Spracherwerb und sprachliche Bildung

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Tobias Ruberg, Monika Rothweiler, Levka Koch-Jensen

Spracherwerb und sprachliche Bildung

Lern- und Arbeitsbuch für sozialpädagogische Berufe

2. Auflage

Bestellnummer 04625

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www.bildungsverlag1.de Bildungsverlag EINS GmbH

Ettore-Bugatti-Straße 6-14, 51149 Köln ISBN 978-3-427-04625-7

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Dies gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen.

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Inhaltsverzeichnis | 3

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur 1. Auflage . . . 6

Vorwort zur 2. Auflage . . . 7

Baustein 1: Grundlagen . . . 9

1 Sprache: Was wird erworben? . . . 10

1.1 Die Sprachebenen . . . 11

1.2 Lautsprache ist nicht gleich Schriftsprache . . . 13

1.3 Sprache hat viele Gesichter . . . 16

1.3.1 Varietäten und Register . . . 16

1.3.2 Bildungssprache . . . 18

1.3.3 Fachsprache . . . 21

2 Wie erwerben Kinder Sprache? . . . 23

2.1 Spracherwerb einsprachiger Kinder . . . 23

2.2 Erwerb mehrerer Sprachen . . . 26

2.2.1 Wege zur Mehrsprachigkeit . . . 26

2.2.2 Sprachenwechsel . . . 31

3 Diagnostische Aspekte und Störungsbilder . . . 35

3.1 Beobachten und dokumentieren . . . 36

3.2 Überblick über Entwicklungsrisiken und Störungsbilder . . . 42

4 Sprachbildung . . . 45

4.1 Maßnahmen zur sprachlichen Bildung von Kindern . . . 46

4.2 Ein sprachbildendes Umfeld gestalten . . . 50

4.3 Unterstützendes Erzieherverhalten . . . 54

Baustein 2: Sprachlaute . . . 60

1 Grundlagen der Phonetik und Phonologie . . . 61

1.1 Eingangsdialog „Melissa“ . . . 62

1.2 Grundlagen der Phonetik . . . 63

1.2.1 Artikulationsorgane . . . 63

1.2.2 Vokale und Konsonanten . . . 64

1.2.3 Artikulationsstellen . . . 66

1.2.4 Artikulationsmodus . . . 68

1.2.5 Stimmbeteiligung . . . 69

1.3 Grundlagen der Phonologie . . . 70

2 Der kindliche Lauterwerb . . . 73

2.1 Frühe Lautentwicklung . . . 74

2.2 Erste Wörter . . . 74

2.3 Phase des phonlogischen Erwerbs und phonologische Prozesse . . . 78

2.4 Lauterwerb mehrsprachiger Kinder . . . 81

4 Unterstützung der Ausspracheentwicklung . . . 87

4.1 Möglichkeiten und Grenzen der Sprachbildungsarbeit im Bereich der Ausspracheentwicklung . . . 88

4.2 Sprachliche Bildung im Bereich der phonetischen Entwicklung . . . 89

4.3 Sprachliche Bildung im Bereich der phonologischen Entwicklung . . . 93

4.4 Das Sprachbildungspotential von Kinderliteratur nutzen . . . 95

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4 ^| Inhaltsverzeichnis

Baustein 3: Lexikon und Semantik . . . 98

1 Grundlagen . . . 99

1.1 Eingangsdialog „Yusuf“ . . . 100

1.2 Wörter . . . 102

1.3 Verräter: Flexive und Artikel . . . 105

1.4 Der Bedeutung von Wörtern auf die Spur kommen . . . 110

1.5 Zur Ordnung der Wörter im Kopf . . . 114

2 Lexikalischer Erwerb – Aufbau des Wortschatzes . . . 119

2.1 Erwerb des Lexikons . . . 120

2.2 Zum Erwerb von Bedeutung: Über- und Unterdehnungen . . . 124

2.3 Wortschatz und kindliche Mehrsprachigkeit . . . 126

2.3.1 Kindliche Mehrsprachigkeit: Respekt, bitte! . . . 126

2.3.2 Mut zur Lücke . . . 127

2.3.3 Zwei Sprachen – zwei Erfahrungswelten . . . 129

2.3.4 Das Ausleihen von Wörtern . . . 131

3.1 Der Wortschatz als schwierige Größe . . . 133

3.2 Wortschatz und Spracherwerbsstörungen . . . 133

3.3 Analyse kindlicher Sprachentwicklung im Bereich Lexikon und Bedeutung . . . 136

4 Unterstützung der semantischen und lexikalischen Entwicklung . . . 136

4.1 Wiederholung: Ein Wort erlernen . . . 137

4.1.1 Bedeutungen erwerben und Wörter vernetzen . . . 138

4.1.2 Lexikoneinträge vervollständigen . . . 139

4.2.1 Gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus . . . 141

4.2.2 Unterstützendes Sprachverhalten (Formate) . . . 143

4.3 Sprachbildung gestalten (Beispiele) . . . 145

4.4 Das Sprachbildungspotenzial von Kinderliteratur nutzen . . . 148

4.4.1 Dialogische Bilderbuchbetrachtung . . . 148

4.4.2 Assoziative Bilderbücher . . . 151

4.4.3 Spiel mit den Wörtern im Kopf: Gedichte und Geschichten . . . 153

Baustein 4: Grammatik . . . 154

1 Grammatische Grundlagen . . . 156

1.1 Eingangsdialog „Faruk, ein mehrsprachiges Kind“ . . . 156

1.2 Alles Unsinn? Sätze haben Regeln . . . 157

1.3 Satzglieder . . . 158

1.4 Kongruenz . . . 161

1.5 Die Architektur von Sätzen . . . 162

2 Grammatikerwerb . . . 167

2.1 Grammatikerwerb einsprachiger Kinder . . . 168

2.1.1 Auf dem Weg zur Satzstruktur: Phasen des Spracherwerbs . . . 168

2.1.2 Der, die, den – oder was? Der Erwerb des Artikelsystems durch einsprachige Kinder . . . 176

2.2 Grammatikerwerb mehrsprachiger Kinder . . . 182

2.2.1 Erwerb der Satzstruktur durch mehrsprachige Kinder . . . 182

2.2.2 Erwerb des Artikelsystems durch mehrsprachige Kinder . . . 188

3.1 Entwicklungsprobleme im Bereich der Grammatik . . . 191

3.2 Analyse kindlicher Äußerungen im Bereich der Grammatik . . . 194

3.3 Anknüpfungspunkte für die sprachliche Bildung . . . 194

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Inhaltsverzeichnis | 5

