.

Was also wäre der Sinn der Frage nach dem Sinn des Lebens?

1) Wenn Menschen nach dem Sinn des Lebens fragen, können sie keinen Standpunkt außerhalb ihres eigenen Lebens einnehmen oder sogar außerhalb des Lebens überhaupt. Sie befinden sich immer in einer bestimmten Situation ihres eigenen Lebens.

Verfahren, wie z. B. Reflexion und Kommunikation oder auch so spezielle Erfahrungsformen wie z. B. meditative Versenkung oder zeitliche, z. T. ritualisierte Moratorien, sollen diese Situati-on in Beziehung setzen zu einem gedeuteten und/oder empfunde-nen Lebens-Zusammenhang. „Das Problem der Perspektive, aus der die Frage, wie zu leben ist, gestellt werden soll, hängt eng mit ihrem spezifischen Ganzheitsbezug zusammen. Worum es uns in ihr geht, ist unser Leben als Ganzes, nicht nur ein tempo-rär Ausschnitt von ihm.“²⁴⁵ Zugleich bleibt die Frage immer ein

und weltanschauliche Orientierungssysteme in ihrer Funktion zur Erzeugung von Orientierungssicherheit erforschbar sind.

243 Funktionale Analysen von Sinn sind vor allem durch die Arbeiten von Niklas Luh-mann bekannt geworden. Gemäß solchen Analysen ermöglicht es Sinn als Herstel-lung eines Zusammenhangs (Zweck, Bedeutung) dem Individuum, aus einer Fülle von physikalischen, biologischen, psychologischen und sozialen Einzelwahrneh-mungen ein selektives Erleben zu steuern. Nur dadurch ist Komplexität zu bewälti-gen. Komplexität bedeutet, dass es stets mehr Möglichkeiten des Erlebens und Han-delns gibt, als aktualisiert werden können. Die nicht aktualisierten Möglichkeiten sind damit aber nicht grundsätzlich als Alternativen ausgeschlossen. Aber auch die aktualisierten Möglichkeiten beinhalten insofern ihren Status als Möglichkeiten, als sie bei ihrer Realisierung auch anders ausfallen können. Die folgenden Thesen bein-halten allerdings normative Vorstellungen vom Subjekt, die über wertneutralen Funktionsaussagen hinausgehen.

244 „Das Zentrum des Bildungsbegriffs ist durch die Einzigartigkeit des Menschen be-zeichnet. Der Mensch wird dabei in seiner bildenden Tätigkeit; d. h. in seiner Ausei-nandersetzung mit der ihn umgebenden kulturellen Wertwelt, gesehen. Das Ziel die-ser individuellen geistigen Tätigkeit liegt in der wertvollen Persönlichkeit.“ Kron (2000), S. 119.

245 Steinfath (1998), S. 15.

Moment unseres Lebens zu einem bestimmten Zeitpunkt unserer Gegenwart.

Sinnfragen sind Ausdruck der Fähigkeit des Menschen, erlebte Gegenwart erinnernd und in einem Zukunftshorizont zu über-schreiten.

2) Jedes einzelne Leben steht in einem unendlichen Kausalnexus von verursachenden und verursachten Ereignissen. Das Wissen um diesen Zusammenhang ist für das Sinnbedürfnis ambivalent:

Es kann als Ressource für stärkende Selbstdeutungen dienen, aber auch die relative Wichtigkeit jedes einzelnen Lebens verrin-gern.

Zur Frage nach dem Sinn gehört deshalb die deutende Auswahl von bedeutsamen Ursachen (für mich, für meine Generation, usw.) und von erwünschten Spuren meines Lebens. Sie ist ein Element der Freiheit, sich wertend und handelnd zu seinem Le-ben ins Verhältnis zu setzen auf eine Art, die Alternativen deut-lich werden lässt.

Von diesen Alternativen hinsichtlich der Interpretation der Ver-gangenheit und der Gestaltung der Zukunft eine auszuwählen oder im Wissen um Alternativen seine Lebensorientierungen trotzdem nicht zu ändern, bedeutet, sich sein Leben zu eigen ma-chen. Dieses Moment der Aneignung bedeutet auch, die Orientie-rung an Sinn nicht als lästige Pflicht, sondern als inneres Beja-hen der Ziele zu deuten.

Die Frage nach Sinn ist ein Element der Selbstverwirklichung.

Menschen erfahren sich selbst als Ziele setzende und handelnde Individuen. Aus einem unendlichen und unüberschaubaren Kon-tinuum von Ursachen und Folgen wird eine Biographie.

