Evidenzbasierte Pflegepraxis – Kompetenzerwerb von Bachelorstudierenden der Gesundheits- und
Krankenpflege
Eine quantitative, deskriptiv-komparative Querschnittstudie und ihre Relevanz für die Hochschullehre der Gesundheits- und Krankenpflege
Evidence-based Practice in Nursing – competency acquisition of Bachelor nursing students
A quantitative, descriptive and comparative cross-sectional study and its relevance for higher education in nursing
Masterarbeit
Zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Science (MSc)
der Fachhochschule FH Campus Wien Masterlehrgang: Advanced Nursing Education
Vorgelegt von:
Lisa Brunhuber, BSc MA
Personenkennzeichen:
1630015013
ErstbetreuerIn / ErstbegutachterIn:
HS-Prof. Mag.a Dr.in Gabriele Kulhanek-Wehlend, BEd
ZweitbetreuerIn / ZweitbegutachterIn:
FH-Prof. Mag.a Sabine Schweiger
Eingereicht am:
07. 09. 2018
Erklärung:
Ich erkläre, dass die vorliegende Masterarbeit von mir selbst verfasst wurde und ich keine anderen als die angeführten Behelfe verwendet bzw. mich auch sonst keiner unerlaubter Hilfe bedient habe.
Ich versichere, dass ich diese Masterarbeit bisher weder im In- noch im Ausland (einer Beurteilerin/einem Beurteiler zur Begutachtung) in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe.
Weiters versichere ich, dass die von mir eingereichten Exemplare (ausgedruckt und elektronisch) identisch sind.
Datum: ... Unterschrift: ……….
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Danksagung
Besonderer Dank gilt den Lehrenden der FH Campus Wien und ihren Wiener Kooperationsstandorten, die mir in ihrem Unterricht Zeit schenkten und mich somit bei meinem Forschungsvorhaben unterstützten. Durch sie und die Kooperationsbereitschaft der Studiengangsleitungen konnte ich Studierende für meine Thematik und die Teilnahme an meiner Studie begeistern. Darüber hinaus möchte ich mich natürlich ebenfalls bei den Studierenden bedanken, die so zahlreich an meiner Befragung teilnahmen. Hervorheben möchte ich vor allem jene Studierende, die mir bereits im Vorfeld bei der Pretestung des Erhebungsinstruments halfen.
Überdies gebührt mein Dank FH-Prof. Mag.a Dr.in Roswitha Engel, die mir freundlicher Weise Einblick in das aktuelle Curriculum des Bachelorstudiengangs Gesundheits- und Krankenpflege der FH Campus Wien gewährte.
Ein herzliches Dankeschön auch an mein Übersetzerinnen- und Übersetzerteam für die Mitarbeit an der sehr zeitaufwendigen und arbeitsintensiven Übersetzung des Erhebungsinstruments in die deutsche Sprache. An dieser Stelle möchte ich mich auch namentlich bei Prof. Dr.in Penney Upton bedanken, die mir die Erlaubnis gab das Erhebungsinstrument S-EBPQ in meiner Masterarbeit zu verwenden.
Ganz herzlich möchte ich mich natürlich auch bei HS-Prof. Mag.a Dr.in Gabriele Kulhanek-Wehlend für ihre fachliche Unterstützung, ihre motivierenden Worte sowie ihre konstruktive Kritik während des gesamten Betreuungsprozesses bedanken.
Ich bedanke mich abschließend auch bei Andrea und Franz für ihre Anregungen, das Korrekturlesen sowie die aufbauende Motivation während meines gesamten Forschungs- und Schreibprozesses.
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Kurzfassung
Hintergrund: Demografische Entwicklungen, der epidemiologische Wandel sowie gesetzliche Vorgaben fordern eine evidenzbasierte Patientinnen- und Patientenversorgung, die auf klinischer Expertise, Patientinnen- und Patientenpräferenzen sowie Forschungsergebnissen basiert. Daher müssen Studierende schon während ihrer Bachelorausbildung Pflegewissenschaft und Pflegeforschung als integrale Bestandteile der Pflegepraxis kennenlernen und sich Fähigkeiten aneignen, die sie zur Umsetzung einer evidenzbasierten Pflegepraxis (EBP) befähigen. Damit Ausbildungsstätten diesen Kompetenzerwerb ermöglichen und ihre Curricula dahingehend weiterentwickeln können, benötigen sie Wissen über die Sichtweise der Studierenden bezüglich EBP und über deren spezifischen Unterstützungsbedarf.
Ziel: Das Ziel dieser Arbeit ist es zu erheben, wie Studierende der FH Campus Wien und ihren Wiener Kooperationsstandorten ihr Wissen und ihre Fähigkeiten bezüglich EBP einschätzen, wie ihre persönliche Einstellung bezüglich EBP ist und wie häufig sie EBP umsetzen. Ausgehend von den empirischen Ergebnissen werden Empfehlungen für die Curriculums- und Lehrveranstaltungsgestaltung der FH Campus Wien ausgesprochen.
Methode: Es wird eine quantitative, deskriptiv-komparative Querschnittstudie mittels einer standardisierten, anonymisierten Online-Befragung von 163 Studierenden in einem achtwöchigen Erhebungszeitraum durchgeführt. Die Datenauswertung erfolgt mittels deskriptiver und schließender Statistik.
Ergebnisse: Studierende der FH Campus Wien und ihren Wiener Kooperationsstandorten haben eine vermehrt positive Einstellung gegenüber EBP, ihr Wissen und ihre Fähigkeiten schätzen sie mittelmäßig bis eher gut ein, jedoch setzen sie EBP eher selten um.
Vertiefende Unterstützung benötigen Studierende bei der Fragenformulierung, Literaturrecherche und der kritischen Bewertung von wissenschaftlicher Literatur.
Conclusio: Es werden daher eine Förderung des kritischen Denkens und Hinterfragens, eine vertiefende Selbstreflexion durch die Studierenden, ein umfassenderer Einsatz einer konstruktivistischen Didaktik und eine optimalere Zusammenarbeit zwischen der theoretischen und praktischen Ausbildung empfohlen.
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Abstract
Background: Demographic developement, epidemiological change and statutory requirements press for an evidence-based patient care, which is based on clinical expertise, patient preferences and research findings. Therefore, students need to experience nursing science and nursing research as integral components of nursing practice during their Bachelor’s degree program. They need to acquire certain skills, which enable them to implement an evidence-based nursing practice (EBP). Educational institutions need knowledge about students‘ perceptions concerning EBP and their needs for assistance to enable the students‘ competency acquisition and to further develop their curricula.
Aim: The aim of this survey is to gather data of how students from FH Campus Wien and its cooperative locations in Vienna assess their knowledge, skills and attitude regarding EBP and how often students use EBP. Furthermore, recommendations for enhanced curricula and lecture design at FH Campus Wien are discussed.
Method: A quantitative, descriptive and comparative cross-sectional online survey took place within an eight-week-period. 163 students participated. Data was analyzed through descriptive and inferential statistics.
Results: Students from FH Campus Wien and its cooperative locations in Vienna show a positive attitude towards EBP, assess their knowledge and skills to be moderate to rather good, but EBP is rather rarely used. Students need further assistance with question formulation, literature research and critical literature appraisal.
Conclusion: Therefore, support of critical thinking and questioning, enhanced self-reflection of students, broad use of constructivist didactics and optimized collaboration between theoretical and practical education in nursing are recommended.