4 Unterstützung des Grammatikerwerbs . . . 199

4.1 Das Sprachbildungspotenzial von Alltagssituationen erkennen . . . 200

4.2.1 Kontrastreiche Sprache einsetzen . . . 203

4.2.2 Sprachlehrstrategien einsetzen . . . 205

4.3 Das Sprachbildungspotenzial von Kinderliteratur nutzen . . . 206

Anhang . . . 211

Umgang mit den Analysebögen „Verbstellung“ und „Verbbeugung“ . . . 212

Analysebogen: Verbstellung . . . 216

Analysebogen: Verbbeugung . . . 217

Analysebogen: Artikel . . . 218

Checkliste: Ausspracheentwicklung einsprachiger Kinder (Teil A) . . . 219

Checkliste: Ausspracheentwicklung einsprachiger Kinder (Teil B) . . . 220

Checkliste: Lexikon und Wortbedeutung (Teil A) . . . 221

Checkliste: Lexikon und Wortbedeutung (Teil B) . . . 222

Checkliste: Grammatikerwerb . . . 223

Literaturverzeichnis . . . 224

Bildquellenverzeichnis . . . 230

Sachwortverzeichnis . . . 231

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6 ^| Vorwort zur 1. Auflage

Vorwort zur 1. Auflage

Das vorliegende Buch soll in der Aus- und Weiterbildung eingesetzt werden, um frühpädagogi- sche Fachkräfte in den Bereichen Sprache und Spracherwerb, Mehrsprachigkeit, Spracherwerbs- störung, Sprachbeobachtung und -diagnostik sowie Sprachbildung und Sprachförderung zu qualifizieren. Es ist aus einem Forschungsprojekt entstanden, in dem in den Jahren 2007 bis 2010 in Kooperation zwischen der Universität Hamburg, der „Vereinigung Hamburger Kinder- tagesstätten gGmbH“ und den drei Fachschulen für Sozialpädagogik in Hamburg ein Aus- und Weiterbildungsmodul zum Thema Sprache entwickelt, durchgeführt und evaluiert wurde (Trans- ferprojekt T2, SFB 538 „Mehrsprachigkeit“, Universität Hamburg).

Der Ausgangspunkt für dieses Forschungsprojekt ist die Annahme, dass sprachdiagnostisches und sprachbildendes Handeln in der KiTa nur gelingen kann, wenn frühpädagogische Fachkräfte für diese Aufgabe gut qualifiziert sind. Professionelles Handeln im Bildungsbereich Sprache setzt grundlegendes Wissen über den unauffälligen Spracherwerb, den Erwerb des Deutschen als früher Zweitsprache und über Sprachentwicklungsstörungen voraus, und dieses Wissen ist nur auf der Basis von linguistischen Grundkenntnissen zu erwerben.

Eine Einführung in Sprachbeobachtungs- und Sprachdiagnostikverfahren, in Sprachförderkon- zepte und -programme ist ohne Kenntnisse über Abläufe und Zusammenhänge im kindlichen Spracherwerb nicht professionell, sondern kann nur oberflächlich sein und wird kaum an indi- viduelle Problemlagen von Kindern angepasst sein. Aber eine frühpädagogische Fachkraft, die Kenntnisse über den kindlichen Spracherwerb in verschiedenen sprachlichen Bereichen besitzt, bringt die notwendigen Voraussetzungen mit, um den individuellen Sprachentwicklungsstand von Kindern kompetent einschätzen und vor diesem Hintergrund entsprechende Angebote für die sprachliche Bildung von Kindern planen und umsetzen zu können. Dass professionelles Han- deln im Bildungsbereich Sprache darüber hinaus auch eine pädagogische Kompetenz erfordert, ist selbstverständlich. Aber eine gut gemeinte Pädagogik allein ist mit Sicherheit wenig sprach- förderlich – wenn auch nicht schädlich.

Von dieser Ausgangsidee ist das Projekt gestartet. Die Umsetzung erfolgte immer anwendungsbzw.

problemorientiert. Hierbei war die Annahme leitend, dass die Aneignung von Handlungskompe- tenzen besonders dann gelingt, wenn die Situation, in der Wissen erworben wird, alltäglichen Situationen, in denen das Wissen angewendet werden soll, möglichst ähnlich ist. Frühpädagogi- sche Fachkräfte werden wenig Spaß an linguistischen Übungen haben, vor allem in Grammatik oder Phonetik. Weitaus motivierender ist dagegen die Aneignung der relevanten linguistischen Konzepte über die Auseinandersetzung mit dem kindlichen Spracherwerb und die eigene Erhe- bung und Analyse von Sprachdaten eines Kindes. So ist auch dieses Buch aufgebaut. Grundle- gende Inhalte zu Sprache und Spracherwerb werden immer unmittelbar mit Aspekten der Sprachbeobachtung und Sprachbildung verknüpft, sodass sich ein didaktischer „Dreischritt“ aus Grundlagen, Sprach diagnostik sowie Sprachbildung und Sprachförderung ergibt. Die in diesem Buch enthaltenen Materialien zur Analyse und Bewertung von Kindersprache können zudem im Internet heruntergeladen werden und sind somit auch jederzeit in der Praxis einsetzbar.

Die Projektergebnisse zeigen, dass dieser Ansatz funktioniert: Die Teilnehmerinnen und Teilneh- mer der Evaluationsstudie haben in knapp einem Jahr sehr viel Wissen und sehr viel neue praktische Kompetenz hinzu gewonnen, und dieses Wissen und diese Kompetenz waren auch sechs Monate nach Beendigung der Weiterbildung noch vorhanden. Ergebnisse aus der Studie sind im Projektbericht unter www.uni-hamburg.de/sfb538/forschungsprogramm/abgeschlossene- projekte/qualifikationsmodul.html veröffentlicht (Stand: März 2012). Auch die vielen positiven Rückmeldungen von Lehrerinnen und Lehrern an Fachschulen in Hamburg und Niedersachsen, denen im Rahmen von Weiterbildungen ein Teil der Materialien aus diesem Buch zur Verfügung gestellt wurde, bestätigen die Tragfähigkeit dieses Ansatzes.

