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Liebe Leserin, lieber Leser

Die grossen Bahnhöfe des neunzehnten Jahrhunderts erinnern oft an Kathedra- len. Während das «Wunder» des modernen Verkehrsmittels die Architekten zu Anleihen bei den Sakralbauten veranlasste, stand dem Schulhaus als ebenfalls neuem öffentlichen Bauwerk ein anderes bauliches Vorbild Pate: die Kaserne.

Zucht und Ordnung des Militärbetriebs sollte den jungen Zöglingen – auf schu- lisches Mass zurechtgestutzt – auch in der Schule beigebracht werden. Dass sich das Bild von Kindheit, sowie die Lehr- und Lernformen seither gewandelt haben, schlägt sich auch in der Schulbauarchitektur nieder. Der Schwerpunkt dieser Ausgabe zeigt auf, welchen Ansprüchen Schulhäuser heute zu genügen haben.

Zwar ist es immer noch eine Ausnahme, dass die Wünsche von Kindern und Jugendlichen bei der Planung von Schulbauten mit berücksichtigt werden. Wie dies geschehen könnte, zeigt ein Beitrag des Schwerpunkts auf: Schüler/innen mehrerer Schulklassen schlüpften im Rahmen eines Projekts selbst in die Rollen von Planerinnen und Architekten.

Kindliche und jugendliche Lebenswelten sind auch das Thema des Beitrags «Kin- der, Medien und Migration». Dieser Bericht über eine internationale Studie zeigt auf, wie sich Jugendliche mit Migrationshintergrund kulturell orientieren und wie sie sich mit den Mitteln der visuellen Kommunikation ausdrücken.

Auch wenn die Zeiten strenger Zucht und Ordnung der Vergangenheit angehören, ist «Strafen» ein Thema, das in der Schule immer wieder neu reflektiert werden muss. Eine Ausstellung in Lenzburg bietet Anlass, über dieses tabubehaftete Thema nachzudenken – mehr davon in einem Bericht in der Rubrik «aktuell».

Mit den praxisbegleiteten Studiengängen für Primar- und Sekundarlehrer/innen hat die PHZH ein neues Ausbildungsangebot für Quereinsteiger/innen geschaffen.

Ein Beitrag in der Rubrik «phzh» zeigt auf, mit welchen Unterstützungsangeboten die Qualität der Ausbildung gesichert wird.

Thomas Hermann

1/2005

2 schwerpunkt

2 Einführung in den Schwerpunkt Schulhausarchitektur

3 Von der Kaserne zum Pavillon: Bildung und Bauten

9 Welche Räume braucht die Grundschule?

14 Schulbau in Skandinavien

20 Partizipation von Kindern und Jugendlichen bei Schulbauten

23 Schulraumplanung: Auswirkungen pädagogi- scher Forderungen

27 Zehn Thesen zu schulischen Lern- und Begegnungsräumen

30 standpunkt

Die Euro-Lehrer kommen

32 aktuell

32 «Schulhausbau. Der Stand der Dinge»

(Buchbesprechung)

33 Kinder, Medien und Migration

37 Wissensmanagement: Die Wissenschaft von der Vernetzung

42 Man spricht wieder über Strafen

46 rezensionen

48 bildungsforschung 50 phzh

50 «Unterrichten als Kunst» (Buchbesprechung) 51 Praxisbegleiteter Studiengang

54 Gestaltung und Kunst 55 14. Filmtage Nord/Süd 2005

56 mediensplitter

Der Fall HP 3

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S c h u l h a u s a r c h i t e k t u r

E i n f ü h r u n g i n d e n S c hw e r p u n k t

Vor fünfzig Jahren, genau vom 29. August bis 11. Oktober 1953, präsentierte das damalige Kunstgewerbemuseum Zürich eine Ausstellung zum Schulhausbau. In der beglei- tenden Publikation äusserten sich engagierte Architekten wie Alfred Roth und ebenso engagierte Pädagogen wie Willi Schohaus zum «neuen Schulhaus». Im Herbst folgte ein Internationaler Kongress für Schulbaufragen und Frei- lufterziehung. Fünfzig Jahre danach, vom 2. bis 3. Juli 2004 fand wiederum in Zürich eine – auch international beachtete – Tagung statt, begleitet von einer Ausstellung und weiteren Aktivitäten zum Thema Architektur und Schule. Initiant war das Hochbaudepartement der Stadt Zürich aus Anlass der Eröffnung ihres grössten Volks- schulhauses im Neubaugebiet Zürich-Nord in Oerlikon.

Die Aktivitäten wurden organisiert von Hochbau- und vom Schul- und Sportdepartement der Stadt Zürich, vom Departement Architektur der ETH und von der Pädagogi- schen Hochschule Zürich. Im Frühling des gleichen Jahres fand in Luzern eine Tagung mit der gleichen Thematik statt, organisiert von der Pädagogischen Hochschule Zent- ralschweiz, unterstützt von der Stiftung Corymbo und von der EDK.

Während fünfzig Jahren wurden in der Schweiz Schul- häuser gebaut, renoviert oder erweitert, ohne dass eine öffentlich wahrnehmbare Diskussion zum Schulhausbau stattgefunden hat. Offensichtlich haben Baubehörden, Baukommissionen, Architektinnen und Architekten ge- wusst, wie Schulhäuser zu bauen sind. Wie ist das neue Interesse zu erklären? Ist es auch ein pädagogisches Inte- resse? Nehmen Lehrpersonen an dieser Diskussion teil?

Die Artikel dieses Schwerpunktes geben Antworten auf diese Fragen. Sie sind für oder im Anschluss an die Zürcher Tagung 2004 «Schulbau – Der Stand der Dinge»

entstanden. Martin Schneider gibt aus architektonischer Sicht einen Überblick über aktuelle Tendenzen im Schul- bau. Dieser Artikel ist in leicht anderer Form bereits in der Zeitschrift Hochparterre Nr. 6-7, 2004, erschienen.

Gabriele Faust beleuchtet die räumlichen Anforderungen für die Grundschule (in Deutschland 1.–4. Klasse der Primarstufe). Diese Überlegungen dürften auch für die Planung von Basis- beziehungsweise Grundstufenräumen bedeutsam sein. Inge Mette Kirkeby vertritt gleichsam die skandinavische Schulbauszene. Als Mitglied des däni- schen Bauforschungsinstituts untersucht sie die Nutzung gebauter Räume und formuliert allgemeine architekto- nische Gesetzmässigkeiten. Adrian Scheidegger bringt seine Erfahrungen als Schulraumplaner der Stadt Zürich ein und plädiert für einen Dialog zwischen Schule und Architektur.

Zwei Beiträge aus der PHZH runden diesen Schwerpunkt ab: Elisabeth Gaus berichtet über ein Projekt, das die Raumvorstellungen von Schülerinnen und Schülern in Bezug zum Schulhaus bringt. Die Hauptnutzenden, Kinder und Jugendliche, sollten in die Planung von Schulräumen miteinbezogen werden – ein zutiefst pädagogisches Pos- tulat.

Der letzte Beitrag von Roger Vaissière plädiert in Thesen- form für ein verstärktes Interesse der Pädagogik und der Lehrpersonen für Raumfragen.

Lehrerinnen und Lehrer waren sich bis jetzt gewohnt, in dem Raum ihre Arbeit zu verrichten, der ihnen zugeteilt wurde. Bei Schulhäusern, die zum Teil seit mehr als hundert Jahren «fest gemauert in der Erden» stehen, war das kaum anders möglich. Im Gegenteil, wer das Glück hat, in einem alten Schulhaus unterrichten zu können, hat meist ein übergrosses Schulzimmer zur Verfügung.