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Abkürzungsverzeichnis
FH ………… Fachhochschule
ECTS …... European Credit Transfer System
EBP ………. Evidence-based Practice (in Nursing), evidenzbasierte (Pflege-)Praxis EBPQ …….. Evidence-Based Practice Questionnaire
S-EBPQ ….. Student Evidence-Based Practice Questionnaire et al. ………. Lateinisch et alii, „und andere“
bzw. ………. Beziehungsweise vgl. ………... vergleiche
n …………... Stichprobe, Anzahl der Merkmalsausprägungen x2 …………. Qui-Quadrat-Wert (Prüfmaß)
df …………. degree of freedom, Freiheitsgrad p ………….. p-Wert, Signifikanzwert
α ………….. Alpha-Niveau, Signifikanzniveau z ………….. z-Wert (Prüfmaß)
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Schlüsselbegriffe
EBP
Evidenzbasierte (Pflege-)Praxis
Kompetenz (Wissen, Fähigkeiten, persönliche Einstellung) Kompetenzerwerb
Grundausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege Bachelorstudierende der Gesundheits- und Krankenpflege Fachhochschule Campus Wien
Keywords
EBP
Evidence-based Practice (in Nursing) competency (knowledge, skills, attitude) competency acquisition
basic education in nursing
undergraduate Bachelor nursing students University of Applied Sciences Campus Vienna
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Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG ... 1
2 THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN ... 4
2.1 Zentrale Begrifflichkeiten ... 4
2.1.1 Bachelorstudierende der Gesundheits- und Krankenpflege ... 4
2.1.2 Evidenzbasierte Pflegepraxis (EBP) ... 5
2.1.2.1 Vier Wissensquellen von EBP ... 7
2.1.2.2 Gründe und Ziele von EBP ... 8
2.1.2.3 Evidenzbegriff ...10
2.1.2.4 EBP-Prozessschritte ...13
2.1.2.5 Abgrenzung von Forschungsanwendung ...16
2.1.3 Kompetenz und Kompetenzerwerb ...17
2.1.3.1 Kompetenzbegriff ...17
2.1.3.2 Kompetenzorientierung in der Grundausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege ...18
2.1.3.3 Unterschiedliche Kompetenzniveaus der Pflegenden ...19
2.1.3.4 EBP-Kompetenz ...21
2.2 Beeinflussende Faktoren bei der Umsetzung von EBP ...24
2.2.1 Organisationsbedingte Faktoren ...25
2.2.2 Personenzentrierte Faktoren ...26
2.2.3 (Aus-)Bildungsspezifische Faktoren ...27
2.3 EBP in der Grundausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege ...29
2.3.1 Verankerung im Curriculum ...29
2.3.2 Rolle der Lehrenden ...32
2.3.3 Kritisches Denken und Hinterfragen im Fokus ...33
2.3.4 Lehr- und Lernstrategien ...34
2.3.4.1 Verknüpfung von Theorie und Praxis ...35
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2.3.4.2 Problembasiertes Lernen ...36
2.3.4.3 Lehren und Lernen anhand von Projekten ...37
2.3.4.4 Interventionen bezüglich Literaturrecherche und Literaturbewertung ...38
2.3.5 Forschungsnahes Lehren und Lernen als konzeptueller Rahmen...39
2.3.6 Curriculum der FH Campus Wien als Beispiel ...43
2.3.6.1 Curriculum in Bezug auf den EBP-Prozess und die EBP-Kompetenz ..48
2.3.6.2 Curriculum in Bezug auf forschungsnahes Lehren und Lernen ...50
2.4 EBP-Kompetenz von Studierenden der Gesundheits- und Krankenpflege ...52
2.4.1 Wissen und Fähigkeiten bezüglich EBP ...57
2.4.2 Häufigkeit der Umsetzung von EBP ...59
2.4.3 Persönliche Einstellung bezüglich EBP ...62
2.4.4 Unterschiede der EBP-Kompetenz bezogen auf das Ausbildungsjahr der Studierenden ...64
3 FORSCHUNGSZIEL ...67
3.1 Forschungsfragen ...68
3.2 Hypothesen ...68
4 METHODISCHES VORGEHEN ...70
4.1 Forschungsdesign ...70
4.2 Studienpopulation ...71
4.3 Rekrutierungsprozess und Distribution ...72
4.4 Datenerhebung ...74
4.4.1 Erhebungsinstrument ...74
4.4.1.1 Übersetzungsprozess ...75
4.4.1.2 Pretest und technischer Funktionstest ...77
4.4.1.3 Variablenübersicht ...78
4.5 Datenauswertung ...84
4.6 Gütekriterien ...85
4.6.1 Objektivität ...85
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4.6.2 Reliabilität ...86
4.6.3 Validität ...87
4.7 Ethische Aspekte ...88
5 DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE ...89
5.1 Teilnahmestatistik ...89
5.2 Soziodemografie ...90
5.3 Student Evidence-based Practice Questionnaire ...92
5.3.1 Häufigkeit der Umsetzung von EBP ...92
5.3.1.1 Häufigkeiten ...93
5.3.1.2 Zusammenhänge und Verteilungsunterschiede ...97
5.3.1.3 Hypothesentestung ... 100
5.3.2 Persönliche Einstellung bezüglich EBP ... 100
5.3.2.1 Häufigkeiten ... 101
5.3.2.2 Zusammenhänge und Verteilungsunterschiede ... 103
5.3.3 Wissen und Fähigkeiten bezüglich Abrufen und Beurteilen von Evidenz .. 105
5.3.3.1 Häufigkeiten ... 106
5.3.3.2 Zusammenhänge und Verteilungsunterschiede ... 111
5.3.4 Wissen und Fähigkeiten in Teilen und Anwenden von EBP ... 112
5.3.4.1 Häufigkeiten ... 113
5.3.4.2 Zusammenhänge und Verteilungsunterschiede ... 117
5.3.4.3 Hypothesentestung ... 119
5.3.5 Abschließende Kommentare der Studierenden ... 120
6 DISKUSSION DER ERGEBNISSE ... 122
6.1 Häufigkeit der Umsetzung von EBP ... 122
6.2 Wissen und Fähigkeiten bezüglich EBP ... 125
6.3 Persönliche Einstellung bezüglich EBP ... 128
6.4 Unterschiede der EBP-Kompetenz bezogen auf das Ausbildungsjahr der Studierenden ... 131
xiv
6.5 Empfehlungen für die Hochschullehre der Gesundheits- und Krankenpflege an der
FH Campus Wien ... 133
6.5.1 Gestaltung von Modulen und Lehrveranstaltungen ... 133
6.5.2 Vernetzung von Theorie und Praxis ... 135
6.5.3 Nutzen von intrinsischen Motivatoren der Studierenden ... 136
6.6 Limitationen der Arbeit ... 137
7 CONCLUSIO UND AUSBLICK ... 140
8 LITERATURVERZEICHNIS... 143
9 ABBILDUNGSVERZEICHNIS ... 153
10 TABELLENVERZEICHNIS ... 155
Anhang I – EBP-Kompetenz laut QSEN ... 156
Anhang II – Informationsschreiben ... 157
Anhang III – Erlaubnis zur Verwendung des S-EBPQ ... 158
Anhang IV – Protokoll bzw. Dokumentation des Übersetzungsprozesses ... 159
Anhang V – Zusatzfragebogen Pretest ... 162
Anhang VI – S-EBPQ Original ... 166
Anhang VII – deutschsprachiges Erhebungsinstrument ... 168
Anhang VIII – ausgewählte Tabellen der statistischen Auswertung ... 171
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1 Einleitung
Demografische Entwicklungen mit steigender Lebenserwartung der Bevölkerung und somit einer wachsenden Anzahl an alten und hochaltrigen Menschen sowie der epidemiologische Wandel, der mit Zunahme an chronischen Erkrankungen sowie erhöhter Pflegebedürftigkeit einhergeht, bedingen einen steigenden Bedarf an hochqualifiziertem klinischen Personal und an evidenzbasierter Patientinnen- und Patientenbetreuung (vgl. Schrems, 2018, S.11;
Mayer, 2009, S.27). Es besteht der Anspruch, eine Versorgung zu leisten, die nicht auf unstrukturierten Wissensquellen wie Intuition, Erfahrung und Tradition basiert, sondern neben den Patientinnen- und Patientenpräferenzen und der klinischen Expertise ebenso auf evidenzbasierte Informationen zurückgreift (vgl. Mayer, 2015, S.10; Sackett et al., 2000). Auch die Gesundheits- und Krankenpflege leistet hier einen Beitrag. Laut International Council of Nursing (ICN) ist es die Aufgabe jeder Pflegeperson sich aktiv daran zu beteiligen forschungsbasiertes Wissen für die eigene Profession zu schaffen, welches eine evidenzbasierte Pflegepraxis ermöglicht (vgl. ICN, 2012, S.3).
In Österreich ist bereits gesetzlich festgehalten, dass sich die Pflegepraxis auf fachliche und wissenschaftliche Erkenntnisse stützen und die Patientinnen- und Patientenversorgung auf aktuellstem wissenschaftlichen Stand geleistet werden muss (vgl. GuKG, 2016 (Novelle), §4; GQG, 2013, §3). Gleichzeitig besteht zurzeit dennoch eine gewisse Theorie- Praxis-Diskrepanz. Die derzeitige Pflegepraxis basiert überwiegend auf der Expertise der Pflegenden und wenig bis gar nicht auf Forschungsergebnissen (vgl. Behrens, Langer, 2016, S.27; Kirkevold, 2002 S.19).
Genau dies stellt eine große Herausforderung für Aus-, Fort- und Weiterbildungen in der Gesundheits- und Krankenpflege dar. Besonders ist aber die derzeitige Grundausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege im tertiären Bildungssektor gefordert (Mayer, 2015, S.29), denn eine Möglichkeit zukünftige Pflegende für eine evidenzbasierte Pflegepraxis zu sensibilisieren, ist während ihrer Bachelorausbildung (vgl. Leach, Hofmeyer, Bobridge, 2015, S.200). Erlernen Studierende, wie sie Forschungswissen, klinische Expertise und Patientinnen- bzw. Patientenpräferenzen miteinander verknüpfen, um in der klinischen Praxis Probleme zu lösen und Entscheidungen zu treffen, so wirkt sich dies positiv auf deren tatsächliche Umsetzung einer evidenzbasierten Praxis in ihrer zukünftigen beruflichen Tätigkeit aus (vgl. Scurlock-Evans et al., 2017, S.13; Leach, Hofmeyer, Bobridge, 2015, S.202; Forsman et al., 2012, S.1156).