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Vorwort zur 2. Auflage | 7 Das Projekt konnte nur durch die Zusammenarbeit vieler Personen gelingen. Zu diesen Personen zählen die drei Autoren/Autorinnen dieses Buches: Tobias Ruberg als wissenschaftlicher Mitar- beiter im Forschungsprojekt, Levka Koch-Jensen als eine der beratenden und das Ausbildungs- modul durchführenden Fachschullehrerinnen und Monika Rothweiler als Projektleiterin. In dieses Buch gehen viele Ideen und Materialien aus dem Aus- und Weiterbildungsmodul ein, das in dem Forschungsprojekt entwickelt wurde. Wir möchten allen Mitwirkenden unseren großen Dank aussprechen.

Für die Mitarbeit an der Entwicklung und Umsetzung des Moduls danken wir Monika Tegtmeier und Eva Hellmann von der „Vereinigung“, sowie Johannes Kieser-Raspe, Barbara Kuptz, Rolf Schmidt und Jens Koch aus den Hamburger Fachschulen für Sozialpädagogik. Wir danken den Geschäftsführerinnen der „Vereinigung“, Hedi Colberg-Schrader und Dr. Franziska Larrá, sowie den Schulleitungen der Fachschulen für Sozialpädagogik, Simone Jasper (FSP 1), Eckhard Soost (W5) und Barbara Wolter (FSP 2), die das Forschungsprojekt unterstützten und die Umsetzung ermöglichten. Wir danken den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Weiterbildung und den Schülerinnen und Schülern für viele schöne Ideen und Anregungen, die in das Weiter- und Aus- bildungsmodul und damit in dieses Buch eingegangen sind.

Unser ganz besonderer Dank geht an Dörte Utecht, die als Mitarbeiterin im Forschungsprojekt ganz entscheidend an der Konzeption, Umsetzung und Evaluation des Moduls mitgewirkt hat.

Dörte Utecht arbeitet heute als Fortbildungsreferentin in der Abteilung für Aus- und Fortbildung in der „Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten gGmbH“.

Das Projekt wäre nicht möglich gewesen ohne die Mitwirkung der Universität Hamburg, die Finanzierung durch die DFG und die ideelle und materielle Unterstützung durch die „Vereini- gung“ und die drei Fachschulen für Sozialpädagogik in Hamburg. Unser Dank geht auch an diese Institutionen.

Tobias Ruberg Monika Rothweiler Levka Koch-Jensen Oktober 2012

Vorwort zur 2. Auflage

In vielen Bereichen der frühen Bildung finden derzeit Umbrüche und Veränderungen statt. Aber kaum ein Bereich ist so sehr in Bewegung wie die sprachliche Bildung von Kindern. Belegt wird dies unter anderem durch große Initiativen des Bundes und der Länder zur Verbesserung sprach- licher Bildungsangebote wie der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF), der Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) oder dem Bundesprogramm Sprach-Kitas.

In der fachlichen Diskussion setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch, dass eine qualitativ hoch- wertige Sprachbildung gut ausgebildete Fachkräfte erfordert. Um Kinder in ihrer Sprachentwick- lung gezielt, d. h. am individuellen Sprachentwicklungsstand ansetzend, unterstützen zu können, benötigen Fachkräfte grundlegendes Wissen über Sprache, Spracherwerbsverläufe, sprachliche Bildungsprozesse und über Möglichkeiten der Sprachbeobachtung und Unterstützung der kindlichen Sprachentwicklung. Diese Inhalte müssen sich auf einsprachige Kinder, auf mehrsprachig aufwachsende Kinder und auch auf Kinder mit einer Spracherwerbsproblematik beziehen.

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8 ^| Vorwort zur 2. Auflage

Um auf die Aufgabe der sprachlichen Bildung vorbereitet zu sein, muss die Aneignung dieses Wissens bereits in der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte erfolgen. Gefordert sind daher Lehrwerke, in denen Aspekte der Sprachbeobachtung und Sprachbildung mit linguistischem Grundlagenwissen über Sprache und Spracherwerb verknüpft werden. Diesem Ansatz folgt unser Buch. Gedacht ist es für den Einsatz in Unterricht und Weiterbildung. Die Begleittexte und einige Aufgaben lassen sich zwar selbständig bearbeiten und eignen sich daher auch für das Selbststudium. Viele Aufgaben sollen aber dazu anregen, durch den Vergleich der Ergebnisse in die Diskussion über bestimmte Aspekte von Sprache, Spracherwerb und Sprachbildung zu kommen und lassen sich daher am besten in der Gruppe bearbeiten.

Die vielen positiven Rückmeldu ngen zu diesem Buch belegen, dass unser Ansatz funktioniert und Schülerinnen und Schüler an Fachschulen keineswegs überfordert. Schülerinnen und Schü- ler zeigen im Unterricht und in den Prüfungen, dass sie sehr leistungsfähig sind, wenn sie erkennen, dass die unterrichtliche Arbeit ihre berufliche Handlungskompetenz erweitert.

Die Vorläufermaterialien und das Buch selbst wurden und werden an den Fachschulen in Hamburg regelmäßig eingesetzt. Die Module Phonetik/Phonologie, Semantik und Syntax sind im Wechsel Gegenstand der Zentralprüfungen im Fach Sprache und Kommunikation. Auch in der Ausbildung sozialpädagogischer Assistentinnen wurde bereits auf Teile des Buches zurückgegriffen.

Auf Basis der vielen Rückmeldungen aus der Praxis haben wir das Lehrbuch nun überarbeitet und aktualisiert. Insbesondere in den Kapiteln 1 (Grundlagen) und 2 (Sprachlaute) haben wir eine Reihe von Aufgaben verändert und ergänzt sowie Begleittexte überarbeitet.