Die neuen Lernformen, die geleitete Schule, die Schule als Gemeinschaft bedingen neue Raumprogramme. Sie kön- nen in Erweiterungen und Neubauten umgesetzt werden.

Mit Phantasie sind auch in bestehenden Schulräumen flexiblere Nutzungen möglich. Die Diskussion über «das neue Schulhaus» muss fünfzig Jahre nach der eingangs erwähnten Tagung wieder aufgenommen werden, hof- fentlich angeregt durch die folgenden Texte und Bilder.

Roger Vaissière, Prorektor Weiterbildung und Beratung der Pädagogischen Hochschule Zürich

Vo n d e r K a s e rn e z u m Pav i l l o n B i l d u n g u n d B a u t e n ¹

Die pädagogischen Konzepte wechseln, die Schulhäuser bleiben stehen. Trotzdem, was ist der Stand der Dinge im Schulhausbau? Wie sieht das heutige Klassenzimmer aus? Eine Ausstel- lung im neuen Schulhaus Birch von Peter Märk- li versuchte, darauf eine Antwort zu geben.

Parallel zu den gesellschaftlichen Entwicklungen der letz- ten 150 Jahre veränderte sich auch das Bildungssystem.

Die zunehmende Individualisierung und der Wechsel zur Informationsgesellschaft hinterlassen ihre Spuren. Heute stehen die Bildungsinhalte und Vermittlungsmethoden im Vordergrund. Die persönlichen Bedürfnisse der Schüler ha- ben gleiches Gewicht wie das Ziel, für die Zukunft optimal gerüstet zu sein. Allerdings gibt es kaum noch verbind- liche Bildungsziele, und trotzdem soll die Schule einen breiten Fächer von Erwartungen erfüllen.

Dass Bildung ein lebenslanger Prozess ist, gehört zu den wenigen, allgemein anerkannten Prämissen. Neben der Grundausbildung in der Jugend gewinnt die Weiter- bildung für Erwachsene zunehmend an Bedeutung. Aller- dings wird die Erwachsenenbildung in der Öffentlichkeit lange nicht so intensiv diskutiert wie die Grundschule, wo jede Änderung der Inhalte und Methoden einem langen Ringen um Konsens unterliegen. Doch gilt dies auch für die Bauten. Jedes Schulhaus erfordert eine breite Akzep- tanz von den Unterrichtsräumen, über die Korridore zu den Aussenanlagen bis hin zum städtebaulichen Auftritt.

Am Schluss entscheidet das Volk über seine Schulhäuser an der Urne.

Schulbauten

In den Schulbauten der letzten Jahrzehnte sind die un- terschiedlichsten pädagogischen Konzepte zu Architektur entstanden. Ihre Entwerfer haben mit ihrer Gestaltung und Gewichtung mit den erzieherischen Vorgaben die Pro- be aufs Exempel gemacht. Das Schulhaus wandelte sich vom repräsentativen Solitärbau des 19. Jahrhunderts, der später in den Dreissigerjahren als Kasernentyp verschrien wurde, zur Pavillonschule, wo Licht und Luft und Sonne des Kindes Wonne waren. In den Fünfzigerjahren entstand das Schulhaus mit mehreren untereinander verbundenen Trakten für die verschiedenen Schulstufen, dem in den Sechziger- bis Achtzigerjahren komplizierte Raumkonglo-

merate folgten. Diese Schulhaustypen sind die Antworten auf die pädagogischen Programme. Sie lassen sich in Stich- worten fassen: Disziplin, Hygiene, Naturbezug, Chancen- gleichheit. Heute heisst das Thema individueller Schulun- terricht.

Die Einsicht, dass Schulbauten wesentlich langlebi- ger sind als das pädagogische Tagesprogramm, das zu ihrer Form und Organisation führte, hat den Glauben an das

«richtige Schulzimmer» verdrängt. Heute sind verschie- dene Raumanordnungen akzeptiert. Die einst verfemten Kasernenschulhäuser des 19. Jahrhunderts zum Beispiel erwiesen sich nicht nur tauglich für die Herstellung von disziplinierten Untertanen, sondern sind genauso geeignet für die Integrationsarbeit in Klassen mit 20 Kindern und 15 verschiedenen Sprachen. Gefragt ist die Nutzungsneu- tralität. Nicht Massanzüge, sondern Schlotterjacken.

Die Verordnung über das Volksschulwesen des Kan- tons Zürich verlangte um 1900 mindestens einen Quadrat- meter Schulzimmerfläche pro Kind und eine Raumhöhe von 3,50 Meter. So waren die Schulzimmer der Jahrhun- dertwende bis zu 100 Quadratmeter gross; bis zu 80 Kinder wurden hineingepresst. Das räumliche Konzept der Schul- häuser der Fünfziger- und Sechzigerjahren ging von einer Schulzimmerfläche pro Kind von rund 2 Quadratmetern aus. Bei einer Klassengrösse von 30 Kindern ergab das eine Klassenzimmergrösse von 55 bis 65 Quadratmetern.

Heute liegen die kantonalen Richtlinien bei 75 bis 100 Quadratmetern pro Schulklasse (Klassenzimmer oder Klas- senzimmer inklusive Gruppenraum) und Klassengrössen von rund 20 Kindern. Eine Analyse der durchschnittlichen Raumgrössen, die in der Ausstellung «Schulbauten. Der Stand der Dinge» vorgestellt wurden, zeigt, dass heute zwi- schen 95 und 105 Quadratmeter zur Verfügung stehen.

Über die Räume hinaus sollte man der Architektur aber nicht mehr aufbürden, als sie leisten kann. Für den pädagogischen Erfolg sind die Lehrpersonen und die Lern- methoden zuständig, nicht die Gebäude. Die Diskussion um den «richtigen Grundriss» scheint vor dem Hintergrund des steten Wandels zu einem Scheingefecht zu werden.

Schulbauten im städtebaulichen Kontext

Trotzdem: Was ist neu im Schulbau? Erstens der Quartier- massstab. Das Schulhaus kann als Teil eines multifunkti- onalen Konglomerats verstanden werden. Schul-, Büro-, Freizeit- und Kulturnutzung machen in ihrer Durchmi- schung aus dem Schulhaus ein lebendiges (Fortsetzung S. 8) Von Martin Schneider, dipl. Architekt ETH

ETH Wohnforum

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Erweiterung Schulhaus Scherr, Zürich

Die Anforderungen an die Volks- schule von heute spiegelt das Raumprogramm: Schulzimmer mit Gruppenräumen, Mehrzwecksaal für die Schule und das Quartier, Tages- und Mittagshort stehen im Erweiterungsbau zur Verfügung.

Die Erschliessungshalle im Zent- rum der Schule ergänzt die Anlage mit einem vielfältig nutzbaren Innenraum. Das Erschliessungs- system mit seinen vielfältigen Verbindungswegen, Sichtbezügen und Oberlichtern macht aus dem Haus ein erlebnisreiches Raum- gefüge. Der Altbau im Zentrum der Anlage erlaubt einen direkten Vergleich zweier Strategien für den Schulzimmergrundriss. Das Schulzimmer des Altbaus mit 100 m2 ist unwesentlich schlechter als das Klassenzimmer des Neubaus mit 68 m2 und dem zugehörigen Gruppenraum von 18 m2. Wahr- scheinlich ist die Vermittlung von Bildung doch eher eine Frage der richtigen Methode und des En- gagements der Pädagogen als die der optimalen räumlichen Bedin- gungen.

--› Schultyp: Primarschule --› Klassenzimmer: 68 m2 --› Architektur: Patrik Gmür Archi- tekten AG, Zürich

--› Wettbewerb: 2001–2003

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1 Die Erschliessungshalle wird zum Zentrum der Gesamtanla- ge und ist für vieles brauchbar.