Auch wenn Studierende während ihrer Ausbildung nicht die Befugnis haben evidenzbasierte Tätigkeiten bzw. Aktionen in die Pflegepraxis autonom zu integrieren, so
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brauchen sie dennoch grundlegendes Wissen und Fähigkeiten sowie ein Vertrauen in ihre Kompetenz evidenzbasierte Pflegepraxis umsetzen zu können (vgl. Llasus, Angosta, Clark, 2014, S.82). Darüber hinaus ist es wichtig, dass sie Pflegeforschung als integralen Bestandteil der Pflegepraxis kennenlernen (vgl. Mayer, 2015, S.56/57). Aus diesen genannten Gründen und auch um den Anforderungen an die Berufsgruppe bezüglich der Umsetzung einer evidenzbasierten Pflegepraxis gerecht zu werden, ist es unumgänglich, dass aktuelle Curricula der Bachelorausbildungen den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten die evidenzbasierte Pflegepraxis betreffend berücksichtigen (vgl. Brown et al., 2010, S.521).
Damit Ausbildungsstätten jedoch wissen, inwieweit und auf welche Art und Weise sie evidenzbasierte Pflegepraxis optimal in Curricula verankern, benötigen sie Wissen bezüglich der Wahrnehmung von Studierenden in Bezug auf Forschung und evidenzbasierte Pflegepraxis sowie Wissen über Faktoren, die im dreijährigen Bachelorstudium darauf beeinflussend einwirken (vgl. Brooke, Hvalič-Touzery, Skela- Savič, 2015, S.e7; Leach, Hofmeyer, Bobridge, 2015, S.200). Nur so können Ausbildungsstätten feststellen, bei welchen Prozessschritten oder spezifischen Fähigkeiten Studierende noch zusätzliche Informationen und praktisches Training benötigen.
Daher ist das Ziel dieser Arbeit Wissen, Fähigkeiten und persönliche Einstellungen von Studierenden der FH Campus Wien und ihren Wiener Kooperationsstandorten bezüglich evidenzbasierter Pflegepraxis sowie deren Häufigkeit der Umsetzung einer evidenzbasierten Pflegepraxis zu erheben. Die Ergebnisse werden anschließend mit internationalen Studienergebnissen und dem aktuellen Curriculum des Bachelorstudiengangs Gesundheits- und Krankenpflege der FH Campus Wien verglichen und diskutiert. So werden Bereiche identifiziert, in welchen Studierende der FH Campus Wien noch zusätzliche Unterstützung in ihrer Ausbildung benötigen. In weiterer Folge werden Empfehlungen ausgesprochen, wie diesem Unterstützungsbedarf im Zuge von Curriculumsentwicklung und –weiterentwicklung sowie Lehrveranstaltungsplanung von Seiten der Hochschule begegnet werden kann.
Zu Beginn dieser Arbeit werden der theoretische Bezugsrahmen beschrieben und die wichtigsten Begrifflichkeiten definiert. Es wird erklärt, worum es sich bei evidenzbasierter Pflegepraxis handelt, auf welche Wissensquellen sich diese stützt und welche Ziele sie verfolgt. Darüber hinaus werden die Prozessschritte der evidenzbasierten Pflegepraxis
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beschrieben sowie der im Kontext dieser Arbeit verwendete Evidenzbegriff erläutert. Auch auf den Begriff der Kompetenz und welche Bedeutung dieser im Kontext der Grundausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege hat, wird Bezug genommen. Die konkrete Kompetenz bezüglich evidenzbasierter Pflegepraxis wird im Anschluss näher aufgegriffen. Nach einer kurzen Diskussion der beeinflussenden Faktoren bei der Umsetzung einer evidenzbasierten Pflegepraxis wird die Grundausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege und wie diese evidenzbasierte Pflegepraxis einbindet, beschrieben. Hier wird vor allem auf spezifische Lehr- und Lernstrategien eingegangen.
Forschungsnahes Lehren und Lernen wird an dieser Stelle als konzeptueller Rahmen und das Curriculum der FH Campus Wien als konkretes Beispiel vorgestellt. Abschließend wird der aktuelle Forschungsstand betreffend der Kompetenz von Studierenden der Gesundheits- und Krankenpflege bezüglich evidenzbasierter Pflegepraxis dargestellt.
Dem Forschungsziel, den konkreten Forschungsfragen sowie den statistisch zu überprüfenden Arbeitshypothesen ist das darauffolgende Kapitel gewidmet.
Im Anschluss werden das methodische Vorgehen, das Forschungsdesign, die Datenerhebung, die Datenanalyse und in dieser Forschung berücksichtigte Gütekriterien näher beschrieben. Der Übersetzungsprozess des im Original englischsprachigen Erhebungsinstruments wird neben dem anschließenden Pretest des Fragebogens in diesem Kapitel näher erläutert.
Es folgt die Darstellung der Ergebnisse der empirischen Erhebung. Es wird beschrieben, wie Studierende der FH Campus Wien ihre für eine evidenzbasierte Pflegepraxis relevante Kompetenz einschätzen. Ebenso wird dargestellt, wie häufig Studierende eine evidenzbasierte Pflegepraxis umsetzen. Die Ergebnisse werden in weiterer Folge in Hinblick auf die internationale Forschungslage und das aktuelle Curriculum der FH Campus Wien diskutiert.
Im Anschluss spricht die Verfasserin Empfehlungen auf Basis der internationalen Literatur aus. Diese sollen die Verantwortlichen der FH Campus Wien bei der Evaluation des aktuellen Curriculums und der Gestaltung der Lehrveranstaltungen unterstützen. Darüber hinaus wird auf Limitationen der Arbeit hingewiesen.
Resümierend werden Schlussfolgerungen gezogen und ein Ausblick für die Hochschullehre der Gesundheits- und Krankenpflege gegeben.
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2 Theoretischer Bezugsrahmen
Im Vorfeld wurde eine Literaturrecherche durchgeführt, um den theoretischen Bezugsrahmen und die Hinleitung zum Forschungsziel darzustellen. Im Rahmen der Grobrecherche orientierte sich diese vermehrt an der „Berrypicking-Technik“ (vgl. Kleibel, Mayer, 2011, S.164). Darüber hinaus wurde Literatur in den Datenbanken PubMed, CINAHL und ScienceDirect gesucht. Die systematische Literaturrecherche bezüglich des aktuellen Forschungsstandes der für die evidenzbasierte Pflegepraxis relevanten Kompetenz der Bachelorstudierenden der Gesundheits- und Krankenpflege wird in dem dafür vorgesehenen Kapitel 2.4 dargestellt.
2.1 Zentrale Begrifflichkeiten
Zu Beginn einer jeden Forschungsarbeit ist es essentiell die zentralen Begriffe und deren konzeptionellen Definitionen darzustellen. Nur so kann festgehalten werden, was die Verfasserin unter diesen versteht und worauf der empirische Teil dieser Arbeit aufbaut. Aus diesem Grund werden nun jene relevanten Begriffe angeführt, die bezüglich des hier behandelten Themas von Bedeutung sind und immer wieder auftauchen. Sie stellen die Ausgangslage dieser Arbeit dar. Zu aller erst wird jene Personengruppe beschrieben, welche die Population der durchgeführten Erhebung darstellen.
2.1.1 Bachelorstudierende der Gesundheits- und Krankenpflege
Durch die Bologna-Erklärung 1999 begann eine Umstrukturierung der europäischen Studienarchitektur und somit auch der Hochschulbildung. Ein Europäischer Hochschulraum entwickelte sich. Auch in Österreich änderte sich dadurch die Dynamik um das Bestreben nach Internationalisierung. Das nun dreistufige Studiensystem besteht aus Bachelor-, Master- und Doktorats-Programmen und soll somit Studienleistungen und Studienabschlüsse innerhalb Europas vergleichbar machen sowie die gegenseitige Anerkennung erleichtern.1 Diese Veränderungen wirkten sich auch auf die österreichische Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege aus, welche als letzte unter den gehobenen Diensten des Gesundheitsbereiches auf Bachelorniveau gehoben wurde. Die Grundausbildung ist nun seit 2008 zumindest teilweise im tertiären Bildungssektor angesiedelt, was bereits zuvor in mehr als 20 europäischen Staaten der Fall war (vgl. Engel,
1 Vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung: der Europäische Hochschulraum. URL: https://www.bmbwf.gv.at/studium/der-europaeische-hochschulraum-und-die- europaeische-union/der-europaeische-hochschulraum/, 03.07.2018.
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2011, S.34/35; Rappold, 2009, S.14). Österreich ist somit international und innereuropäisch einer der wenigen Nachzügler bei der Weiterentwicklung der Akademisierung der Pflege, des Berufsbildes der Gesundheits- und Krankenpflege und der Pflegewissenschaft.
Gesetzlich ist dieser Ausbildungsweg in der FH-Gesundheits- und Krankenpflege- Ausbildungsverordnung festgehalten (vgl. FHGuK-AV, 2008).
Der Bachelorstudiengang für Gesundheits- und Krankenpflege der Fachhochschule (FH) Campus Wien war der erste bundesfinanzierte seiner Art in Österreich und startete im September 2008. Die Ausbildung dauert nach wie vor 6 Semester, umfasst 180 ECTS (European Credit Transfer System) und die Studierenden schließen mit der Berufsberechtigung für den gehobenen Dienst der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege sowie mit dem ersten akademischen Grad „Bachelor of Science in Health Studies“ ab (vgl. Engel, 2011, S.34).