3) Wenn Menschen nach dem Sinn des Lebens fragen, reicht es ih-nen nicht, empirisch zusammenzutragen, woran sich die jeweils Anderen orientieren. Der Sinn des Lebens scheint nicht die Summe der vorhandenen Sinnvorstellungen aller Lebenden zu

sein (einmal fiktiv unterstellt, man könnte diese zusammentra-gen) Sie suchen eine Bezugsgröße, einen Maßstab, eine Norm.

Sie fragen also nicht nur danach, wie es sich verhält, sondern was wir erstreben sollten, was erstrebenswert ist. Sie suchen Be-gründungen.

4) Mit Sinnfragen stellen Menschen zugleich Forderungen an ihr Leben. Ihr Leben soll nicht irgendeine Funktionstüchtigkeit (Zweck) oder irgendeine Verständlichkeit (Bedeutung) haben.

„Die Frage nach dem Sinn des Lebens stellt vielmehr Zwecke und Bedeutung noch einmal unter eine Forderung. Das Leben soll etwas zu verstehen geben, was bejaht werden kann; es soll in einem Dienst von solcher Art stehen, dass dieser das Leben lohnt.“²⁴⁶ Das eigene Leben soll daraufhin geprüft werden, dass es nicht bloße Folge von inneren Zwängen oder äußeren System-imperativen ist. Orientierung am Sinn beschränkt sich nicht auf ein unternehmerische Selbst, dass sich marktkonform managt.

Die Frage nach Sinn ist Misstrauen und Widerstand gegen Ent-fremdung.

5) „Sinn“ ist ein Modus der Verknüpfung. Er stellt das Einzelne in einen „sinnvollen“ Zusammenhang und diesen wiederum in einen anderen (ggf. in einen größeren). Das Individuum stellt dadurch sowohl einen biographischen, aber auch einen sozialen Zusam-menhang her; aus seiner Perspektive ist Sinn ein Element seiner Identität. Und obwohl es ihm immer um sein eigenes Leben geht, um seine Einzigartigkeit, sucht das Individuum die erfahrene oder vorgestellte Gemeinsamkeit mit anderen, die eine Grundan-nahme „So ist das (gute?) Leben!“ teilen. Diese Gemeinsamkeit kann natürlich auch in Orientierung an Traditionen, kulturellen Leitbildern, fiktiven medialen Figuren, usw. bestehen, die sich in Vorstellungen vom sinnvollen Leben „übersetzen“ lassen.

246 Schaeffler (1973) S. 1336.

Die Frage nach dem Sinn ist die Verknüpfung der individuellen Existenz mit etwas Wertvollem bzw. für wertvoll Erachtetem au-ßerhalb der eigenen Person.

Fragen nach dem Sinn des Lebens und Sinnvorstellungen, die der Fragende als dauerhafte oder sich entwickelnde und ändernde Ant-worten findet, lassen sich in Teilen oder in ihrer Gesamtheit diesen Funktionen zuordnen. Mit dieser funktionalen Differenzierung sind aber normative Gehalte nicht „überwunden“; die Funktionen können nur erfüllt werden, wenn die Subjekte Qualitäten an ihnen wahrneh-men, die als begründet, bejaht und Zugehörigkeit ermöglichend be-zeichnet wurden. Die differenzierten Funktionen haben die Gesamt-funktion, das Subjekt als entscheidungs- und handlungsfähiges zu entwickeln bzw. zu erhalten. Sie werden umso wichtiger, je mehr die Entscheidungen und Handlungen als solche wahrgenommen werden, die einen Ganzheitsbezug (mein Leben, das Leben) beinhalten.

Dass hier die Krisenbewältigung zunächst nicht mit zu den Funktio-nen von Sinnfragen gerechnet wird, ist neben den zu Beginn dieses Abschnitts erläuterten Gründen dadurch bedingt, dass Krisen und Bedrohungen erst später auf Basis der religionswissenschaftlichen Analyse aufgegriffen werden und ihnen dann eine spezifische Rolle in der latenten Bedrohung von Entscheidungsfähigkeit Gewicht be-kommt. Trotzdem soll hier auf die Möglichkeit verwiesen werden, dass die funktionalen Differenzierungen von Sinn sich auch verknüp-fen lassen mit dem, was Antonovsky als „Sense of Coherence“ (Ko-härenzgefühl) bezeichnet und in die psychologische Bewältigungs-forschung eingebracht hat. Hierbei geht es um die Vermeidung von Sinnlosigkeitsgefühlen bzw. Depressionen. Durch eine solche Ver-knüpfung ließen sich neben den kognitiven auch die emotiven und motivationalen Elemente von Sinnvorstellungen deutlich machen.