Fotos: Georg Aerni, Menga von Sprecher

2-3 Ein Klassenzimmer heute und eines aus der Zeit um 1900. Beide sind brauchbar, weil sie gross genug sind.

4 Grundriss des Eingangsge- schosses. Die Erschliessungshalle ist das Zentrum der vielfältigen Schulanlage

Hellerup-Schule, Gentofte, Dänemark

Für das pädagogische Konzept und das Raumprogramm arbeitete die Schulgemeinde bei Kopenhagen intensiv mit Vertretern der Eltern und den Architekten zusammen.

Dabei stand die Förderung der Kinder im Vordergrund, ihre kog- nitiven, sozialen und individuellen Fähigkeiten. Das Ergebnis ist ein völlig neues Raumverständnis. Die offene Lernlandschaft kennt keine Klassenzimmer mehr. Das zentrale Treppenhaus erschliesst auf allen drei Geschossen an Grossraumbü- ros erinnernde Arbeitsflächen, so genannte ‹Home Areas›.

Sie sind 330 bis 400 m2 gross und durch einzelne Lehrerarbeitsberei- che unterteilt. Um die offene Trep- penhalle, dem ‹Kolosseum›, die auch als Versammlungssaal dient, sind verschiedene Spezialräu- me auf drei Geschossen verteilt:

Turnhalle, Verwaltung, Räume für diverse Fächer und die Bibliothek.

Im Haus herrscht eine Atmosphäre wie im Bienenhaus, ein reger Aus- tausch: Interaktion ist Architektur geworden.

--› Schultyp: Primarschule --› Klassenzimmer: 330–400 m2 --› Architektur: Arkitema, Aarhus --› Baujahr: 2001–2002

5 Das ‹Kolosseum›, die offene Treppenhalle, ist das Zentrum ei- ner Lernlandschaft ohne eigent- liche Klassenzimmer. Fotos: David Trood, Torben Eskerod

6 Ein neues Raumverständnis:

Nicht in

Klassenzimmern, sondern in Lernlandschaften lernen wir.

7-8 Schnitt durch Turnhalle und Grundriss des ersten Oberge- schosses. Wo sind die Klassen- zimmer?

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Gesamtschule in der Höh, Volketswil

Dem Bau des Schulhauses ging ein dreijähriger Prozess mit Ver- tretern der Schulbehörde, der Lehrerschaft und den Architekten voraus. Damit wurde das päda- gogische Konzept und dessen räumliche Umsetzung festgelegt.

Gewählt wurde der individuali- sierte Lernbetrieb. Die Schüler ar- beiten im Tages-, Wochen- oder Etappenplan. Der Lehrer kontrol- liert je nach Arbeitsplan täglich, wöchentlich oder etappenweise.

Der Etappenschüler teilt sich sein Schulquartal selbst ein, nimmt Arbeiten entgegen und führt sie mit Betreuung durch den Lehrer aus. Der Tagesschüler legt täglich seine Arbeit vor. Die Klassenzim- mer unterscheiden sich kaum von den heutigen. Das besondere liegt in der Unterteilung zweier Zimmer durch eine Faltschiebe- wand. Der Frontalunterricht wird durch den Individualunterricht ersetzt. Die Kinder lernen ein- zeln, in Gruppen, am Computer, mit der Lehrerin.

--› Schultyp: Primarschule --› Klassenzimmer: ca. 65 m2 --› Architekten: Gafner & Horis- berger Architektur, Zürich --› Baujahr: 2002–2003trik Gmür Architekten AG, Zürich

--› Wettbewerb: 2001–2003

1 Da es keinen Frontal-, sondern Individualunterricht gibt, gleicht das Klassenzimmer einer Wohn- landschaft. Fotos: Beat Bühler

2 Ein Gartenhof erlaubt eine vernünftige Belichtung trotz der grossen Gebäudetiefe.

3 Grundriss des Erdgeschosses. In die konventionellen Klassenzim- mer passt auch ein neues Lern- angebot.

Primarschule de Eilanden, Holland

Die Primarschule liegt mitten in Amsterdam an begehrter Lage.

Zehn von elf Klassenzimmer pro- fitieren davon und sind dire kt zum Wasser orientiert.

Sonst entsprechen sie dem heute bekannten und gebräuchlichen Schulzimmer. Der Beitrag dieser Schule zum Stand der Dinge liegt in der Kombination von Schule und Wohnen. Über der Schule erhebt sich ein Wohnbau mit acht exklusiven Wohneinheiten. Diese Kombination scheint auch an- derswo möglich. Die Verflechtung von Schule und Quartier könnte auch durch andere Nutzungen wie Arbeiten, Kultur oder Erwachsenenbildung erreicht werden. So entsteht eine Mischung von Wohnen und Schu- le analog der viel diskutierten Durchmischung vonWohnen und Arbeiten. Das Schulhaus wird auch ausserhalb des Schulbetrie- bes genutzt und ist beliebter und belebter Treffpunkt, sodass es so- gar der Shopping-Mall den Rang ablaufen könnte.

--› Schultyp: Primarschule --› Klassenzimmer: ca. 52 m2 --› Architektur: Architectuurstu- dio Herman Hertzberger, Ams- terdam

--› Wettbewerb: 2001–2002

4 Der Blick in die Erschliessungshalle lässt nicht vermuten, dass darüber noch ein dreigeschossiges Wohnhaus steht.

Fotos: Margreet van der Wonde, H. Hertzberger

5 Vom Wasser her gesehen ist das Schulhaus kaum als solches zu erkennen.

6-7 Querschnitt und Grundriss des Schulgeschos- ses. Zwei Gebäudetypologien sind miteinander verbunden.

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Quartierzentrum. Es ist weit mehr als meistens leer. Das Schulzentrum «Des Ouches» in Genf zum Beispiel hatte bereits beim Wettbewerb die «Dynamisierung des Quar- tiers» zum Ziel. Im Untergeschoss liegen die Quartiernut- zungen wie Mehrzweckraum, Turnhalle, Vereinsräume und städtische Dienste, im Erdgeschoss der Lehrerbereich, der Kindergarten und der Hort. Damit soll das Schulhaus zum Quartierzentrum in einer dispers bebauten Umgebung werden. Zu den Mehrfachnutzern der Schulbauten gehören auch die Abendschulen und die Vereine. Sie beschränken sich zwar meist auf die Spezialräume, wie Bibliotheken und Turnhallen, doch dies bindet die am Abend oft ver- waisten Anlagen ins Quartier ein.

Nicht nur die übliche Beschränkung auf die Schul- nutzung ist in Bewegung geraten, auch der Standort der Schulhäuser wird neu bewertet. Schulen gehörten – zu- mindest in der Schweiz – bisher zu den typischen Folge- einrichtungen. Sobald ein Quartier eine bestimmte Grösse erreichte, kam ein Schulbau als Ergänzung der Infrastruk- tur dazu.

Wie mit Schulbauten auch Impulse gesetzt werden können, zeigt die Strategie in New Jersey, USA. Hier werden Schulen gezielt in ausgestorbene Stadtquartiere versetzt, um sie wiederzubeleben. Dass nicht nur der Massanzug des Schulzimmers, sondern auch die Schulanlage als Gan- zes nicht lange Bestand haben wird, wird in Holland be-

reits bei der Planung vorausgesehen. Ein späterer Umbau in Wohnungen ist zum Beispiel in Nuenen bereits vorgese- hen. In Neubauquartieren folgt einer Welle mit vielen Kin- dern die Ebbe der zurückgebliebenen Senioren. So lassen sich aus den Schulhäusern nachher Wohnhäuser machen, falls dies von Anfang an eingeplant war.