Ist also in weiterer Folge im Rahmen dieser Arbeit die Rede von Bachelorstudierenden bzw.
Studierenden bzw. Auszubildenden der Gesundheits- und Krankenpflege, sind hiermit jene Personen gemeint, die im tertiären Bildungssektor ihre Grundausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege absolvieren. Die konkrete Studienpopulation der hier durchgeführten Erhebung wird in Kapitel 4.2 näher beschrieben.
Im Zentrum dieser Arbeit steht jedoch die evidenzbasierte Pflegepraxis. Worum es sich hierbei handelt, wie sich diese entwickelt hat und wo sie ihren Platz in der Bachelorausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege findet, wird nun näher betrachtet.
2.1.2 Evidenzbasierte Pflegepraxis (EBP)
Evidence-based Practice ist ein Rahmenkonzept für die klinische Praxis und hat seinen Ursprung in der Medizin in den 1980er Jahren. Die Cochrane Collaboration2 sowie die kanadische Arbeitsgruppe rund um David Sackett haben die Entwicklung von Evidence- based Medicine vorangetrieben (vgl. Meleis, 2018, S.27; Sackett et al., 1996, S.71). Die Medizin war somit die erste klinische Disziplin, welche EBP beschrieb. Weitere Disziplinen, wie etwa auch die Gesundheits- und Krankenpflege, folgten ihrem Beispiel. Das
2 Die Cochrane Collaboration ist eine global tätige Organisation, deren Vision es ist, die Gesundheit der Weltbevölkerung durch forschungsbasierte und informierte Entscheidungsfindung im Gesundheitswesen zu verbessern. Ihr Auftrag ist es dieses forschungsbasierte Fällen von gesundheitsbezogenen Entscheidungen voranzutreiben, indem sie relevante, hochqualitative systematische Reviews herausbringt und für jeden zugänglich zur Verfügung stellt (vgl. Cochrane, about us, URL: www.cochrane.org/about-us, 20.05.2018).
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zugrundeliegende Konzept, seine Komponenten und die Terminologie sind jedoch nicht disziplinspezifisch (vgl. Keefer, Levin, 2013, S.92/93). Daher wird in dieser pflegeorientierten Arbeit in weiterer Folge von evidenzbasierter Pflegepraxis oder dafür synonym von EBP gesprochen. Näheres zum hier verwendeten Evidenzbegriff und seiner Bedeutung kann Kapitel 2.1.2.3 entnommen werden.
„Evidence based medicine is the conscientious, explicit, and judicious use of current best evidence in making decisions about the care of individual patients. The practice of evidence- based medicine means integrating individual clinical expertise with the best available external clinical evidence from systematic research.“ (Sackett et al., 1996, S.71)
Sackett et al. (1996, 2000) besagen in ihrer Definition, dass neben der besten derzeit verfügbaren wissenschaftlichen Evidenz aus systematischer (quantitativer) Forschung auch die klinische Expertise der Medizinerin bzw. des Mediziners bei der Entscheidungsfindung im Rahmen der individuellen Patientinnen- und Patientenbehandlung einfließen muss. Keiner dieser beiden Komponenten ist alleinstehend ausreichend für eine adäquate und fundierte klinische Entscheidung. Die Autoren betonen darüber hinaus, dass in die klinische Expertise auch das Berücksichtigen der Patientinnen- bzw. Patientenpräferenzen bei der Entscheidungsfindung und der Planung der individuellen Versorgung hineinfällt (vgl. Sackett et al., 1996, S.71/72). In ihrem Sachbuch gehen Sackett et al. (2000) bereits einen Schritt weiter und beschreiben die individuellen Präferenzen, Erwartungen und Anliegen der Patientinnen und Patienten als eigenständige Komponente von EBP, welche bei der Entscheidungsfindung Einfluss nimmt (vgl. Sackett et al., 2000, S.1).
Rycroft-Malone et al. (2004) postulieren, dass Evidenz im Rahmen von EBP jedoch mehr sein kann, als die vorrangig quantitativ generierte externe Forschungsevidenz, wie sie von Sackett et al. (1996) beschrieben wird. Auch qualitative Forschung hat ihre Berechtigung als Forschungsevidenz zu gelten. Darüber hinaus beschreiben sie Evidenz als Wissen, welches aus einer Vielzahl an Quellen gewonnen wird. Als Wissensquellen bzw.
Beweisgrundlagen nennen sie (quantitative sowie qualitative) Forschung, klinische Expertise, die Präferenzen der Patientinnen und Patienten sowie den lokalen Kontext bzw.
lokal generierte Daten (vgl. Rycroft-Malone et al., 2004, S.83). Rycroft-Malone et al. (2004) nennen ebenso wie Sackett et al. (2000) die Patientinnen- und Patientenpräferenzen somit separat von dem klinischen Expertinnen- und Expertenwissen als eigene Wissensquelle und fügen zusätzlich lokale Daten als vierte Wissensquelle hinzu. Dieser Beschreibung schließt sich auch die Verfasserin dieser Arbeit an, wie der unterhalb dargestellten Abbildung 1 entnommen werden kann.
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Abbildung 1 evidenzbasierte Praxis (eigene Darstellung)
2.1.2.1 Vier Wissensquellen von EBP
Die oberhalb beschriebenen und in Abbildung 1 dargestellten Wissensquellen im Rahmen von EBP werden nun kurz näher dargestellt, um in weiterer Folge die Komplexität von EBP besser nachvollziehen zu können.
Die Wissensquelle Forschung wird im Rahmen von EBP auch als externe Evidenz bezeichnet. Hierzu zählt das Einbeziehen von wissenschaftlichen Erkenntnissen aus quantitativen und qualitativen Studien in die Entscheidungsfindung und Problemlösung individueller Betreuungssituationen in der klinischen Praxis (vgl. Schrems, 2018, S. 12/105).
Im Rahmen von evidenzbasierter Pflegepraxis ist vor allem zu beachten, dass diese Wissensquelle keine Zentralstellung hat und nur unter Berücksichtigung der gesamten Vierheit der Wissensquellen ein angemessenes Pflegehandeln möglich ist (vgl. Schrems, 2018, S.12; Behrens, Langer, 2016, S.58; Rycroft-Malone et al., 2004, S.83). Denn
„Wissenschaft liefert nicht die Antwort auf eine praktische Frage, sondern die Fundierung einer Antwort, die in der konkreten Situation an konkrete Personen gebunden und entsprechend auszulegen ist.“ (Schrems, 2018, S.13) Darüber hinaus ist eine praxisnahe und somit nützliche Aufbereitung der Forschungsergebnisse vorteilhaft für deren Umsetzung in die direkte Pflegepraxis (vgl. Estabrooks et al., 2005, S.470).
Das Wissen aus klinischer Expertise wird als Praxis- und Erfahrungswissen verstanden.
Dies stützt sich nicht nur auf das Expertinnen- bzw. Expertenwissen eines einzelnen, sondern Pflegende beziehen auch Wissen von Kolleginnen bzw. Kollegen sowie von Expertinnen bzw. Experten anderer Professionen in ihren Problemlösungs- und
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Entscheidungsprozess mit ein. Es ist von Vorteil, wenn auch dieses Wissen explizit und somit überprüfbar gemacht wird (vgl. Estabrooks et al., 2005, S.468; Rycroft-Malone et al., 2004, S.84). Beispielsweise kann institutionelles Erfahrungswissen in Form von Standards und Leit- bzw. Richtlinien zur Verfügung gestellt werden (vgl. Schrems, 2018, 119/120).
Die Patientinnen- und Patientenpräferenzen gelten als dritte Wissensquelle. Als interne Evidenz wird jenes Wissen verstanden, welches die individuellen Wünsche, Bedürfnisse und Anliegen der Patientin bzw. des Patienten beinhaltet. Dies berücksichtigt sowohl deren Erfahrungen aus früheren Betreuungssituationen sowie deren generelles Wissen über sich selbst, ihren Körper und ihr soziales Leben bzw. Umfeld. Darüber hinaus zählt hierzu auch all jenes Wissen, welches in der Begegnung zwischen Patientin bzw. Patient und Pflegenden geklärt und gemeinsam erarbeitet wird (beispielsweise Problemklärung, Zielsetzung, Interventionsvereinbarung) (vgl. Behrens, Langer, 2016, S.58; Rycroft-Malone et al., 2004, S.85).
Lokale Daten der individuellen Institution stellen die letzte Wissensquelle dar. Hierzu zählen Daten aus institutionsinternen Statistiken, dem Qualitätsmanagement, Projektevaluationen und der Pflegedokumentation (vgl. Rycroft-Malone et al., 2004, S.86).
Es ist ebenso wichtig die Entscheidungen in den individuellen Betreuungssituationen unter Berücksichtigung der verfügbaren Ressourcen zu treffen.
Zusammenfassend gesagt, sind alle vier Wissensquellen essentiell für eine individuelle, patientinnen- bzw. patientenzentrierte und evidenzbasierte Pflegepraxis, in welcher in spezifischen Betreuungssituationen Entscheidungen getroffen und Probleme gelöst werden.
