Bonnes pratiques en Allemagne, en Finlande et en Suède

La présente annexe est consacrée à un examen approfondi des activités déployées en Allemagne, Finlande et Suède. La France n’a pas été retenue ici, car sa concep-tion du développement de la petite enfance ne correspond pas à des critères tels que ceux recommandés par l’OCDE. La France et les pays anglophones mènent des programmes de préparation à l’école qui recourent à des méthodes ne correspondant pas aux prédispositions psychologiques et naturelles des enfants à l’apprentissage.

Ces programmes de formation très structurés sont donc considérés comme inappro-priés (OCDE, 2001, p. 13).

Allemagne : programmes de formation et détection précoce

De par sa structure politique, l’Allemagne est le pays qui peut le plus être comparé à la Suisse : le fédéralisme y est très présent et requiert un gros effort de coordination de la part des Länder. Le débat autour du développement de la petite enfance y est tou-tefois beaucoup plus avancé que chez nous. Dans l’accueil extrafamilial, le passage de la simple offre de garde à l’offre de formation a déjà eu lieu. Tous les Länder allemands possèdent des lois-cadres qui fixent des objectifs de formation pour les enfants en bas âge. En Allemagne, la formation préscolaire fait partie du cursus normal de l’enfant (Deutscher Bildungserver, 2011).

La loi allemande sur l’encouragement de l’enfance (Kinderförderungsgesetz, KiföG) est en vigueur depuis 2008. Ce texte est la pierre angulaire du développement quali-tatif de la prise en charge extrafamiliale d’enfants. Au total, 12 milliards d’euros seront investis dans le renforcement de ce domaine. Une fois la phase de consolidation ter-minée, soit à partir du 1^er août 2013, tous les enfants de un à trois ans révolus auront droit à une place dans une crèche (BMFSFJ, 2011). Une allocation mensuelle sera en outre versée pour les enfants jusqu’à 3 ans qui n’utilisent pas de service de garderie (Bertelsmann Stiftung, 2008).

L’Allemagne possède depuis 1971 un programme national de détection précoce qui trouve sa base légale dans la législation sur l’aide sociale (Sozialgesetzbuch, 2010).

Les mesures concrètes de détection sont par conséquent intégrées dans le catalogue des prestations obligatoires des caisses-maladies légales. Au départ, le programme était constitué de sept examens menés entre la naissance et l’âge de 4 ans. Depuis, il a été étendu et prévoit d’autres investigations entre 24 et 36 mois visant à identifier des problèmes de vision et des facteurs de risques (Tröster, 2009). Dans l’ensemble, il a pour objectif de déceler des affections qui mettent en danger le développement physique et mental normal de l’enfant, pour lesquelles il existe des méthodes de dia-gnostic fiables et dont l’identification précoce permet d’améliorer le pronostic (Tröster, 2009, p. 151 ss).

Resserrer les mailles du filet : un programme de prévention primaire

« Keiner fällt durchs Netz » (personne ne passe à travers les mailles du filet) est un pro-gramme de prévention primaire. L’idée de base est une démarche de prévention cen-trée sur la famille fondée sur l’hypothèse que les changements affectant les parents conduisent à des changements chez les enfants liés à l’interaction des uns et des autres. Ce programme entend améliorer la situation des enfants par une interven-tion précoce auprès des parents. Il s’agit de détecter les pressions auxquelles sont

78

appropriées. Le travail se fait en trois étapes. Au départ, une sage-femme suit la famille de manière à identifier rapidement les risques potentiels. Elle lui propose ensuite un programme de visites périodiques du nouveau-né. Enfin, elle procède à un dépistage pour déterminer si la famille doit être confiée à un autre organisme de suivi.

Les sages-femmes participant au programme sont formées et effectuent le dépistage au domicile même de la famille. Tous les autres acteurs impliqués dans la prévention se rencontrent dans le cadre d’un réseau où leur engagement peut être coordonné.