Juli 2016 Tobias Ruberg Monika Rothweiler Levka Koch-Jensen

Zu diesem Arbeitsbuch wird dem Leser Material zum Download zur Verfügung gestellt. Dieses sogenannte BuchPlusWeb-Material (BPW) können Sie mit dem vorn im Buch angegebenen BPW-Code unter www.bildungsverlag1.de/buchplusweb kostenfrei herunterladen. Im Buch zeigt das nebenstehende Symbol an, wenn Material zum Thema zur Verfügung steht.

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1 Grundlagen

2 Lexikalischer Erwerb – Aufbau des Wortschatzes 3 Diagnostische Aspekte und Störungsbilder

4 Unterstützung der semantischen und lexikalischen Entwicklung

Baustein 3: Lexikon und Semantik

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1 Grundlagen | 99 Die Bedeutung dieses Bausteins für die pädagogische Arbeit mit Kindern

Sicherlich kennen Sie die Situation, dass Sie etwas mitteilen möchten, Ihnen aber ein bestimmtes Wort entfallen ist. Oder Sie hören ein neues Wort, kennen aber die Bedeutung nicht. Beides hat Auswirkungen auf die Kommunikation. Jeder, der im Erwachsenenalter eine neue Sprache erworben hat, kann dies bestätigen. Nachvollziehbar ist deshalb, dass sich ein reichhaltiger Wortschatz positiv auf die Kommunikationsmöglichkeiten und damit auch auf die Bildungschancen von Kindern auswirkt.

Was aber bedeutet es, einen Wortschatz aufzubauen? Wörter sind die kleinsten selbststän- digen Bestandteile von Sätzen. Sie tragen Bedeutungen, aber auch grammatische Infor- mationen, und können je nach ihrer Funktion im Satz ihre Form verändern.

Für Kinder besteht die Erwerbsaufgabe darin, Wörter und unterschiedliche Wortformen in ihrem sprachlichen Angebot zu identifizieren, Wörter und Wortformen mit Bedeutungen zu verknüpfen und alle grammatischen Informationen, die mit einem Wort verbunden sind, zu erschließen und mit dem Wort abzuspeichern.

Für frühpädagogische Fachkräfte besteht die Aufgabe darin, Kindern ein differenziertes und umfangreiches sprachliches Angebot zu bieten, das genau die Informationen bereithält, die Kinder für den Erwerb neuer Wörter benötigen. Dies erfordert ein grundlegendes Wissen darüber, wie Kinder neue Wörter erwerben, welche Informationen sie für den Erwerb von Wörtern benötigen und was Kindern dabei hilft, diese Informationen in ihrem sprachlichen Angebot zu identifizieren.

In Kapitel 1 geht es zunächst um die Frage, welche Informationen zu einem Wort gehören und wie die einzelnen Wörter des Wortschatzes miteinander verbunden sind. In Kapitel 2 erfahren Sie etwas darüber, wie Kinder den Wortschatz aufbauen und auch etwas über die Besonderheiten des Wortschatzerwerbs bei mehrsprachigen Kindern. Kapitel 3 thematisiert die Schwierigkeit, Aussagen über den Umfang und die Struktur des Wortschatzes von Kindern zu treffen, und gibt praktische Hinweise, wie Sie Lücken im Wortschatz eines Kindes erkennen und bewerten können. In Kapitel 4 erfahren Sie, welche Maßnahmen im Sprach- und Kommunikationsverhalten frühpädagogischer Fachkräfte geeignet sind, Kinder im Wortschatzerwerb zu unterstützen.

1 Grundlagen

In diesem Kapitel problematisieren Sie die Begriffe „Wort“ und „Wortbedeutung“ als Vorausset- zung für eine kompetente Unterstützung der Wortschatzentwicklung von Kindern.

Ziele

ü Sie setzen sich mit dem Begriff „Wort“ auseinander.

ü Sie kennen die wichtigsten Wortarten.

ü Sie untergliedern Wörter in Wortstamm und Flexiv.

ü Sie problematisieren den Begriff „Bedeutung“ in Bezug auf Wörter.

ü Sie wissen, was das mentale Lexikon ist und welche Informationen bei der Aufnahme eines Wortes in das mentale Lexikon gespeichert werden müssen.

ü Sie sind informiert über die Organisation des mentalen Lexikons.

ü Sie kennen die Phänomene Über- und Unterdehnung im semantisch-lexikalischen Bereich.

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100 ^| Baustein 3: Lexikon und Semantik

Die Themen dieses Kapitels im Einzelnen 1.1 Eingangsdialog „Yusuf“

1.2 Wörter

1.3 Verräter: Flexive und Artikel

1.4 Der Bedeutung von Wörtern auf die Spur kommen 1.5 Zur Ordnung der Wörter im Kopf

Zum Weiterlesen

Aitchison, Jean: Wörter im Kopf. Eine Einführung in das mentale Lexikon, 1. Aufl., Tübingen, Niemeyer, 1997.

1.1 Eingangsdialog „Yusuf“

Yusuf ist 4;9 Jahre alt. Seine Erstsprache ist Türkisch. Yusuf kam im Alter von 3;0 Jahren in die KiTa und sprach zu diesem Zeitpunkt zwar noch kein Deutsch, aber er konnte ein wenig Deutsch verstehen.

Nr. Person Äußerung Kommentar

1 Erw. Ich hab heute ein Bild mitgebracht, Yusuf. Schau mal, ein Polizeibild. Sag mir doch mal, was du darauf siehst.

Genau. Kannst es dir erst mal angucken. Und was siehst du? Erzähl mal.

Yusuf betrachtet das Bild sehr genau.

Yusuf betrachtet das Bild weiter sehr konzentriert und genau.

2 Yusuf ein auto hm hat hier rauf geparkt. dann ist der auto da und da losgefahren. dann ist das auto kaputt gegangen.

dann ist der motorradpolizei gekommen und der autopolizei.

Yusuf beschreibt Unfallszene.

3 Erw. Mhm genau.

4 Yusuf und dann ist der verhaftet. der mann mit der schwarz brille.

5 Erw. Und was siehst du noch? Siehst du da noch mehr? Yusuf betrachtet andere Bereiche des Bildes, die er noch nicht beschrieben hat.

6 Yusuf dann ist der kind aus dem hm hm aus den einkaufen raus gegangen — und dann sitzen die aufm sofa. und dann kommt n die polizei.