Schule der Zukunft

Eines ist offensichtlich: Es sind nicht die Gebäude, die er- ziehen. Man darf der Architektur keine falschen Aufgaben stellen. Es gibt keinen zwingenden Zusammenhang zwi- schen Schulhaustypologie und Bildungserfolg. Trotzdem zeigen die Beispiele der Ausstellung, dass in den nächsten Jahren ungewohnte Denkansätze umgesetzt werden. Wie entsteht Wissen? Nicht mehr hauptsächlich durch Forschen, sondern durch Erfahrung, genauer: Selbsterfahrung. Schon das Kind lernt, wie man findet. Nichts ist kurzlebiger als das Programm und damit der Grundriss eines Gebäudes.

Der determinierte Schulpalast stirbt aus und das interpre- tierbare, vielseitige Gebäude macht sich breit. Es gilt trotz- dem: Der Grundbaustein des künftigen Schulhauses bedarf keiner Änderung: Motivierte Lehrer und neugierige Schüler bilden die Schule der Zukunft.

1 Dieser Beitrag ist in einer erweiterten Fassung in der Zeitschrift Hochparterre (Nr. 6-7, 2004) erschienen. Abdruck mit freundli- cher Genehmigung durch den Verlag.

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Die folgenden Einblicke in die Pädagogik und Didaktik der Grundschule wollen zum Dialog zwischen Architektur und Pädagogik beitra- gen. Die Beispiele stammen aus Deutschland, wo die Grundschulzeit in 14 der 16 Bundes- länder nur vier Jahre dauert, sind aber auf die Schweizer Unterstufe der Primarschule in der Schweiz beziehungsweise Grundstufe übertrag- bar. Zunächst geht es um das Leben und Lernen im Klassenzimmer und die pädagogischen An- forderungen an diesen Raum, danach um die Schule im Ganzen, abschliessend um Erfahrun- gen von Pädagogen beim Schulbau.

In Zeiten schneller gesellschaftlicher Veränderungen wer- den an die Schule neue Ansprüche gestellt (vgl. Faust- Siehl u.a. 1996, insb. S. 194ff.). Das Bild vom Lernen, von Schülerinnen und Schülern und den Lehrpersonen ändert sich. Was als «zeitgemässe Pädagogik und Didaktik» gel- ten kann, ist jedoch ausserhalb des Fachdiskurses kaum bekannt. Ebenso wie die Pädagogik ist auch die Archi- tektur einer Epoche nicht geschichtslos. Sie nimmt neue Zeitströmungen in sich auf und reagiert darauf, aber sie gestaltet auch mit, was als möglich und notwendig an- gesehen wird. Gelungene Schulgebäude, die ästhetischen Kriterien standhalten, den Bedürfnissen der Nutzer/innen entsprechen und technisch durchdacht sind, bieten eine vorzügliche Grundlage für qualitativ hoch stehendes päda- gogisches Handeln, falsch angelegte können es entschei- dend beeinträchtigen. Beim Schulbau sind Architektur und Pädagogik demnach aufeinander angewiesen.

Zum Verhältnis von Pädagogik und Architektur

Pädagogik und Architektur haben jedoch unterschiedliche Denkweisen. Den Architekten geht es um ein Werk, das bestimmte Funktionen erfüllen und dabei hohen ästheti- schen Ansprüchen entsprechen muss. Die zentrale Katego- rie bei ihrer Gestaltungsaufgabe ist der Raum (Eberhard &

Meier 2004, S. 60). Eigentlich sollten sie über die Abläu- fe in diesen Räumen und die Ziele der Benutzer präzise informiert sein. Ausserdem müssten sie berücksichtigen, dass nicht der Raum allein das pädagogische Handeln be-

stimmt, sondern auch die Ausgestaltung (Wände, Farben, Böden), das Mobiliar sowie die Medien und Materialien (vgl. Rittelmeyer 1994). In dieser Situation wäre es weiter- führend, in Ergänzung zu formalen und technischen päda- gogische Standards zu formulieren, die als Basis für die Planung, Nutzung und Beurteilung von Räumen dienen könnten.

Klassenräume

In der Grundschule lernen die Kinder in Jahrgangsklassen und in jahrgangsgemischten Lerngruppen. Eingangsstufen (Klasse 1 und 2) sollen die unterschiedlichen Lernvoraus- setzungen der Kinder besser auffangen. Auch die Schwei- zer Grund- beziehungsweise Basisstufe wird jahrgangsge- mischt geführt werden. Im Allgemeinen haben auf Dauer eingerichtete Lerngruppen einen festen Raum.

Qualitätskriterien für Räume im Elementar- und Primar- bereich

Im Elementarbereich spielt die Qualitätsfrage bislang noch eine wichtigere Rolle als im Schulsektor. Um Verletzungen und Unfälle zu verhindern steht die Sicherheit der Räu- me, Einrichtungsgegenstände und Materialien an oberster Stelle. Weitere Kriterien sind die Grosszügigkeit der räum- lichen Verhältnisse, der gute Zustand aller Elemente und ihre bequeme Nutzung. Licht und Belüftung sollen nach den eigenen Bedürfnissen reguliert werden können. Vor allem aber sollen der Raum und seine Ausstattung die Ak- tivitäten der Kinder stimulieren. Dazu werden verschiede- ne Funktionsbereiche gefordert, zum Beispiel Lese-, Bau-, Puppen-, Kuschel-, Mal- und Musikecken und Natur-/Expe- rimentierbereiche. Die Materialien sollen den Kindern zu- gänglich sein (zum Beispiel in offenen, niedrigen Regalen), immer wieder ausgetauscht werden und Bezug auf aktu- elle Vorhaben nehmen. Kinderarbeiten sollen ausgestellt werden. Der Raum insgesamt soll so gestaltet sein, dass ein Überblick über die verschiedenen Angebote möglich ist und laute und leise Aktivitäten ungestört nebeneinander verlaufen können (Tietze u.a. 2001, insbesondere S. 16ff.).

Das zentrale Kriterium ist also der Anregungsreichtum des Raums und seiner Ausstattung.

In der Pädagogik der Krippen und Kindertagesstätten der italienischen Stadt Reggio Emilia, die als Reggio-Pädago- gik weltberühmt geworden sind, ist der Raum der «dritte Erzieher»: «Die Gegenstände und Objekte der Umwelt sind wichtige und aktive Gesprächspartner des Kindes.» – «Wir

W e l c h e R ä u m e b ra u c h t d i e G r u n d s c h u l e ? ¹

Z u m Z u s a m m e n w i r k e n v o n A r c h i t e k t u r u n d U n t e r r i c h t

Von Gabriele Faust

Gabriele Faust ist Professorin für Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Bamberg. Sie war Mitglied des wissenschaftlichen Beirates in der Gründungsphase der PHZH.

können von einem Dialog zwischen Kind und Objekten und einem Lernen durch sie sprechen.» (C. Rinaldi, in Dreier 1999, S. 31/32) Die aus der gemeinsamen Planung von Erzieherinnen, Eltern, Architekten und pädagogischen Beratern hervorgegangenen Räume und ihre Ausstattung sind darauf ausgerichtet, die verschiedenen Sinne der drei Monate bis sechs Jahre alten Kinder anzusprechen, ins- besondere ihr Sehen. Dazu dienen Fenster mit Ein- und Ausblicken, transparente Folien, der Einsatz von Licht und Schatten, Podeste und Spiegel, zum Beispiel Spiegelzelte, Kunstgegenstände und verschiedene Sammlungen (Abb. 1, Dreier 1999, S. 33). Sie sollen zum intensiven Beobachten anregen und zum kreativen Spiel mit der visuellen Wahr- nehmung verlocken. Zu jeder Einrichtung gehört ein Ate- lier, ein Kunsterzieher arbeitet mit den Kindern, Künstler werden einbezogen. Zeichnen und Malen werden als Wege angesehen, auf denen sich das Kind die Welt aneignet und seine – individuellen! – Sichtweisen mitteilt. An den Objekten wird über einen längeren Zeitraum sorgfältig ge- arbeitet, was auch dazu beiträgt, dass die Gestaltungen der Kinder von ausserordentlicher Qualität sind.