Bevor nun näher auf den konkreten EBP-Prozess eingegangen wird, werden die Gründe für die Entwicklung einer evidenzbasierten Pflegepraxis sowie deren zentralen Ziele aufgegriffen. Ebenso wird der in dieser Arbeit verwendete Begriff der Evidenz näher erläutert.
2.1.2.2 Gründe und Ziele von EBP
Die wissenschaftliche Absicherung der klinischen Praxis ist ein großes Ziel aller Professionen im klinischen Setting und entsteht vor allem aus einem immer weiter steigenden Versorgungsbedarf der Gesellschaft auf Grund von demografischen und epidemiologischen Entwicklungen (vgl. Schrems, 2018, S.11; Mayer, 2009, S.27). Überdies steigt die Notwendigkeit an evidenzbasierten Informationen, da herkömmliche Wissensquellen, wie reines Erfahrungswissen oder veraltete Lehrbücher selten aktuell und
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valide sind. Dies führt zu einer steigenden Entwicklung von effektiven Strategien zur systematischen Recherche in wissenschaftlicher Literatur und deren kritischen Bewertung.
Die Anzahl systematischer Reviews, evidenzbasierter Journals in den unterschiedlichen klinischen Disziplinen und umfassender Informationssysteme sowie Datenbanken steigt stetig an (vgl. Sackett et al., 2000, S.2).
Auch die Gesundheits- und Krankenpflege hat den Anspruch ihr Handeln nicht rein auf unstrukturierte Wissensquellen wie Intuition, Tradition und Erfahrung zu stützen, sondern bindet ebenso empirisches Wissen mit ein. Letzteres wird vor allem durch regelgeleitetes Forschen generiert und ermöglicht es, dass Vermutungen sowie Gewohnheiten aus der Pflegepraxis systematisch überprüft, bewiesen oder widerlegt werden können.
Professionelles pflegerisches Handeln wird so auf eine neue, mitunter evidenzbasierte Basis gestellt (vgl. Mayer, 2015, S.10/16-21). Evidenzbasiertes Wissen wird in der Gesundheits- und Krankenpflege aus Bezugswissenschaften, wie beispielsweise der Medizin, Psychologie, Soziologie und Philosophie, aber vor allem aus der eigenen Wissenschaft, der Pflegewissenschaft, gewonnen. Sie ist eine recht junge Wissenschaft, vor allem im deutschsprachigen Raum, leistet aber dennoch einen wesentlichen Beitrag für eine qualitativ hochwertige und evidenzbasierte Pflegepraxis (vgl. Grove, Gray, Burns, 2015, S.2/3). Laut Kirkevold (2002) besteht „der gesellschaftliche Auftrag der Pflegewissenschaft […] darin, Wissen bereitzustellen, das die Pflegepraxis unterstützt und verbessert.“ (Kirkevold, 2002, S.18)
Dieses empirische Forschungswissen löst jedoch keineswegs die oberhalb erwähnten Wissensquellen ab, vielmehr soll sie diese ergänzen (vgl. Mayer, 2015, S.30). Im Rahmen einer evidenzbasierten Pflegepraxis fließen neben wissenschaftlichen Forschungsergebnissen auch klinische Expertise und die Werte und Bedürfnisse der Patientinnen und Patienten sowie lokale Daten mit ein (vgl. Grove, Gray, Burns, 2015, S.3/4). Diese vier zentralen Wissensquellen von EBP wurden bereits in Kapitel 2.1.2.1 näher beschrieben.
Mittlerweile ist in Österreich die Evidenzbasierung in der Pflegepraxis gesetzlich vorgeschrieben. Pflegepersonen sind laut §4 des Bundesgesetzes für Gesundheits- und Krankenpflegeberufe verpflichtet ihre pflegerischen Handlungen und Maßnahmen auf fachliche und wissenschaftliche Erkenntnisse zu stützen, welche einerseits durch die Grundausbildung und anderseits durch kontinuierliche Fort- und Weiterbildung erworben werden (vgl. GuKG, 2016 (Novelle), §4; vgl. Haslinger-Baumann, Lang, Müller, 2015, S.145). Des Weiteren muss die Patientinnen- und Patientenversorgung laut §3 des
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Bundesgesetzes zur Qualität für Gesundheitsleistungen auf aktuellem wissenschaftlichen Stand geleistet werden (vgl. GQG, 2013, §3 (1)).
Das Hauptziel der evidenzbasierten Pflegepraxis ist genau diesen gesetzlichen Vorgaben zu entsprechen und den epidemiologischen sowie demografischen Entwicklungen zu begegnen. EBP dient der Qualitätssicherung in der Gesundheits- und Krankenpflege und setzt sich darüber hinaus eine Verbesserung der Ergebnisse für Patientinnen bzw.
Patienten, für im Gesundheitswesen tätige Professionen sowie für Gesundheitsversorgungsanbieter als Ziel. Dies ist vor allem durch Einsatz von evidenzbasierten Guidelines in der klinischen Praxis, welche als „gold standard“ gelten, möglich. Die Steigerung der Kosteneffizienz im Gesundheitswesen wird in der Literatur ebenso als Ziel einer evidenzbasierten Pflegepraxis genannt (vgl. Grove, Gray, Burns, 2015, S.416/417).
2.1.2.3 Evidenzbegriff
In der Literatur gibt es für EBP in der Gesundheits- und Krankenpflege keine einheitliche Bezeichnung. Es ist die Sprache von „Evidence-based Nursing“ oder „EBN“ (vgl. Behrens, Langer, 2016, Mayer, 2015), „Evidence-based Nursing Practice“ (vgl. Grove, Gray, Burns, 2015) oder „Evidence-based Practice in Nursing“ bzw. „EBP in Nursing“ (vgl. Levin, Feldman, 2013). Im deutschen Sprachgebrauch wird oftmals diskutiert, wie diese Begrifflichkeiten übersetzt werden können. Es werden entweder die oben genannten Anglizismen oder aber beispielsweise „evidence-basierte Pflege“ (vgl. Behrens, Langer, 2016) sowie „wissenschaftlich begründete Pflege“ (vgl. Behrens, Langer, 2016) oder
„forschungsbasierte Pflegepraxis“ (vgl. Mayer, 2015) und „evidenzgestützte Pflegepraxis“
(vgl. Schrems, 2018) verwendet. Diese Vielzahl an Bezeichnungen erschwert eine konkrete Konzeptdefinition.
Im Zentrum der Diskussion steht zumeist der voneinander abweichende Wortgebrauch des englischen Wortes „evidence“ und des deutschen Begriffes „Evidenz“. Behrens und Langer (2016) weisen darauf hin, dass der deutsche Begriff „Evidenz“ für jenes Wissen steht, welches keiner Nachprüfung bedarf, da es als „unmittelbare und vollständige Einsichtigkeit“3 verstanden wird - also als Wissen, welches so augenscheinlich und klar ist, dass es nicht mehr nachgeprüft oder bewiesen werden muss. Hingegen der englische Begriff „evidence“ wird als „Beweis“4 übersetzt. Dies birgt in sich, dass eine Nachprüfung
3 vgl. Duden Online: Evidenz. URL: https://www.duden.de/rechtschreibung/Evidenz, 20.06.2018.
4 vgl. Cambridge Dictionary Online: evidence. https://dictionary.cambridge.org/de/worterbuch/
englisch-deutsch/ evidence, 20.06.2018.
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des Wissens stattgefunden hat. Daher darf laut Behrens und Langer (2016) „evidence- based“ keinesfalls mit „evidenzbasiert“ übersetzt werden. Laut ihnen sollte auch im deutschen, wissenschaftlichen Sprachgebrauch der Anglizismus „evidence“ verwendet werden (vgl. Behrens, Langer, 2016, S.47). Dieser Aussage ist entgegenzusetzen, dass laut Duden „Evidenz“ im medizinischen und pharmakologischen Kontext sehr wohl auch als
„empirisch erbrachter Nachweis“3 verstanden wird. Da das EBP-Konzept aus genau diesem Kontext der Medizin entspringt, kann gerade dieser Wortbedeutung Wichtigkeit zugemessen werden.
Wirft man darüber hinaus einen Blick in die Etymologie der beiden Begrifflichkeiten, wird ersichtlich, dass Evidenz für eine „‘überzeugende Deutlichkeit, völlige Gewißheit’ [steht], entlehnt (17. Jh.) als Terminus der Philosophie, besonders der Logik, über gleichbed.
frz. évidence oder unmittelbar aus lat. ēvidentia ‘Sichtbarkeit, Ersichtlichkeit, Veranschaulichung’, einer Bildung zu lat. ēvidēns (Genitiv ēvidentis) Part.adj. ‘sichtbar, augenscheinlich, einleuchtend’; zu lat. vidēre ‘sehen’ und ex- (s. d.). Daraus im (Dt.) die Entlehnung (18. Jh.) evident Adj.‘augenscheinlich, offenkundig (und daher ohne weiteres einleuchtend)’.“5
Die etymologische Bedeutung von evidence wird wie folgt beschrieben: „1300,
‘appearance from which inferences may be drawn‘, from Old French evidence, from Late Latin evidentia ‘proof‘, in classical Latin ‘distinction, vivid presentation, clearness‘ in rhetoric, from stem of Latin evidens ‘obvious, apparent‘“6 und das englischsprachige evident kommt aus dem späten 14. Jahrhundert „from Old French evident and directly from Latin evidentem (nominative evidens) ‘perceptible, clear, obvious, apparent‘ from ex ‘out, out of, fully‘ (see ex-) + videntem (nominative videns), present participle of videre ‘to see‘.“7 Die etymologische Bedeutung von „Evidenz“ und „evidence“ ist somit in beiden Sprachen dieselbe (vgl. Schrems, 2018, S.104/105) 5,6,7.