7 Erw. Mhm. Du erzählst ja richtige Geschichten. Das ist ja super.

8 Yusuf dann kommte da eine frau vorbei.

9 Erw. Prima Yusuf. Guck mal.

10 Yusuf xxx. Yusuf zeigt an, dass ihm noch

etwas eingefallen ist.

11 Erw. Weißt du noch was?

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1 Grundlagen | 101

12 Yusuf dann ist der auto hier kaputt gegangen. dann gucken die, ob der motor ahh kaputt ist oder nicht. oder das ist verstopft.

Yusuf beschreibt nochmals Unfallszene.

13 Erw. Jo.

14 Yusuf oder ist kaputt geworden.

15 Erw. Genau. Ist kaputt gegangen. Was meinst du, was denkt die Frau hier?

Die Frau ist direkt von dem Unfall auf dem Bild betroffen und sieht bestürzt aus.

16 Yusuf ob das kaputt gegangen ist oder oder verstopft ist oder der motor alle ist. aber das ist kaputt.

17 Erw. Ja, ne? Und der Mann, was meinst du, was denkt der gerade oder was macht der?

Der Mann ist der andere Unfallbeteiligte, sieht sehr wütend aus und wird von einem Polizisten am Arm festgehalten.

18 Yusuf der denkt – als wäre er verhaftet. und der ist verhaftet mit dieser polizei.

19 Erw. Und warum haben sie ihn verhaftet?

20 Yusuf weil der mit diesen auto auf da auf diesen auto da rauf geknallt hat.

21 Erw. Genau. Was macht der hier, der Polizist? Erw. brummt bestätigend. Erw.

zeigt auf einen Polizisten, der die Straße mit einer Kelle absperrt.

22 Yusuf und der polizist hat mhm grün gesagt. und los. und dann macht er – rot stopp.

23 Erw. Mhm. Zu wem sagt er „stopp“?

24 Yusuf zu die autogänger autofahrer.

25 Erw. Mhm. Warum macht der das – warum dürfen die da nicht fahren?

26 Yusuf weil da ein umfall passiert ist.

27 Erw. Und was meinst du ist hier oben in der Ecke? Guck mal.

Was passiert da?

Ein Polizist redet mit einem weinenden Kind, das ungefähr in Richtung des Unfalls zeigt.

28 Yusuf der kind sagt/ hm. da ist hm hm da ist da ist hm ein umfall passiert. der kind da und der und der polizei sagt „was“.

29 Erw. Mhm. Du meinst das kind sagt dem Polizisten „da ist ein Unfall passiert“. Und hier? Was siehst du in dem Bereich hier so um den da so rum?

zeigt auf einen Marktstand.

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30 Yusuf ähm eine xxx frau mhm hm was kaufen gehen da da. zeigt auf Früchte im Marktstand.

31 Erw. Ok. Und hier? Hast du vorhin schon gesagt so n bisschen.

Was passiert hier?

32 Yusuf da hab ich schon gesagt.

33 Erw. Da hast du schon gesagt. Die sind aus dem Laden gekommen.

34 Yusuf dann sind die aus den laden raus gekommen. und der ist auch von den laden raus. der ist auch von den laden raus – gekommen. (...)

35 Erw. Ich hab noch was. Guck mal. Ich hab Bilder mitgebracht so ähnlich wie letztes mal. Was siehst du denn auf diesem Bild? Kannst du sagen, was das ist?

Erw. legt Bildkarte mit Hose auf den Tisch.

36 Yusuf ein hose.

37 Erw. Gut. Und was ist das?

38 Yusuf ähm ein windpuster. Fingerabdruck

39 Erw. Ok. Und was siehst du auf dem Bild?

40 Yusuf versperrung. Stopp- bzw. Verkehrsschild

(Jantz, 2005, S. XX–XXIV; Schirmer, 2005, S. I–VI)

Aufgabe 1

Yusuf wird Ihnen im Verlauf dieses Bausteins noch öfter begegnen. Sie werden Ihre Kompeten- zen erweitern und Yusufs Sprachverhalten zunehmend differenzierter beschreiben können. An dieser Stelle sollen Sie eine vorläufige Einschätzung vornehmen. Beschreiben Sie Yusufs Umgang mit den Wörtern vor dem Hintergrund Ihres Alltagswissens.

1.2 Wörter

Aufgabe 2

Beschreiben Sie gemeinsam mit einer Lernpartnerin/einem Lernpartner, was Ihrer Meinung nach ein Wort ist.

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1 Grundlagen | 103 Aufgabe 3

Beschreiben Sie, welche Informationen Sie zu einem Wort in einem Wörterbuch finden. Bei der Entschlüsselung der Abkürzungen hilft Ihnen ein Blick in die Werkzeugkiste „Wort“ (Seite 109).

Die Abkürzungen „t“ (transitiv) und „i“ (intransitiv) kennzeichnen, ob ein Verb ein Objekt benö- tigt oder nicht. Verben wie laufen oder schlafen benötigen kein Objekt. Sie sind intransitiv. Der Satz „Ich schlafe.“ ist auch ohne Objekt vollständig. Bei den Verben kaufen oder sehen ist das anders. Der Satz „Ich kaufe.“ ist nicht vollständig. Hier fehlt noch ein Objekt bzw. was gekauft wird. Diese Verben sind transitiv.

Was ist ein Wort?

Wörter sind zentrale Einheiten von Sprachen und selbstständige Bedeutungsträger. Sie sind als Einheiten in unserem mentalen Wortspeicher, dem mentalen Lexikon, gespeichert. Wörter wie Haus und schön oder Haustür und unschön sind Inhaltswörter und tragen eine lexikalische Bedeutung. Wörter wie auf, unter, weil, und gewinnen ihre Bedeutung vor allem daraus, dass sie Beziehungen zwischen anderen sprachlichen Einheiten ausdrücken. Man spricht von Funktions- wörtern. Jedes Wort in einem Satz ist eine grammatische Einheit im Satz, die im Prinzip isolier- bar ist und klare Grenzen hat. Im gesprochenen Sprachfluss verwischen diese Wortgrenzen aber oft (z. B. „Willstn Bonbon?“).

Alle Menschen kennen eine Vielzahl von Wörtern, die im Langzeitgedächtnis gespeichert sind.