Im Vor- und Grundschulbereich sollten die Räume demnach sicher und funktional sowie grosszügig und be- quem sein, wobei Licht und Luft besondere Bedeutung zukommen. Die Räume sollten zum Lernen anregen, die ästhetischen Fähigkeiten stimulieren, eine Wertschätzung der Arbeiten der Kinder ausdrücken sowie möglichst aus einer gemeinsamen Planung beziehungsweise Gestaltung der Beteiligten hervorgehen.

Von der frontalen Anordnung zum Klassenzimmer mit Funktionszonen

Ende des 19. Jahrhunderts setzte sich in Deutschland für die städtischen Volksschulen ein als Zweckbau gestalteter mehrgeschossiger Bau auf kleinem Grundstück durch, der in der Lage war, die rapide steigenden Schülerzahlen auf- zunehmen. Die rechteckigen Klassenzimmer lagen an Flu- ren, die durch Treppenhäuser verbunden waren. In ihnen waren die Schüler frontal auf die Lehrperson ausgerichtet, es gab wenig Material, die Wände wurden höchstens für Erziehungsmerksätze genutzt. Bis in die 1960er-Jahre äh- nelten viele deutsche Grundschulklassenzimmer diesen überkommenen Lernräumen. Die Klassen waren gross, der Aufbruch zu einer neuen Grundschulpädagogik hatte noch nicht stattgefunden.

Mit der Grundschulreform änderte sich die Auffas- sung von Grundschularbeit und mit ihr der Klassenraum.

Propagiert wurde die Umgestaltung zu Lernumgebungen.

Neben eine «allgemeine Lernzone» mit Platz für einen Sitz- kreis und die lehrergesteuerten Aktivitäten traten Funk- tionsbereiche, die Ecken, vornehmlich die Leseecke, aber auch Bau-, Spiel- und Experimentierecke (Burk & Haar- mann 1979). Vor allem die ersten beiden Klassenstufen

wurden von diesen Entwicklungen erfasst. Man kann da- rin einen Einfluss des Kindergartens und seiner Raumge- staltung auf die Grundschule sehen. Ermöglicht wurde der Wechsel vermutlich auch durch die aufgrund der geringe- ren Geburtenrate sinkenden Klassengrössen.

Erfahrungen aus anderen europäischen Ländern wa- ren ebenfalls beteiligt. Insbesondere die englische Grund- schule mit ihren «open classrooms» und der vom Plow- den-Report und dem Nuffield-Junior-Science-Projekt pro- pagierten differenzierten und interessengesteuerten Arbeit wird zum Vorbild. In England war die Tradition der gros- sen Klassenzimmer mit verschiedenen Funktionszonen im Gegensatz zu Deutschland seit dem Mittelalter nicht ab- gerissen (Göhlich 1993, S. 120ff.). Seit 1950 wurden Klas- senräume gebaut, die die Verkehrsflächen einbezogen und in denen die Materialien offen ausgestellt und präsentiert wurden. In Zonen gegliederte Klassenräume sind ausser- dem aus den Niederlanden (insbesondere in Montessori- und Petersen-Schulen) und aus Skandinavien bekannt. Die Klassenräume der französischen Freinet-Klassen werden durch «Ateliers» erweitert, Nebenräume oder Ecken, in de- nen die Kinder praktisch tätig werden.

Grundschulunterricht als «gemischtes Lernsystem»

Die Pädagogik und Didaktik hinter diesen Räumen lässt sich als Abkehr von der alleinigen Instruktion kennzeich- nen. Die Lernenden werden als Konstrukteure ihres Wis- sens in einer lebensnahen und sozialen Situation verstan- den. Lebensnah bedeutet, dass von komplexen Situatio- nen ausgegangen wird, der Lernstoff wird nicht wie im Kognitivismus oder Behaviorismus in seine Details zerlegt.

Die komplexen alltäglichen Probleme fordern die Kinder heraus, aktivieren ihr Vorverständnis und wecken ihr Interesse. Sozial ist die Lernsituation insofern, als alles Lernen in sozialen Gemeinschaften stattfindet, schon die Sprache stellt eine soziale Situation her. Die leitende Vor- stellung ist also ein gemässigter Konstruktivismus (Dubs 1995, Reinmann-Rothmeier & Mandl 1999). Die Lehrper- son arrangiert die Lernumgebung, beschränkt sich jedoch nicht allein darauf, sondern strukturiert und gibt aktiv Hilfen. Dabei muss sie berücksichtigen, dass gerade in der Grundschule die Lernvoraussetzungen sehr unterschied- lich sind. Grundschullernumgebungen sollten deshalb in sich immer differenziert sein und eine Arbeit auf unter- schiedlichem Niveau ermöglichen.

Auf der Basis dieses Lehr-Lern-Verständnisses wur- den seit den 1980er-Jahren in der deutschsprachigen Grundschuldidaktik unter Mitarbeit von Schweizer Kol- legen zahlreiche Formen selbstständigen Lernens ent- wickelt. Auf Schweizer Seite waren zum Beispiel Edwin Achermann und Jürgen Reichen an der Entwicklung dieser Konzepte beteiligt, in höheren Klassenstufen Peter Gallin und Urs Ruf, der Zürcher Professor für Pädagogische Psy-

chologie Kurt Reusser und seine Gruppe erforschen diese Lernsituationen. Selbstständig lernen bedeutet, dass die Kinder nicht direkt nach Lehreranleitung tätig werden. In der «Freien Arbeit» stehen Aufgaben aus allen Fächern zur Wahl, beim «Wochenplanunterricht» werden verpflich- tende und wählbare Aufgaben vorgegeben, die im Verlauf mehrerer Arbeitsstunden während der Woche zu erledi- gen sind. Charakteristisch ist auch das «Stationenlernen», das in der Schweiz als Werkstattunterricht bekannt ist.

Diese Lernsituationen sollen die Selbststeuerung der ei- genen Lernprozesse fördern, das heisst die Kinder sollen bewusst planen und sich Ziele setzen («Was nehme ich mir vor?»), sich organisieren und anleiten («Wie gehe ich vor?») und ihr Lernen auswerten und bewerten («Was ha- be ich gelernt?»). Es liegt auf der Hand, dass diese Lern- formen sorgfältige Vorbereitung und Einführung erfordern, höhere Anforderungen an die Kinder als das kurzfristige Tätig-Werden auf direkte Aufforderung hin stellen und er- weiterte Lernmöglichkeiten bieten.