Die Phänomenologie liefert betreffend des Evidenzbegriffs drei Bedeutungsaspekte, die auch für EBP relevant sind. Schrems (2018) beschreibt diese in Anlehnung an die Evidenztheorie nach Edmund Husserl: Evidenz wird einerseits als Sachverhalt der wissenschaftlichen Beweisführung („Sachverhaltsevidenz“) verstanden. Dies entspricht dem Sprachgebrauch des englischen Begriffes „evdence“ und der Forschung als externe
5 vgl. Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache: Evidenz. URL:
https://www.dwds.de/wb/Evidenz, 20.06.2018.
6 vgl. Online Etymology Dictionary: evidence. URL: https://www.etymonline.com/word/evidence, 20.06.2018.
7 vgl. Online Etymology Dictionary: evident. URL: https://www.etymonline.com/word/evident, 20.06.2018.
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Evidenz im Rahmen der Wissensquellen von EBP (siehe Kapitel 2.1.2.1). Andererseits steht Evidenz auch für eine intuitive Selbstgegebenheit der Lebenswelt – also als Gegebenheit im Sinne der Erfahrung (vgl. Schrems, 2018, S.108). Gerade der Aspekt der Erfahrung und des Erlebenes findet sich in der Wissensquelle der Patientinnen- bzw.
Patientenpräferenzen wieder (siehe Kapitel 2.1.2.1) und wird im Rahmen der Phänomenologie als „Selbstevidenz“ bezeichnet. Überdies gilt Evidenz als „bewusstes Erleben der Übereinstimmung von Phänomen und Erleben des Phänomens“ (Schrems, 2018, S.107/108).
Im Rahmen dieser Arbeit wird, trotz des Abratens von Behrens und Langer (2016), der Terminus „evidenzbasierte Pflegepraxis“ verwendet, was auch dem Begriff der
„evidenzgestützten Pflegepraxis“ von Schrems (2018) nahe kommt.
Diese Entscheidung gründet sich einerseits in der medizinischen Bedeutung des Begriffs
„Evidenz“ als „Beweis“3 und somit gleichbedeutend mit „evidence“. (An dieser Stelle sei auf Kapitel 2.1.2.1 verwiesen, wo nicht nur die hier gemeinte „externe Evidenz“ sondern auch die „interne Evidenz“ als für EBP bedeutsam beschrieben wird.) Die Verfasserin dieser Arbeit ist sich zwar der weiteren unterschiedlichen Definitionen des Begriffs bewusst, schließt sich aber Schrems (2018) an, welche postuliert, „dass die Gleichsetzung von Evidenz mit wissenschaftlichen Erkenntnissen nicht [vorrangig] im Begriff, sondern in der Verwendung desselben liegen.“ (Schrems, 2018, S.104)
Andererseits schließt sich die Verfasserin dieser Arbeit den phänomenologischen Begriffserklärungen von „Evidenz“ an. In einer evidenzbasierten Pflegepraxis versuchen Pflegende die Selbstevidenz (Patientinnen- bzw. Patientenpräferenzen) mit der Sachverhaltsevidenz (Forschungsergebnisse) zusammenzuführen und in Übereinstimmung zu bringen.
Darüber hinaus geht die Verfasserin davon aus, dass Studierende, welche in ihrer Bachelorausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege bisher noch nichts oder nur sehr wenig über EBP gelernt haben, sich unter einem deutschen Begriff bei einer Befragung mehr vorstellen können als unter einem Anglizismus, den sie eventuell noch nicht kennengelernt haben (siehe Studienpopulation dieser Arbeit, Kapitel 4.2).
Vergleichend zum Pflegeprozess oder dem Forschungsprozess folgt auch EBP bestimmten prozesshaften Schritten. Diese bilden die Vorgangsweise der evidenzbasierten Pflegepraxis ab und werden an dieser Stelle nun genauer beschrieben.
13 2.1.2.4 EBP-Prozessschritte
Das Verständnis von EBP im Rahmen dieser Arbeit baut zusätzlich zur Sichtweise von Rycroft-Malone et al. (2004) vor allem auf die Beschreibung der fünf Prozessschritte von Sackett et al. (2000) auf. Einerseits haben diese Autoren den EBP-Prozess als erste definiert und andererseits stützt sich auch das hier in dieser Forschung angewandte Erhebungsinstrument von Upton und Upton (2006, 2016) auf diese Definition. In der weiteren Literatur variiert allerdings die Darstellung von EBP, da gelegentlich sechs Schritte formuliert sind und auch diese wiederum in unterschiedlicher Weise. Um die Gesamtheit des Prozesses im Rahmen dieser Arbeit abzubilden, werden daher den fünf Schritten nach Sackett et al. (2000) jeweils ein Schritt vorangestellt und hinten angefügt (siehe Abbildung 2). Die Beschreibung dieser Schritte wird durch zusätzliche Literatur ergänzt. An dieser Stelle sei auch auf Kapitel 4.4.1 verwiesen, in welchem diese Prozessschritte im Erhebungsinstrument erkennbar sind und beschrieben werden.
Abbildung 2 Schritte des EBP-Prozesses (eigene Darstellung)
Schritt 1: „Problem erkennen“
Zu Beginn steht stets ein Problem, ein spezielles Anliegen der Patientin oder des Patienten oder das Fehlen von für die Betreuungssituation relevanten Informationen. Behrens und Langer (2016) beschreiben dies als die „Klärung des pflegerischen Auftrags“ (Behrens,
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Langer, 2016, S.37). Nur wenn sich die Pflegenden über die individuelle Betreuungssituation bewusst sind und die subjektiven Patientinnen- bzw.
Patientenpräferenzen kennen, können sie eine geeignete Frage formulieren. Dies setzt kritisches Denken und Hinterfragen der (eigenen) Pflegepraxis voraus (vgl. Levin, 2013b, S.236).
Schritt 2: „Frage formulieren“
In Schritt 2 wird eine „brennende“ Frage gestellt, welche durch Recherche in wissenschaftlicher Literatur und das Hinzuziehen der anderen drei Wissensquellen (siehe Kapitel 2.1.2.1) beantwortet werden soll (vgl. Levin, 2006, S.6; Sackett et al., 2000, S.13).
Diese Frage beschreibt jenes Problem, für welches eine Lösung gesucht wird und deren Beantwortung zur Entscheidungsfindung in der spezifischen Betreuungssituation beiträgt (vgl. Behrens, Langer, 2016, S.37). Hier wird zumeist die Formulierung einer Frage anhand des PICO(T)- oder PCD-Schemas8 empfohlen (vgl. Behrens, Langer, 2016, S.107;
Levin, 2013a, S.75; Sackett et al., 2000, S.15).
Schritt 3: „systematisch recherchieren“
Anschließend werden verwertbare, wissenschaftlich fundierte und evidenzbasierte Informationen gesucht. Hierfür werden in der Literatur vor allem wissenschaftliche Datenbanken und Journals empfohlen (vgl. Behrens, Langer, 2016, S.37; Levin, 2006, S.9;
Sackett et al., 2000, S.31). Führt die systematische Recherche gegebenenfalls zu einem unzureichenden Ergebnis, so kann die Fragestellung erneut überdacht und gegebenenfalls überarbeitet werden. Die Recherche startet erneut (siehe Abbildung 2).
Schritt 4: „kritisch bewerten“
Die gefundene Literatur wird nun gelesen und dahingehend kritisch betrachtet sowie analysiert, wie vailde (wahrheitsgetreu) und nützlich (klinisch brauchbar) die gefundenen Informationen für die spezifische Betreuungssituation sind (vgl. Sackett et al., 2000, S.4).
Es steht somit nicht nur die wissenschaftliche Qualität im Fokus der Analyse, sondern auch die klinische Relevanz der Informationen (vgl. Mayer, 2015, S.390). Wichtig hierbei ist es,
8 PICO(T) steht für Population (Patientinnen-/Patientengruppe bzw. Problem), Intervention, Comparison (Kontrollintervention), Outcome (Ergebnismaß) und alternativ inklusive Time (Zeitrahmen); PCD steht für Population (Patientinnen-/Patientengruppe bzw. Problem), Cue Cluster (signifikantes Merkmal der Population) und Differential Diagnoses; sind Fragen in einem dieser beiden Schemata gestellt, müssen sie diese Komponenten beinhalten (vgl. Behrens, Langer, 2016, S.107; Levin, 2013a, S.75; Sachett et al., 2000, S.15).
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dass bei der kritischen Bewertung stets die Patientinnen- bzw. Patientenpräferenzen, das lokale Umfeld inklusive der verfügbaren Ressourcen und die individuelle Betreuungssituation berücksichtigt werden (vgl. Behrens, Langer, 2016, S.37). Auch hier kann nochmals ein Schritt zurückgegangen werden, sollte dieser Beurteilungsprozess zu wenig verwertbare Literatur ergeben (siehe Abbildung 2).