Den Bereich des Langzeitgedächtnisses, in dem Wörter gespeichert werden, nennen wir men- tales Lexikon. Wie in einem Buchlexikon sind Wörter dort als Grundformen gespeichert (also Tür und nicht Türen) und mit der Grundform sind zugleich wichtige Informationen abgespeichert.

Man spricht von einem lexikalischen Eintrag. Dazu gehören – wie in einem Buchlexikon – Informationen über die Bedeutung, über die Aussprache und über die Grammatik des Wortes (Tür ist z. B. ein Nomen, es hat das Genus Femininum und bildet den Plural mit -en).

Wörter können einfach sein, was bedeutet, dass sie nicht mehr in kleinere Bedeutungseinheiten unterteilt werden können (wie Tür), oder sie können komplex sein und aus mehreren Bedeu- tungsteilen bestehen (wie Türgriff ). Diese Wortteile können selbst wiederum Wörter sein (Tür und Griff ). Wörter können aber auch – wie Schönheit, Kindheit, kindlich, bildlich, verschönern – aus Bauteilen von Wörtern (sogenannten Morphemen) bestehen, die selbstständig als Wort vor- kommen, wie schön, klug und Kind, oder nur gebunden an ein anderes Morphem wie -heit, -lich oder ver-. Die Morpheme -heit, -lich und ver- sind also keine Wörter, aber dennoch Einheiten im mentalen Lexikon, und werden zur Bildung neuer Wörter verwendet.

ab|bau|en 〈V.; hat〉| 〈V. t.〉 1 abbrechen, nieder- reiβen, beseitigen, wegnehmen (Haus, Gerüst) 2 verringern, verkleinern 3 〈Bgb.〉 3.1 ausbeuten (Grube) 3.2 gewinnen (Erze) Ämter ~ aufhe- ben; Arbeitsplätze, Personal ~ die Anzahl der Arbeitsplätze, des Personals verringern (durcb Entlassungen, Frühverrentungen o. Ã.); Gang ~ 〈Bgb.〉 ausbeuten, die Bodenschätze gewinnen;

Gewebe, chem. Verbindungen ~ 〈Physiol.; Chem.〉

auflösen, zerstören; Maschinen ~ demontieren;

Misstrauen, Vorurteile ~; Preise, Gehälter ~ verri- ngern || 〈V. i.〉 Kräfte, Fähigkeiten einbüβen der Mensch baut im Alter körperlich und geistig ab;

der Sportler baute kurz vor dem Ziel ab .

(Wahrig-Burfeind, 2010, S. 93)

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104 ^| Baustein 3: Lexikon und Semantik Beispiel:

Die Laus können wir in ein Läus-chen verwandeln, unsere Wohnung ist laus-ig kalt, und die Katze ist vielleicht ver-laus-t, und dann müssen wir sie ent-laus-en.

Wir sprechen von einem Lexikonwort, Lexem oder Wort, wenn wir die Grundform meinen, die im mentalen Lexikon verzeichnet ist. Und wir sprechen von einem grammatischen Wort, wenn wir ein Wort im Satz meinen, das entsprechend seiner Verwendung gebeugt wurde. Der Satz

„da ist ein umfall passiert.“ (siehe Eingangsdialog „Yusuf“, Z. 28) besteht also aus den fünf Lexikonwörtern da, sein, ein, Umfall und passieren und den fünf grammatischen Wörtern da, ist, ein, Umfall und passiert. Das Flexiv -t in passiert trägt grammatische Bedeutung und ist ebenfalls ein Morphem und als Eintrag im mentalen Lexikon gespeichert.

Man kann Wörter nach Typen unterscheiden: Man spricht von Wortarten. Je nachdem, was sie bezeichnen und welche Funktion sie im Satz übernehmen (können), sprechen wir von den Inhalts- wörtern Nomen (Substantiv), Verb, Adjektiv oder von den Funktionswörtern Adverb, Prono- men, Artikel, Präposition, Konjunktion und Partikel (siehe Werkzeugkiste „Wort“, Seite 109).

Aufgabe 4

Bestimmen Sie, zu welcher Wortart die nachfolgend genannten Wörter aus dem Eingangsdialog

„Yusuf“ (Seite 100 ff.) gehören. Nutzen Sie zur Lösung der Aufgabe die Begriffe aus der Werk- zeugkiste „Wort“ auf Seite 109.

Zeile des Eingangsdialoges Grammatisches Wort Wortart

28 sagt Verb

2 und

2 ist

4 mit

4 schwarz

12 dann

32 ich

34 aus

34 den

34 Laden

Aufgabe 5

Einige Wortarten (siehe Werkzeugkiste „Wort“, Seite 109) können ihre Form verändern, andere nicht. Nennen Sie die entsprechenden Wortarten und zeigen Sie an selbst gewählten Beispielen, was man alles verändern kann.

Folgende Wortarten können ihre Form verändern:

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1 Grundlagen | 105 Folgende Wortarten können ihre Form nicht verändern:

Aufgabe 6

Verfassen Sie entsprechend zu dem Wörterbuchbeispiel aus Aufgabe 3 je einen lexikalischen Eintrag zu den Wörtern Kind, erziehen und bilden. Notieren Sie die Aussprache möglichst laut- getreu. Sie können auch das Internationale Phonetische Alphabet verwenden, wenn Sie damit vertraut sind (siehe Baustein 2, Kapitel 1.3, Seite 64 ff.).

In Wörterbüchern werden für grammatische Informationen meist Abkürzungen benutzt. Schrei- ben Sie hier die Fachbegriffe aber aus (siehe Werkzeugkiste „Wort“, Seite 109).

Kind:

erziehen:

bilden:

1.3 Verräter: Flexive und Artikel

Aufgabe 7

a) Ermitteln Sie zu zweit in einem Kriminalfall. Man spielt Ihnen einen Zettelfetzen zu, der fünf Sätze mit unverständlichen Wörtern enthält. Dennoch finden Sie etwas heraus: Wann etwa ereignen sich die Taten? Handeln mehrere Täter oder nur einer? Gibt es mehrere Betroffene oder nur einzelne? Wer „gimmelt in der Bulte“?

b) Reflektieren Sie, was Sie woran erkannt haben.