„Das SOC (Sense of Coherence) ist eine globale Orientierung, die ausdrückt, in welchem Ausmaß man ein durchdringendes, andauern-des und dennoch dynamisches Gefühl andauern-des Vertrauens hat, dass

1. die Stimuli, die sich im Verlaufe des Lebens aus der inneren und äußeren Umgebung ergeben, strukturiert, vorhersehbar und er-klärbar sind;

2. einem die Ressourcen zur Verfügung stehen, um den Anforde-rungen, die diese Stimuli stellen, zu begegnen;

3. diese Anforderungen Herausforderungen sind, die Anstrengung und Engagement lohnen.“²⁴⁷

Wenn man Antonovskys Konzept mit dem handlungstheoretischen Ansatz dieser Arbeit verbindet, lässt sich sagen: die Selbst- und Weltbilder, die mit Sinnvorstellungen verbunden sind, erzeugen in Entsprechung zu den drei Aspekten des Kohärenzgefühls Konstrukti-onen, in denen Handlungsbedingungen erklärbar und demgemäß Handlungsmöglichkeiten enthalten sind, in denen Handlungsfähigkei-ten theoretisch untermauert werden und in denen wertvolle Hand-lungsziele enthalten sind.

Auch wenn Antonovskys Konzept umstritten ist, was seine diagnosti-sche Genauigkeit betrifft, halte ich Sinnvorstellungen und Kohärenz-gefühl für produktive begriffliche Entsprechungen. Eine Vertiefung dieser Verknüpfung muss weiteren Untersuchungen vorbehalten sein, um didaktische Schlussfolgerungen zum emotionalen Lernen zu ent-wickeln. Aber auch ohne eine systematische Begründung werden im didaktischen Teil dieser Arbeit im Anschluss an das Konzept „Erfah-rung“ nicht nur kognitive Elemente berücksichtigt.

Die ausgeführten Funktionen beinhalten auch Ideen, die sich mit di-daktischen Anknüpfungspunkten verbinden lassen:

a) Funktionen können übersetzt werden in Kompetenzen, die Sinn-bezüge herstellen und die Individuen lebenspraktisch entwickeln sollen.

Folgende Kompetenzen lassen sich den fünf Funktionen zuord-nen:

247 Antonovsky (1997), S. 36.

zu 1): Individuelle und gesellschaftlich tradierte Erinnerungen in das Selbstbild integrieren, Zukunftsvorstellungen entwi-ckeln;

zu 2): sich das Selbstbild und die eigene Biographie bewusst machen, Individualität gestalten;

zu 3): Gemeinsamkeiten und Unterschiede von verschiedenen Lebensstilen wahrnehmen, Vorbilder kritisch auf sich selbst beziehen, Kommunikation mit anderen über Be-gründungen für Lebensstile suchen;

zu 4): sich mit inneren Verhaltenszwängen und äußeren Zumu-tungen auseinandersetzen, Veränderungen erproben;

zu 5): sich eigene Wertorientierungen bewusst machen, an Kommunikation über Bewertungen teilnehmen, soziale Zugehörigkeiten gestalten.

b) Bestimmte Handlungssituationen machen den Einstieg in und die Notwendigkeit von Sinnreflexionen möglich und ggf. nötig.

Als Charakteristika solcher Handlungssituationen für die subjek-tive Wahrnehmung in der Lebenspraxis können gelten,

- dass die Handlungen, für die nach Orientierung gefragt wird, als individuell bedeutsam wahrgenommen werden (verbali-siert z. B. mit „Das bewegt mich!“),

- dass die zu planenden Handlungen verknüpft sind und Pro-jektcharakter haben (verbalisiert z. B. mit „Das habe ich fest vor!“),

- dass die Handlungen nicht nur auf Einzelmomente hin deut-bar sind, sondern in ihnen eine Haltung zum Leben ausge-drückt wird (verbalisiert z. B. mit „Das ist wichtig im Le-ben“!).

Diese Systematik der Sinnfragen soll später für didaktische Überle-gungen fruchtbar gemacht werden. Dabei wird zwischen impliziten und expliziten Sinnreflexionen unterschieden.