Schritt 5: „implementieren und integrieren“
Schritt 5 steht für die Implementierung bzw. Umsetzung des neu gewonnenen und kritisch beurteilten Wissens in die klinische Praxis. Es ist essentiell, dass diese externe Evidenz in die anderen Wissensquellen eingebunden, sprich in die klinische Expertise, die Patientinnen- bzw. Patientenpräferenzen und die lokalen Daten bzw. Bedingungen integriert wird (vgl. Levin, 2006, S. 9/10; Sackett et al., 2000, S.4).
Schritt 6: „evaluieren“
Im Anschluss findet eine Evaluation der Effizienz und Effektivität der Durchführung der bisherigen Schritte statt (vgl. Sackett et al., 2000, S.4/219). Hier kann zu jedem beliebigen Schritt zurückgekehrt werden, sollte dessen Ergebnis unzureichend oder nicht zufriedenstellend für den EBP-Prozess sein.
Schritt 7: „Ergebnisse mit anderen teilen“
Upton und Upton (2006, 2016) heben hervor, dass es wichtig ist, sein neu gewonnenes Wissen auch mit Kolleginnen und Kollegen zu teilen. Nur so kann die Umsetzung von EBP und Implementierung von Neuem in die klinische Praxis gelingen. Dieser Schritt ist überdies für Lehr- und Lernprozesse innerhalb von Studierendenpopulationen wichtig (vgl. Upton, Scurlock-Evans, Upton, 2016, S.43; Upton, Upton, 2006, S.457).
An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass es sich hierbei nur um eine Kurzdarstellung des EBP-Prozesses handelt. Natürlich ist jeder Schritt um einiges komplexer. Vor allem das Implementieren von Forschungswissen in die Pflegepraxis passiert nicht von heute auf morgen. Für diese Forschungsanwendung werden in der wissenschaftlichen Literatur eigene Modelle beschrieben (z.B. „Model of Change to Evidence-Based Practice“ von Rosswurm, Larrabee, 1999; „PARIHS Framework“ von Rycroft-Malone, 2004). Auf diese wird an dieser Stelle jedoch nicht näher eingegangen. Im Rahmen dieser Arbeit ist es ausreichend die Schritte des EBP-Prozesses und deren Funktion lediglich anzusprechen.
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Das Ziel ist es, den Leserinnen bzw. Lesern einen Überblick über den EBP-Prozess zu geben, welcher den Kontext der Arbeit darstellt und der Nachvollziehbarkeit dient.
Des Weiteren durchläuft in der klinischen Pflegepraxis aufgrund von eingeschränkten personellen und zeitlichen Ressourcen sowie unterschiedlichen Kompetenzlevels der Pflegenden nicht jede bzw. jeder Pflegende alle Prozessschritte (siehe auch Kapitel 2.1.3.3). Dies wäre weder realistisch noch praktikabel. Dennoch sollen alle Pflegenden ein Verständnis und gewisse Grundkenntnisse die Pflegewissenschaft, Pflegeforschung und EBP betreffend besitzen. Dies soll Pflegende befähigen die Wissenschaft und Forschung als integralen Bestandteil der Pflegepraxis zu verstehen und vor allem den ersten und zweiten Prozessschritt von EBP auszuführen – nämlich Pflegeprobleme zu erkennen und diesbezüglich Fragen stellen zu können (vgl. Mayer, 2015, S.56/57). Daher sind gerade die Fähigkeiten kritisch zu denken bzw. zu hinterfragen („critical thinking“) und das Treffen von Entscheidungen („decision making“) für die evidenzbasierte Pflegepraxis und somit auch für die Bachelorausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege wichtig (vgl. Bucknall, Hutchinson, 2006, S.137/138).
2.1.2.5 Abgrenzung von Forschungsanwendung
In der wissenschaftlichen Literatur sind die konzeptuellen Definitionen von evidenzbasierter Pflegepraxis („Evidence-based Practice“) und Forschungsanwendung („Research Utilization“) oftmals nicht klar voneinander abgrenzbar. Dass deren Prozessschritte sehr ähnlich oder teilweise ident sind, verstärkt diese manchmal synonyme Darstellung.
EBP ist ein breiteres Konzept vergleichend zu Forschungsanwendung.
Forschungsanwendung kann als integraler Bestandteil von EBP gesehen werden. Während Forschungsanwendung alleinig Forschungsergebnisse als Evidenz sieht, bezieht EBP mehrere Wissensquellen als Grundlage mit ein (siehe Kapitel 2.1.2.1). Darüber hinaus werden bei der Umsetzung einer evidenzbasierten Pflegepraxis alle vier Wissensquellen kritisch bewertet und analysiert, hingegen bei reiner Forschungsanwendung alleinig die Forschungsergebnisse. Forschungsanwendung konzentriert sich vorrangig darauf, ob die Pflegepraxis bereit ist für die Umsetzung von etwas Neuem und wie diese Implementierung vorangetrieben werden kann (vgl. Levin, 2006, S.11). Bei Forschungsanwendung setzen beispielsweise Modelle zur Wissenstranslation an (vgl. Mayer, 2015, S.392). EBP steht für eine umfassende Patientinnen- bzw. Patientenorientierung, hingegen Forschungsanwendung konzentriert sich rein auf die Nutzung von Forschungsergebnissen in der Praxis. Dieser Wissenstransfer von Wissen aus der Theorie in die Praxis, welcher als
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Forschungsanwendung verstanden wird, ist somit ein Teil von EBP (vgl. Mackey, Bassendowski, 2017, S.53).
Pflegende benötigen für eine evidenzbasierte Pflegepraxis eine gewisse Handlungskompetenz, welche sie sich unter anderem in ihrer Grundausbildung aneignen.
Dieser ist das kommende Kapitel gewidmet.
2.1.3 Kompetenz und Kompetenzerwerb
Um sich nun in weiterer Folge dem für EBP relevanten Kompetenzerwerb in der Bachelorausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege annähern zu können, ist ein Exkurs in die Begriffsbestimmungen, die prinzipielle Kompetenzorientierung der hochschulischen Ausbildung in der Gesundheits- und Krankheitspflege sowie die Pflegeforschung von Nöten.
2.1.3.1 Kompetenzbegriff
Der Begriff „Kompetenz“ wird alltagssprachlich, berufsspezifisch und wissenschaftlich vielseitig ausgelegt und definiert (vgl. Olbrich, 2018, S.19). Daher ist es wichtig im Kontext dieser Arbeit sich die Bedeutung und die Etymologie des Begriffs näher anzusehen. Laut Duden bedeutet Kompetenz einen gewissen Sachverstand und bestimmte Fähigkeiten zu haben, aber auch die das Zuständig Sein für etwas Bestimmtes. Als Synonyme für Kompetenz werden „Befähigung, Begabung, Fähigkeit, Fertigkeit, Können“9 angegeben.
Etymologisch gesehen steht Kompetenz unter anderem für „‘Zuständigkeit, Fähigkeit, Sachverstand’ (19. Jh.) [und] ist eine Entlehnung aus lat. competentia ‘Zusammentreffen, Symmetrie, Analogie’, mlat. auch ‘Zugehörigkeit, Zuständigkeit’. Die Verwendungen des Substantivs im Lat. und im Dt. (hier zuerst in der Rechtssprache) folgen denen des Verbs lat. competere ‘zusammentreffen, zutreffen, entsprechen, gesetzlich fordern’, mlat. auch
‘angemessen, geeignet sein, zustehen, zukommen’, und dessen Part.adj. competēns (Genitiv competentis) ‘zuständig, geeignet, angemessen’, mlat. auch
‘zustehend’, woraus nhd. kompetent Adj. ‘zuständig, fähig, sachverständig’ (18. Jh.).“ 10 Der Kompetenzbegriff selbst lässt sich nur schwer einheitlich bestimmen. Die Kompetenz wird erst in Bezug auf etwas Bestimmtes (eine bestimmte Situation, Fertigkeit, etc.)
9 vgl. Duden Online: Kompetenz. URL: https://www.duden.de/rechtschreibung/Kompetenz, 02.07.2018.
10 vgl. Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache: Kompetenz. URL:
https://www.dwds.de/wb/Kompetenz, 02.07.2018.
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beschreibbar (vgl. Olbrich, 2018, S.20). Ist also im berufsfachspezifischen Kontext die Rede von Pflegekompetenz, so sind hiermit bestimmte Fähigkeiten und damit verbundene Tätigkeiten gemeint, für welche die Pflegenden qualifiziert und somit zuständig sind.