Für den Schulbau ist relevant, dass selbstständiges Lernen eine grosse Anzahl unterschiedlicher Materialien erfordert, die in Regalen übersichtlich geordnet und frei zugänglich zur Verfügung stehen. Während dieser Lern- phasen werden über die üblichen Arbeitsplätze hinaus Tische gebraucht, an denen sich die Kinder zu neuen Gruppierungen (Partner, Gruppen) zusammenfinden. Das Holen und Zurückbringen der Materialien wird durch brei- te Laufwege zwischen den Tischen und vor den Regalen begünstigt. Ein Problem sind die zwar zu dämpfenden, aber unvermeidbaren Arbeitsgeräusche, vor allem wenn Kinder zusammenarbeiten. Gruppenräume leisten dann gute Dienste. Neben dem selbstständigen Lernen behalten die frontalen, also direkt von der Lehrperson geleiteten und auf sie ausgerichteten Lernphasen weiterhin ihr Ge- wicht, zum Beispiel wenn neue Inhalte eingeführt werden oder die Lehrperson etwas erklärt oder vorführt (Weinert 2001). Architektonisch hat dies zur Folge, dass die Räume eine Vielzahl von Lernformen unterstützen sollten, sowohl den Kreis zum Austausch und zum Erzählen als auch die Ausrichtung nach vorne und auf die Tafel, die selbststän- dige Arbeit mit Hilfe differenzierten Materials aus den Re- galen am eigenen Tisch oder mit neuen Partnern, manch- mal die Gruppenarbeit in einem möglichst abgetrennten Zusatzraum. Dazu müssen die Grundschulklassenzimmer möglichst gross sein. Eine aktuelle Studie zur Klassen- raumgrösse belegt in Übereinstimmung damit die steigen- de Grösse von Grundschulklassenzimmern (Scheidegger 2004, S. 46f.).

Weitere Planungsparameter für Grundschulklassenzimmer Grundschulkinder haben ein grosses Bewegungsbedürf- nis. Das Lernen fällt leichter, wenn konzentrierte Arbeit und bewegungsintensive Pause sich nach den Bedürfnis-

sen der Kinder abwechseln. Klassenräume mit direktem Zugang ins Freie machen dies möglich. Die Aussentreppen der aus einem Wettbewerb hervorgegangenen und für ih- re pädagogische Konzeption preisgekrönten Münsteraner Grundschule Gievenbeck dienen zudem als Fluchtwege.

Die Innenflure müssen dadurch nicht mehr frei gehalten werden und können als zusätzliche Arbeitsplätze oder als Ausstellungsraum genutzt werden (Abb. 2, Dreier u.a.

1999, S. 154 und 156). Der ungehinderte Zugang von Licht und Luft war ein Ziel reformpädagogischer Schulbauten, die bereits Freiluftklassenzimmer vorsahen (vgl. Hochbau- departement u.a. 2004, S. 66f.). Auch in modernen Schul- bauten finden sich Freisitze oder Terrassen. Die Flächen rund um die Schule dienen der Entspannung, können aber auch Lernanlässe zum Beispiel durch Schulteich, Schulgar- ten oder das Halten von Tieren bieten.

Eine Zürcher Erhebung in Schweizer Grundschulen ermittelte das erstaunliche Ergebnis, wonach nur ca. ein Drittel der Fläche auf die Klassenzimmer entfällt, während die «Zirkulationsflächen» ca. 40 % einnehmen (Scheideg- ger 2004, S. 44f.). Mit den zunehmend häufiger gebauten

«Klassenzimmerclustern» wird versucht, Teile der Zirku- lationsflächen pädagogisch zu nutzen. Der Gewinn liegt darin, dass die gemeinsam zu gestaltende und zu verant- wortende Lernfläche die Lehrpersonen und die Kinder zur Kooperation veranlasst und damit potentiell Gemeinsam- keit stiftet (siehe dazu auch den folgenden Abschnitt).

Voraussetzung ist allerdings, dass der neue Lernort hell und aufgrund anderer Fluchtwege auch tatsächlich voll nutzbar ist. Nur dann kann der Raum entsprechend möb- liert und ausgestattet werden (Wakefield & Kurz 2004, S.

22 und S. 26).

Pädagogische Gesichtspunkte zur Planung von Schulbauten

Die Qualität des Bildungswesens insgesamt ist sowohl vom pädagogischen Handeln – zentral von der Unterrichtsqua- lität – als auch von den Strukturen des Schulsystems ab- hängig. Zwischen die Mikro- und Makroebene schiebt sich als Mesoebene die einzelne Schule. Sie wird in den letzten Jahrzehnten zunehmend als Quelle beziehungsweise Hin- dernis für Bildungsqualität erkannt. Seit über drei Jahr- zehnten erforscht der Zürcher Schulpädagoge Helmut Fend, welche Merkmale in Deutschland und in der Schweiz gute und schlechte Schulen unterscheiden.

Die Lehrpersonen beurteilen ihre Schule danach, ob sie sich in ihr wohl fühlen. Vier Faktoren sind entschei- dend (vgl. Fend 2001, S. 103ff.):

• der Integrationsgrad des Lehrerkollegiums, also die Ein- beziehung aller, wenig Aussenseitertum und Konflikte im Kollegium, stattdessen eine funktionierende Kolle- gialität, die sich u.a. in gegenseitiger schulischer und ausserschulischer Unterstützung äussert;

• der in der Schule bestehende Konsens («Schulethos») im Pädagogischen, auf dessen Basis Konflikte und Schwie- rigkeiten schnell ausgeräumt werden können;

• eine positiv beurteilte Schulleitung, deren Organisations- und Führungskompetenz geschätzt werden, die das Kol- legium einbezieht und gutes soziales Einverständnis so- wie eine funktionierende soziale Infrastruktur anstrebt;

• schliesslich eine in der Schule herrschende geringe Gleichgültigkeit und Anonymität.

Das Wohlbefinden der Lehrpersonen strahlt auf die Schü- lerinnen und Schüler aus. Gute Schulen vermitteln den Schülern das Gefühl, dass sich die Lehrer um sie küm- mern. Die Fürsorge der Lehrpersonen und ihre Förderungs- orientierung werden von den Schülerinnen und Schülern geschätzt. Sie geben an, Vertrauen zu den Lehrerinnen und Lehrern zu haben, und ihre Schulfreude ist höher. Ein weiteres Kennzeichen ist ein anregungsreiches Schulleben (vgl. ebd. S. 133ff.).

Der bauliche Zustand wirkt sich auf die Schüler/in- nen und deren Einschätzung der Schulqualität direkt po- sitiv oder negativ aus (Ditton u.a. 2002, S. 384). Auf der Lehrer/innenseite sind die Wirkungen zwar indirekter, aber genauso folgenschwer. Fend zufolge ist es für Kol- legialität und Konsens strategisch wichtig, dass die Kom- munikation unter den Lehrpersonen zustande kommen und aufrechterhalten werden kann (vgl. Fend 2001, S.

143ff.). Die Interaktion und die Zusammenarbeit benach- barter Lehrpersonen werden durch gemeinsam genutzte Gruppenräume oder Flure gefördert. Räume inmitten von Klassenzimmerclustern etwa lassen sich für Werkstätten verwenden, die von den Lehrkräften zusammen entwi- ckelt, aufgebaut und genutzt werden. Dabei werden nicht nur Ideen und Materialien ausgetauscht, sondern es findet eine Verständigung über pädagogische und didaktische Vorstellungen statt.

Nicht erst in neuen Schulbauten stellt ein zentraler Versammlungsraum beziehungsweise eine Aula oder Halle den Gebäudemittelpunkt dar. Zu verschiedenen Anlässen kommt die gesamte Schulgemeinschaft zusammen. Zum Beispiel stellen sich die Klassen regelmässig gegenseitig Erarbeitetes vor, oder es finden Feiern aus Anlass von jah- reszeitlichen Festen, der Schulaufnahme u.ä. statt. Häufig werden auch die Eltern einbezogen (Abb. 3, Dreier u.a.

1999, S. 83 und 121). In solchen Veranstaltungen kann ein besonderes Gepräge der Schule deutlich werden und zur «Schulidentität» beitragen.