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106 ^| Baustein 3: Lexikon und Semantik Täter: mehrere

oder einer?

erkannt an: Opfer: mehrere oder eins?

erkannt an: geschieht die Tat jetzt oder früher?

erkannt an:

Satz 1 Satz 2 Satz 3 Satz 4 Satz 5

Aufgabe 8

a) Beflügelt von Ihrem Erfolg ermitteln Sie weiter, zunächst jede/jeder für sich. Einige Artikel fehlen. Ergänzen Sie die Lücken nach Ihrem Sprachgefühl.

b) Vergleichen Sie Ihr Ergebnis mit den Lösungen Ihrer Lernpartnerinnen/Lernpartner. Gibt es unterschiedliche Auffassungen? Besprechen Sie mögliche Ursachen. Benutzen Sie nach Mög- lichkeit Fachvokabular (siehe Werkzeugkiste „Wort“, Seite 109).

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1 Grundlagen | 107 Die Flexion von Wörtern

Unter Flexion (Beugung) verstehen wir die grammatische Veränderung von Wörtern im Hinblick auf verschiedene grammatische Merkmale. Es kann sich um grammatische Information handeln, die im Satz ausgedrückt werden muss, wie die Subjekt-Verb-Kongruenz oder die Markierung von Kasus (vgl. Baustein 4, Kap. 1.4). Zu dieser Art von Flexion, die für den Aufbau von Sätzen wichtig ist, werden Sie im Baustein 4 mehr erfahren.

Flexion ist aber auch im Hinblick auf das Lexikon wichtig. So ist oft schon im Lexikon festge- legt, wie bestimmte Wörter flektiert (gebeugt) werden. So steht im Lexikoneintrag von Elefant und Käfer, dass das Genus (das grammatische Geschlecht) dieser Wörter das Maskulinum ist.

Die zugehörige Regel lautet, dass der Akkusativ (vierter Fall) im Singular (Einzahl) mit den markiert wird:

(1) Der Elefant tritt den Käfer.

Ersetzt man in Satz (1) das Wort Käfer durch das Wort Mücke, ändert sich auch die Artikelform.

Im Lexikoneintrag von Mücke steht als Genus das Femininum. Der Akkusativ wird im Singular (Einzahl) dann mit die markiert:

(2) Der Elefant tritt die Mücke.

Im Plural (Mehrzahl) werden die drei Genera nicht unterschiedlich markiert. Es wird ein Artikel für alle drei Genera verwendet, im Akkusativ die.

(3) Der Elefant tritt die Käfer/Mücken/Hühner.

Die Genusinformation ist ein Teil des lexikalischen Eintrags eines Nomens und nur begrenzt aus der Form des Wortes ableitbar. Zweisilbige Nomen, die auf -e enden, sind fast immer Femininum (die Nase). Einsilbige Nomen, die mit zwei oder mehr Konsonanten beginnen, sind häufig Mas- kulinum (der Stein). Aber schon der Hase und das Schwein zeigen, dass man sich auf solche Hinweise nicht völlig verlassen kann. Für Ihre Ermittlung in Aufgabe 8 kann es also keine ein- deutige Lösung geben.

Im Lexikoneintrag ist auch festgehalten, wie die Pluralform (Mehrzahlform) eines Nomens gebildet wird. Es gibt im Deutschen Pluralendungen wie -(e)n, -e, -er und -s. Bei manchen Nomen sind Singular- und Pluralformen gleich (Teller – Teller) und bei einigen Wörtern kann bei der Pluralbildung auch noch ein Umlaut dazu kommen (Glas – Gläser). Feminine Nomen, die auf -e enden, bilden fast immer die Pluralform mit -n (die Waage – die Waagen, die Horde – die Horden). Welche Mehr- zahlform korrekt ist, ist nur bedingt vorhersehbar (die Bank – die Bänke, die Bank – die Banken).

Ein dritter Bereich, in dem Flexionsinformationen im Lexikon gespeichert sind, sind unregelmä- ßige Verben. Verben wie tanzen und kaufen bilden ihre Vergangenheitsformen regelmäßig. Bei treten aber muss mit dem Wort gelernt werden, dass es seine Vergangenheitsformen unregel- mäßig bildet (Präteritum: trat, Partizip: getreten). Kinder verwenden manchmal die regelmäßi- gen Formen und übertragen sie auf alle Verben. Eine Form wie er kommte (siehe Yusuf im Eingangsdialog, Zeile 8) ist zwar grammatisch falsch, aber der Fehler ist lexikalisch bedingt, weil das Kind für das Verb kommen noch nicht die entsprechenden unregelmäßigen Formen abgespeichert hat. Die Kinder müssen mit den Verben ebenfalls lernen, ob diese das Perfekt mit sein oder mit haben bilden.

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Für alle drei Erscheinungen – Genus (grammatisches Geschlecht), Pluralbildung (Mehrzahlbil- dung) und Vergangenheitsformen bei unregelmäßigen Verben – wird deutlich, dass der Erwerb dieser Informationen von der Qualität und der Quantität des Inputs abhängig ist. Wer also beim Kuchenbacken mit dem Kind in der Sandkiste die Chance ungenutzt lässt, verschiedene Formen des Nomens Kuchen und des Verbs backen (ein Kuchen, der Kuchen, den Kuchen, die Kuchen, backen, backte und gebacken) im Gespräch unterzubringen, hat eine wichtige Sprachbildungs- chance verpasst.

Aufgabe 9

Beschreiben Sie anhand der folgenden Beispiele aus dem Eingangsdialog, wie Yusuf mit Flexiven und Artikeln umgeht. Verwenden Sie dabei nach Möglichkeit fachsprachliche Ausdrücke aus der Werkzeugkiste „Wort“ (Seite 109).

Zeile Äußerung Richtig? Gegebenenfalls: Was muss verändert werden?