Les sages-femmes qui suivent les familles ne sont pas seulement là pour les soutenir, mais aussi pour les inciter à solliciter de l’aide auprès d’offices de conseil. Leur mission va donc bien au-delà des tâches habituelles des sages-femmes. Si elles continuent de faire de la prévoyance, de la préparation à l’accouchement, des soins postnataux, du conseil pour les nouveau-nés et l’allaitement, elles doivent aussi encourager le poten-tiel d’autonomie des familles, leur expliquer le travail d’autres services (sociaux, de la jeunesse ou médicaux) et, le cas échéant, les mettre en contact avec ces derniers.

Les visites de la sage-femme à la famille sont limitées à la première année de l’enfant.

Finlande : plan de formation et intégration dans les structures normales La Finlande est citée en exemple dans bien des domaines du développement présco-laire et scoprésco-laire. Elle se distingue en particulier dans les études PISA. Ces succès sont à mettre en relation avec le fait que les crèches, la formation et l’éducation forment un système dans ce pays. De cette manière, les enfants sont aidés dans leur développe-ment de manière personnalisée et souple (Ministère des affaires sociales et de la san-té, 2003). Comme dans les autres Etats du nord de l’Europe, le développement de la petite enfance est perçu en Finlande comme une préparation à la vie. Les programmes mis en place ont notamment pour objectif de donner aux enfants la faculté de se déterminer dans l’existence et ils forment la base d’un apprentissage qui dure toute la vie (OCDE, 2006). Cette politique nationale du domaine préscolaire repose sur une décision prise par le gouvernement en 2002. Elle requiert une collaboration soutenue entre les réseaux locaux, régionaux et nationaux ainsi qu’un plan d’ensemble national.

Se fondant sur le plan établi en 2003, les communes et les institutions doivent mettre en place leurs propres programmes d’enseignement (OCDE, 2006). Globalement, la politique finlandaise dans ce domaine se distingue surtout par le fait qu’elle institue les conditions garantissant le contenu et la qualité des prestations et qu’elle intègre dans la plupart des cas les besoins particuliers dans les structures normales.

Les communes finlandaises sont tenues d’offrir une place de crèche à tous les enfants d’âge préscolaire. Les parents qui décident de s’occuper eux-mêmes de leurs enfants ou de les placer dans une structure privée reçoivent une aide financière versée jusqu’à l’âge de trois ans (OCDE, 2006, p. 319 s.). Environ 38 pour cent des enfants sont gar-dés à la maison par un des parents (Heinämäki, 2008, p. 5) et 85 pour cent de ceux qui présentent des besoins particuliers le sont dans des institutions ordinaires (Heinämäki, 2008, p. 9).

Suède : chaîne de formation et espace de formation

En Suède, c’est la corrélation systématique entre la politique du développement de la petite enfance et les préoccupations de politique sociale, familiale, d’intégration et d’égalité qui frappe le plus (canton de Zurich, 2009, p. 34). En 1998 déjà, ce pays a adopté un plan de formation obligatoire pour toutes les institutions couvrant la période préscolaire des enfants âgés d’un an et plus. Ce plan constitue une référence pour nombre de pays. Les communes ont l’obligation d’offrir à tous les enfants dès l’âge d’un an des solutions adaptées à leurs besoins. Les institutions et leur personnel sont tenus d’appliquer une pratique intégrative de l’accueil, de la pédagogie et de l’assistance. Développement et apprentissage doivent être vécus par l’enfant comme un tout (CFM, 2009, p. 23). Bien que le plan de formation ne concerne que la période préscolaire, le passage à l’école y a été mûrement réfléchi. Les principes et les valeurs

en vigueur sont les mêmes dans les institutions des deux niveaux. Dans les deux pro-grammes d’apprentissage, l’un des cinq objectifs est la coopération entre les différents acteurs, les institutions préscolaires et l’école publique devant en particulier collaborer en toute confiance. Il incombe aux structures d’accueil extrafamilial de faciliter le pas-sage de chaque enfant à l’école obligatoire en appliquant des méthodes appropriées (Bolz et al., 2010, p. 32). Globalement, le cursus suédois se veut comme un cadre de référence énonçant des valeurs et des objectifs dont la réalisation concrète est laissée à l’initiative du personnel enseignant.

80