Schulbauten sind nicht nur von Lehrpersonen, Schü- lerinnen und Schülern genutzte Räume, sondern auch öffentliche Bauten und Mittelpunkt eines Quartiers. Ver- schiedene schulische Einrichtungen sind nicht nur für die Schule, sondern auch für das Quartier nützlich: vor allem die Bibliothek und Mediothek, aber auch die Turnhalle,

Aula und zentraler Versammlungsort, möglicherweise auch Mehrzweck- oder Fachräume. Wenn Schulexterne wie zum Beispiel die Volkshochschule, Vereine oder Stadtteilgrup- pen die Räume ausserhalb der schulischen Belegung nut- zen, sind diese besser ausgelastet, was die Kosten-Nutzen- Rechnung günstiger gestaltet (Scheidegger 2004, Wakefield

& Kurz 2004). Schulen als Stadtteilzentren und Kristallisa- tionskerne für Begegnung, nachbarschaftliche Hilfe, loka- le Kultur und Sozialarbeit werden in der Pädagogik unter dem Stichwort «Community Education» diskutiert. Es geht dabei um die sozial und gesellschaftspolitisch motivierte Öffnung zum Gemeinwesen vor allem in innerstädtischen Gebieten. Ausserhalb der Schulzeiten werden vom Kolle- gium in Zusammenarbeit mit lokalen Vereinen, Sozialar- beitern, Stadtteilinitiativen etc. Angebote für Junge, Alte, Familien und Nachbarn gemacht. Vor allem benachteiligte Gruppen sollen angesprochen und auf diese Weise zum Kontakt mit Bildung und Weiterlernen, im Fall von Schü- lereltern auch zur engeren Zusammenarbeit mit der Schule motiviert werden. Schulen mit diesem Profil sind in den Vereinigten Staaten, Grossbritannien und Australien weit verbreitet, vereinzelt kommen sie auch in Deutschland vor (Zimmer & Niggemeyer 1984).

Die gesellschaftliche Entwicklung und veränderte Werte stellen den Schulbau schliesslich vor zwei weite- re Anforderungen: Vor allem in städtischen Gebieten hat sich aufgrund der veränderten Familienstrukturen die Halbtagsgrundschule überholt. Es werden Mittagstisch, Schülerclubs und teilweise ganztägige Betreuungsange- bote benötigt, was Vorrichtungen und Räume für die Zu- bereitung oder Ausgabe und den Verzehr von Mahlzeiten bedingt. In Wien und München zum Beispiel ist dies bei jedem Schulneubau Planungsvorgabe (Wakefield & Kurz 2004, S. 28f.). Die Kinder müssen sich entspannen, spie- len und zurückziehen können, die Lehrpersonen brauchen Arbeitsplätze zur Unterrichtsvorbereitung und Zusammen- arbeit. Europaweit wird es ausserdem immer mehr zum Standard, dass Kinder mit Behinderungen gemeinsam mit anderen unterrichtet und erzogen werden. Dies erfordert Barrierefreiheit im ganzen Schulgebäude und seiner Um- gebung, behindertengerechte Toiletten und Sanitärräume, ggf. auch Räume für Therapien (vgl. auch Dreier u.a. 1999, S. 77ff. und 119f.).

Erfahrungen von Pädagogen beim Schulbau

Eine neue Schule sollten diejenigen mitplanen, die sie später nutzen werden, u.a. damit sie eine Beziehung zu den Räumen entwickeln, sie intentionsgemäss nutzen und pfleglich mit ihnen umgehen. Dieser Leitsatz ist aller- dings nicht leicht umzusetzen. Zur Mitplanung benötigen Pädagogen Know-how. Mehr als eine Schule werden aber die wenigsten von ihnen in ihrem Leben bauen können.

Zudem stehen in neuen Schulen die Lehrkräfte im All-

gemeinen im Vorhinein noch nicht fest, oder sie sind in ihren bisherigen Schulen mit ihrer üblichen Alltagsarbeit voll ausgelastet. Die Eltern der zukünftigen Schulkinder sind möglicherweise noch nicht in das Einzugsgebiet um- gezogen, die Kinder kommen vielleicht gerade erst in den Kindergarten.

Beim Bau der Bielefelder Laborschule, einer Ver- suchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen, liessen sich die ursprünglichen Planungen unter dem Druck des Bau- fortschritts und der Kosten nicht realisieren (von Hentig 1997). Nach der Einweihung der Schule nutzten zudem die Schüler/innen das Gebäude teilweise nicht in der inten- dierten Weise. Die Auseinandersetzungen mit den Planern und die Revisionen beschreibt von Hentig als «Geschichte einer persönlichen Niederlage». In den Augen der Besu- cher, die er herumführt, kann er die Frage lesen: «Wenn du jene Schule willst (die du mir da erklärst), warum, in aller Welt, hast du sie ausgerechnet so gebaut?» (ebd. S.

120)

Können diese Erfahrungen etwas lehren?

1. Pädagogen haben mitunter ideale Vorstellungen, die nur bedingt zu verwirklichen sind.

2. Der Planungs- und Bauprozess kann eine Eigendynamik gewinnen, durch die sich der ursprünglich angestrebte Bau grundlegend verändert.

3. Schulbauten scheinen bis zu einem gewissen Grad Ex- perimente zu sein, deren Wirkungen sich erst im Ge- brauch zeigen. Deshalb:

4. Die Kooperation zwischen den Berufsständen ist wich- tig, wenn pädagogische Ideen die passende räumliche Umsetzung finden sollen.

1 Überarbeitete Fassung eines Vortrags im Rahmen der Ausstel- lung «Schulbauten. Stand der Dinge», Zürich, 1. Juli 2004. Eine gekürzte Fassung dieses Vortrags ist erschienen in: Der Archi- tekt, Zeitschrift des Bundes Deutscher Architekten BDA, 9/10 (2004): 48–55.

Literatur

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41. Frankfurt 1979.

Ditton, H., Arnoldt, B. & Bornemann, E.: Entwicklung und Imple- mentation eines extern unterstützten Systems der Qualitätssi- cherung an Schulen – QuaSSU. In: Prenzel, M. & J. Doll (Hrsg.):

Bildungsqualität von Schule: Schulische und ausserschulische Bedingungen mathematischer, naturwissenschaftlicher und überfachlicher Kompetenzen. Zeitschrift für Pädagogik. 45.

Beiheft. Weinheim 2002, S. 374–389.

Dreier, A: Was tut der Wind, wenn er nicht weht? Begegnung mit der Kleinkindpädagogik in Reggio Emilia. Neuwied 1999.

Dreier, A., Kucharz, D., Ramseger, J. & Sörensen, B.: Grundschulen planen, bauen, neu gestalten. Empfehlungen für kindgerechte Lernumwelten. Ein Projekt der Arbeitsstelle Bildungsforschung Primarstufe an der Hochschule der Künste Berlin. Beiträge zur

Reform der Grundschule, Sonderband S 59. Frankfurt 1999.

Dubs, R.: Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehren- den und Lernenden im Unterricht. Zürich 1995.

Eberhard, P. & Meier, U.: Lern-Räume: Pädagogik und Architektur im Dialog. In: Hochbaudepartement u.a. 2004, S. 60–67.

Faust-Siehl, G., Garlichs, A., Ramseger, J., Schwarz, H. & Warm, U.: Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe. Ein Projekt des Grundschulver- bandes unter Mitarbeit von Klaus Klemm. Frankfurt/M. 1996.

Fend, H.: Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu System- bedingungen, Schulprofilen und Lehrerleistung. Weinheim, 2.

Aufl. 2001.

Göhlich, H. D. M.: Die pädagogische Umgebung. Eine Geschichte des Schulraums seit dem Mittelalter. Weinheim 1993.