Macke et al. (2016) schließen sich hier an, indem auch sie sagen, dass eine konkrete Definition nicht möglich ist. Sie beschreiben daher vier Merkmale, welche bei einer Definition eines Kompetenzbegriffs unbedingt berücksichtigt werden sollen:
„die Handlungssituation, deren Anforderungen ein Handelnder bewältigen soll,
die Ressourcen, die er dafür benötigt, also kognitive Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse,
die Bereitschaft, seine Ressourcen zu mobilisieren,
die Bereitschaft, seine Ressourcen verantwortungsvoll zu nutzen.“
(Macke et al., 2016, S.66)
Dies zeigt auf, dass Kompetenzen auf bestimmte Anforderungssituationen bezogen und somit inhaltsbezogen sind. Vergleichend zu bisher eher kontextlosen Inhalten, werden sie mit einem bereichsspezifischen Fachwissen in Verbindung gebracht. Ebenso sind jene Fähigkeiten der Lernenden relevant, die zur Bewältigung der Situation führen und weiters auch der Wille ebendiese gewissenhaft zu nutzen (vgl. Riegger, 2011, S.438). Hier wird deutlich, dass eine handlungssituationsspezifische Kompetenz nicht nur aus reinem Wissen und Fähigkeiten, dieses Wissen in der Praxis umzusetzen, besteht, sondern auch die persönliche Einstellung, der Wille und die Bereitschaft diese anzuwenden bzw.
auszuüben, dazuzählt. In der Literatur besteht ein Konsens, dass Kompetenzen aus diesen drei Komponenten bestehen: „Wissen“ (Kenntnisse), „Fähigkeiten“ (Können) und
„Einstellungen“ (Haltungen, Werte, Motive) (vgl. Reinmann, 2017, S.115). Diese Komponenten finden sich auch in der EBP-Kompetenz (siehe Kapitel 2.1.3.4) sowie in dem in dieser Arbeit eingesetztem Erhebungsinstrument (siehe Kapitel 4.4.1) wieder.
2.1.3.2 Kompetenzorientierung in der Grundausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege
Die Kompetenzorientierung ist eine der aktuellsten Ansätze der Hochschullehre (vgl. Macke et al., 2016, S.9). Mit der Bologna-Reform startete 1999 eine Umorientierung des Bildungswesens. Die bis dato vorherrschende Lernzielorientierung war vermehrt auf Wissen und Fähigkeiten ausgerichtet, über die eine Person verfügen muss und wurde überwiegend kognitiv interpretiert. Die angestrebte Orientierung an Kompetenzen ist hingegen auf Fähigkeiten fokussiert, welche zur Bewältigung einer spezifischen Handlungssituation erforderlich sind und bezieht neben kognitiven auch affektive und
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psychomotorische Aspekte des Handelns mit ein (vgl. Macke et al., 2016, S.64). Anders formuliert handelt es sich um eine Umorientierung von einer Inputsteuerung bzw.
Lernzielorientierung hin zu einer Outputsteuerung bzw. Lernergebnis- und Kompetenzorientierung (vgl. Wulf, 2017, S.70; Riegger, 2011, S.436/437). Ebenso wird hervorgehoben, dass durch die Lernzielorientierung zwar Wissen angeeignet wurde, Lernende dieses jedoch in für sie neue und komplexere Situationen nicht umsetzen konnten. Dies verweist vor allem auf ein Problem des Wissenstransfers hin, was wiederum eine Kompetenzorientierung befürwortet (vgl. Tschekan, 2011, S.45).
Vor allem bei berufsbildenden Studien, wie beispielsweise an der FH Campus Wien11, ist eine Kompetenzorientierung von Vorteil, da gerade hier auf eine Anwendbarkeit und Transferierung von fachlichen Wissen und Kompetenzen auf unterschiedliche komplexe Situationen und Kontexte abgezielt wird (vgl. Macke et al., 2016, S.64). Hierzu zählt auch der Bachelorstudiengang Gesundheits- und Krankenpflege.
Die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege findet generell auf mehreren Ausbildungsniveaus statt. Daher variiert auch die Beteiligung der Pflegenden am EBP- Prozess je nach deren Ausbildungsgrad und damit verbundenen Kompetenzniveau. Was dies für die Bachelorausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege bedeutet, wird im folgenden Kapitel verdeutlicht.
2.1.3.3 Unterschiedliche Kompetenzniveaus der Pflegenden
Die Beteiligung an Pflegeforschung variiert je nach Ausbildungs- und Kompetenzniveau der Pflegenden (vgl. Grove, Gray, Burns, 2015, S.25-27; Mayer, 2015, S.56-58), wie in Abbildung 3 zu erkennen ist.
Überträgt man nun diese unterschiedliche Forschungsbeteiligung je nach Ausbildungsgrad auf den EBP-Prozess, wie in Kapitel 2.1.2.4 dargestellt, bedeutet dies für die Umsetzung von EBP in der Pflegepraxis folgendes:
11 vgl. Fachhochschule Campus Wien: Studien- und Weiterbildungsangebot. URL: https://www.fh- campuswien.ac.at/studium/studien-und-weiterbildungsangebot.html, 10.06.2018.
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Abbildung 3 Forschungsbeteiligung je nach Ausbildungsgrad (eigene Darstellung in Anlehnung an Grove, Gray, Burns, 2015, S.26 und Mayer, 2015, S.58)
Jene Pflegenden mit einem bisher üblichen Diplomabschluss haben nur eine geringe Ausbildung bezüglich Pflegewissenschaft und Pflegeforschung und leisten daher lediglich Hilfeleistungen bei der Umsetzung von EBP - vorrangig bei der Identifikation von Problemen und dem Formulieren davon abgeleiteter Fragestellungen. Auch an der Implementierung von Forschungsergebnissen sind sie als Pflegende in der direkten Patientinnen- und Patientenversorgung beteiligt, jedoch nur mit Unterstützung und Anleitung durch höher ausgebildete Pflegende.
Pflegende mit Bachelorabschluss identifizieren hingegen selbstständig Pflegeprobleme, formulieren Fragestellungen, sind befähigt systematische Literaturrecherchen durchzuführen und Literatur anschließend kritisch zu bewerten – hier vor allem mit dem Fokus auf deren Nützlichkeit für die Pflegepraxis. Bei direkter Forschungsanwendung in der Praxis erhalten auch sie noch Unterstützung durch Pflegende mit höherem Ausbildungsniveau.
Pflegende mit einer Ausbildung auf Magister- bzw. Masterniveau haben bereits eine gewisse klinische Expertise erlangt und können im Anschluss an Recherche und kritische Bewertung Forschungsergebnisse für die Pflegepraxis aufbereiten und diese selbstständig in Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen umsetzen. In größeren Projekten haben sie die Funktion von wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern.
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Nach einem Doktoratsabschluss sind Pflegende eigenständig in der Forschung tätig und koordinieren große Projekte sowie Forschungsteams. Bei der Entwicklung von evidenzbasierten Guidelines haben sie eine zentrale Funktion.
Diese Darstellung ist als Ideal zu sehen. Natürlich ist es länderspezifisch sowie institutionsabhängig wie der Personalschlüssel gestaltet ist – sprich wie viele Pflegende mit welchen Abschlüssen in der klinischen Praxis beschäftigt sind und welche Aufgaben sie im Rahmen von EBP-Prozessen übernehmen. Darüber hinaus gibt es zahlreiche Barrieren, welche die Umsetzung von EBP in der Pflegepraxis behindern. Auf diese wird in Kapitel 2.2 näher eingegangen.
Im Rahmen der Bachelorausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege ist es dennoch wichtig, dass Studierende alle Prozessschritte von EBP kennenlernen. Nur so können sie ein Verständnis für die Nützlichkeit von Pflegewissenschaft und Pflegeforschung für die Pflegepraxis entwickeln. Zusätzlich wird ihnen so auch bewusst gemacht, dass im Rahmen von EBP Fragestellungen vorrangig aus tatsächlichen realen Pflegeproblemen entstehen.
So wird den Studierenden der Konnex zwischen Theorie und Praxis verstärkt bewusst.
Welches Wissen und welche Fähigkeiten sollen Studierende also in der Bachelorausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege erwerben, um an EBP- Prozessen kompetent mitwirken zu können? Grove, Gray und Burns (2015) verweisen in ihrem Werk auf das Institut der Initiative „Quality and Safety Education for Nurses (QSEN)“12, welche eine spezifische EBP-Kompetenz und dazugehörige Lernergebnisse für Studierende der Gesundheits- und Krankenpflege formuliert. Cronenwett et al. (2007) haben diese ebenfalls im Journal „Nursing Outlook“ veröffentlicht.
2.1.3.4 EBP-Kompetenz
Die QSEN Initiative beschreibt eine EBP-Kompetenz, welche wie folgt definiert ist:
„Integrate best current evidence with clinical expertise and patient/family preferences and values for delivery of optimal health care.“ (Cronenwett et al., 2007, S.126) Dies ist der Definition von Sackett et al. (1996), wie in Kapitel 2.1.2 angeführt, sehr nahe. Im Anhang I
12 QSEN wurde 2007 in den USA initiiert. QSEN hat gemeinsam mit dem Institute of Medicine (IOM) und einem nationalem Beratungsgremium Kompetenzen für Pflegende bezüglich Qualität und Sicherheit in der Patientinnen-/Patientenbetreuung formuliert. Die EBP-Kompetenz ist eine davon.
Sie definieren für jede von ihnen beschriebene Kompetenz Ziele bezüglich Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, welche von Pflegenden während ihrer Ausbildung erworben werden sollen. Weiters stellen sie Unterrichtsempfehlungen sowie –materialien online zur Verfügung. Nähere Informationen finden sich unter www.qsen.org