36 ein hose nein Hose ist Femininum, Artikel: eine

4 ist verhaftet ja

2 der auto

2 der motoradpolizei

6 dann sitzen die

8 kommte

24 zu die autofahrer

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1 Grundlagen | 109

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Werkzeugkiste: Wort

das Wort: sprachliche Grundeinheit, kleinste selbstständige Einheit im Satz das Lexem: Grundform eines Wortes, die im mentalen Lexikon verzeichnet ist grammatisches Wort: konkret realisierte grammatische Form eines Wortes die Wortform: Aussprache, Silbenaufbau, Betonung, Schreibweise eines Wortes die Wortbedeutung: Sinn, begrifflicher Gehalt, Inhalt eines Wortes

die Wortarten

das Nomen (Hauptwort), z. B. Tisch, Herz, Liebe

das Verb (Zeit- oder Tätigkeitswort), z. B. erziehen, bilden, laufen Hilfsverb, z. B. haben, sein, werden

Modalverb, z. B. können, mögen, dürfen, wollen, müssen das Adjektiv (Eigenschaftswort), z. B. groß, grün, zart

das Adverb (Umstandswort), z. B. bald, gern, oft, viel, gestern, hier der Artikel (Geschlechtswort), z. B. der, die, das, einer, eine, ein das Personalpronomen (Fürwort), z. B. ich, du, er, sie, es, wir, ihr, sie die Präposition (Verhältniswort), z. B. unter, über, zwischen, vor, auf

die Konjunktion (Bindewort), z. B. dass, weil, wenn, und, sondern, entweder…oder die Partikel („Teilchen“): Sammelbezeichnung für nicht-flektierende Wörter wie Grad-, Negations- oder Modalpartikeln, z. B. mal, sehr, weitaus, auch, ja, nur, nicht, ja, nein

die Flexion (Beugung): Formveränderung bei Wörtern für den Gebrauch im Satz flektieren (beugen)

grammatische Merkmale, die durch Flexion deutlich gemacht werden:

die Person: erste Person, zweite Person, dritte Person der Numerus: Singular (Einzahl), Plural (Mehrzahl) das Genus (grammatisches Geschlecht):

das Maskulinum (männlich = m), z. B. der Löffel das Femininum (weiblich = f), z. B. die Gabel das Neutrum (sächlich = n), z. B. das Messer der Kasus (der Fall):

der Nominativ (erster Fall, Hilfsfrage: „Wer oder was…?“) der Genitiv (zweiter Fall, Hilfsfrage: „Wessen …?“)

der Dativ (dritter Fall, Hilfsfrage: „Wem….?“) der Akkusativ (vierter Fall, Hilfsfrage: „Wen…?“) das Tempus (Zeitform)

das Präsens (Gegenwartsform), z. B. ich singe

das Präteritum/Imperfekt (Vergangenheitsform), z. B. ich sang das Perfekt (vollendete Gegenwartsform), z. B. ich habe gesungen

das Plusquamperfekt (vollendete Vergangenheitsform), z. B. ich hatte gesungen das Futur (Zukunftsform), z. B. ich werde singen

das Futur II (vollendete Zukunftsform), z. B. ich werde gesungen haben

das Partizip (eine infinite Verbform, Partizip Präsens und Partizip Perfekt), z. B. riechen:

gerochen (PartPerf), riechend (PartPräs), spielen: gespielt (PartPerf), spielend (PartPräs).

Das Partizip Perfekt wird sowohl in der Tempus- und Passivbildung (Perfekt: er ist gegan- gen; Passiv: das Kind wird gewickelt) wie auch als Adjektiv (z. B. geputztes Gemüse) genutzt. Das Partizip Präsens wird als Adjektiv verwendet, z. B. der strahlende Stern.

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230 ^| Bildquellenverzeichnis

Bildquellenverzeichnis

Carola Wellmann: S. 92.1, 92.2, 92.3, 92.4

Christian Schlüter/Bildungsverlag EINS: Umschlag, S. 9, 154, 187, 193

Colourbox GmbH, Berlin: S. 121, 114.1

dpa Picture-alliance GmbH, Frankfurt: S. 41 (dpa)

Evelyn Neuss/Bildungsverlag EINS: S. 14, 23, 53, 58, 71, 74, 128, 134, 156, 177.1, 177.2, 177.3, 177.4, 197, 198

Fotolia Deutschland GmbH, Berlin: S. 11 (dipego), 19 (claudiaveja), 22 (endostock), 26 (cynoclub), 34 (Dron), 44 (Money Business), 47 (Dan Race), 98 (monticellllo), 111.1 und 111.2 (Mr_Vector), 111.3 bis 111.7 (hakan çorbac), 116.Mitte (freshidea), 117 (Svetoslav Radkov), 122.1 (Kaiya_Rose), 122.2 (picsfive), 124.2 (Conny Ghighi), 124.3 (electriceye), 148 (Dan Race), 160 und 164 (lordalea), 174 und 181 (lagom), 201 (matka_Wariatka), 203.alle (virinaflora), 211 (Rhinestonepix)

Inge Eismann-Nolte/Bildungsverlag EINS: S. 36, 142.1, 142.2, 142.3, 142.4 Jörg Mair/Bildungsverlag EINS: S. 64

Levka Koch-Jensen: S. 28.1, 28.2, 106.1, 106.2

Lieve Baeten: „Die neugierige kleine Hexe“, 2003, Verlagsgruppe Oetinger, Hamburg: S. 208 MEV Verlag GmbH, Augsburg: S. 70

Nadine Dilly/Bildungsverlag EINS: S. 17

OKS Group/Bildungsverlag EINS: S. 66.1, 66.2, 66.3, 66.4, 67

Outi Kaden, aus: „Im Zwergenturm“ © Verlag Friedrich Oetinger, Hamburg 2008: S. 95, 96 Patrick Wirbeleit, Wandelmonster Waldemar © 2011 Loewe Verlag GmbH, Bindlach: S. 97.1, 97.2 Paul Maar, aus: „Die Maus, die hat Geburtstag heut“ © Verlag Friedrich Oetinger, Hamburg 2008:

S. 207.1, 207.2

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Tobias Ruberg: S. 139.1, 139.2, 140.1, 140.2, 140.3

TOUT UN MONDE by Antonin Louchard and Katy Couprie © Editions Thierry Magnier, 1999, France / DIE GANZE WELT, © Gerstenberg Verlag for the German edition: S. 152.1, 152.2, 152.3 Werner Holzwarth/Wolf Erlbruch, aus: „Vom kleinen Maulwurf, der wissen wollte …“ © Peter Ham- mer Verlag Wuppertal, 1989: S. 198.1, 198.2