Hochbaudepartement der Stadt Zürich, Eidgenössische Technische Hochschule Zürich/ETH Wohnforum, Schul- und Sportdeparte- ment der Stadt Zürich, Pädagogische Hochschule Zürich (Hrsg.):

Schulhausbau. Der Stand der Dinge. Der Schweizer Beitrag im internationalen Kontext. Basel 2004.

Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H.: Unterrichten und Lernum- gebungen gestalten (überarbeitete Fassung). Forschungsbe- richte Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie der LMU München, Nr. 60. München 1999.

Rittelmeyer, Ch.: Schulbauten positiv gestalten. Wie Schüler Far- ben und Formen erleben. Wiesbaden und Berlin 1994.

Scheidegger, A.: Wie viel Raum braucht die Schule? In: Hochbau- departement u.a. 2004, S. 40–47.

Tietze, W., Schuster, K.-M., Grenner, K. & Rossbach, H.-G.: Kinder- garten – Skala. Revidierte Fassung (KES-R). Deutsche Fassung der Early Childhood Environment Rating Scale Revised Edition von Thelma Harms, Richard M. Clifford & Debby Cryer. Neuwied 2001.

von Hentig, H.: Lernen in anderen Räumen – die Gebäude der La- borschule. In: Thurn, S. & Tillmann, H.-J. (Hrsg.): Unsere Schule ist ein Haus des Lernens. Das Beispiel Laborschule Bielefeld.

Reinbek b. Hamburg 1997, S. 120–142.

Wakefield, A. & Kurz, D.: Der Stand der Dinge. Neues vom Schul- hausbau. In: Hochbaudepartement u.a. 2004, S. 22–39.

Weinert, F. E.: Qualifikation und Unterricht zwischen gesellschaft- lichen Notwendigkeiten, pädagogischen Visionen und psycho- logischen Möglichkeiten (1998). Wieder abgedruckt in: Melzer, W. & Sandfuchs, U. (Hrsg.): Was Schule leistet. Funktionen und Aufgaben von Schule. Weinheim 2001, S. 65–86.

Zimmer, J. & Niggemeyer, E.: Macht die Schule auf, lasst das Le- ben rein. Von der Schule zur Nachbarschaftsschule. Weinheim 1986.

Die skandinavischen Länder fallen internatio- nal nicht nur durch gute PISA-Leistungen auf.

Auch in der Schulorganisation und Schularchi- tektur gehen sie innovative Wege. Dies wird am Beispiel von zwei neuen Schulen in Kopen- hagen aufgezeigt. Anschliessend werden Verän- derungen in den skandinavischen Schulen in allgemeiner Hinsicht beschrieben. Zum Schluss werden allgemeine Fragestellungen zum neuen Schulbau behandelt.

Steckbrief a: Die Hellerup Schule

Die Hellerup Schule liegt in einem Vorort von Kopenhagen mit vielen grossen schönen Villen. Die Einwohner haben überwiegend gute Ausbildungen und ein hohes Einkom- men. Es gibt 530 Schüler im Alter 6 bis 16 Jahren. Die Schule ist neu und seit zwei Jahren in Betrieb.

Die Schule umfasst drei Stockwerke und in der Mitte einen grossen, lichten gemeinsamen Raum. Es hat keine Klassenzimmer. Die Schule ist offen mit verschiedenen Ecken und Abteilungen. Jede Gruppe hat zum Beispiel eine kleine achteckige «Hütte», wo sie sich versammeln kann.

Die Bibliothek steht in offener Verbindung mit dem ganzen Haus. Einige Fachräume sind abschliessbar. (Vgl. auch die Abbildungen auf S. 4 und 5 unten).

Steckbrief b: Heimdalsgades Overbygningsskole HGO

Das zweite Beispiel ist die HGO auf Nørrebro, einem Stadt- viertel von Kopenhagen, aus dem Ende des 19. Jahrhun- derts, dicht bebaut mit älteren Häusern, wovon viele renoviert worden sind. Es ist ein Niedriglohngebiet, mit einem hohen Anteil an Einwanderern. Die Schülerinnen und Schüler sind im Alter von 14 bis 16 Jahren. Das heisst, dass sie vorher schon sieben Jahre eine andere Schule be- sucht haben.

Die Schule ist in einer früheren Brotfabrik eingerich- tet und jetzt seit drei Jahren in Betrieb. Auch hier gibt es keine Klassenzimmer. Es gibt grössere Studienbereiche für etwa 40 Schülerinnen und Schüler sowie eine Lehrer- gruppe als Arbeitsplätze zur Vorbereitung des Unterrichts.

Die Räume haben unterschiedliche fachbezogene Einrich- tungen. Die Schülerinnen und Schüler rotieren nach ihrer

Kursuswahl, zum Beispiel Turnen und Drama oder Mathe- matik und Physik. (Vgl. Abb. 1 und 2 auf der gegenüber- liegenden Seite)

Erste Erfahrungen aus der Hellerup Schule

Die ersten Erfahrungen sind überwiegend positiv. Man äussert sich positiv über die flexible, offene Struktur und die Lehrerinnen und Lehrer sind zufrieden mit der Unter- richtsform. Ein Lehrerteam arbeitet mit einer Gruppe bis zu 100 Schülerinnen und Schülern. Die physische Einrichtung gestattet grosse Freiheit in der Unterrichtsplanung. Nach Auskunft des Schulleiters ist die Grundatmosphäre gut.

Das Gebäude signalisiert etwas Warmes, Lichtes, Aktives.

Es macht neugierig und drückt aus, wie und was eine Schule sein muss!

Sehr gut gestaltet sind die innersten Ecken in den Studiengebieten, die grosse Aula mit dem Flügel und das kleine abgeschirmte Auditorium mit der Treppe. Einige Korrekturen haben sich als notwendig erwiesen, erzählt der Schulleiter.

Mehrere Stellen sind zu offen. Und das Prinzip der Mannigfaltigkeit ist noch nicht genügend durchgeführt.

Wenn man die Schule mehrmals besucht, wird einem deutlich, dass sie mit der Zeit weniger offen wirkt, mehr und mehr «eingerichtet». So dienen Regale beispielsweise als Trennwände. Es bedarf mehrerer kleiner, abgeschirm- ter Räume. Und obwohl Klassenunterricht nicht sehr oft geschieht, hätte man es gerne gehabt, dass die Möglich- keit vorhanden gewesen wäre. Obwohl die kleinen Räume für Lehrervorbereitung gut funktionieren, hat man eine gemeinsame Lehrerecke einrichten müssen, wo sich alle Lehrerinnen und Lehrer treffen können, sonst gibt es «pri- vat praktizierende Teams» erklärt der Schulleiter.

Die Möglichkeiten für den Fachunterricht sind nicht ausreichend; es bedarf einer mobilen Ausstattung. «Die Distanzen im Gebäude sind doch nicht gross», wende ich ein. «Ja, aber vielleicht wird der Fachraum von einer an- deren Gruppe besetzt» antwortet er.

Die Schule bedarf einer besseren Schalldämmung. Die kleinen achteckigen «Hütten» sind keine Abschirmung.

Ich frage auch eine Mutter: «Wie geht es eigentlich?»

«Es ist Chaos – auf eine gute Weise», antwortet sie und fügt hinzu: «Meine Tochter geht sehr gern zur Schule. In offe- nen Räumen lernen die Kinder, sich ruhiger zu verhalten, um einander nicht zu stören.»

Probleme treten auf, wenn die Schülerinnen und

S c h u l ba u i n S ka n d i n av i e n

V e r ä n d e r u n g s p r o z e s s e u n d E r f a h r u n g e n a u s D ä n e m a r k

Von Inge Mette Kirkeby

Inge Mette Kirkeby ist Architektin maa phd, Seniorforcher Statens Byggeforksningsintitut

Schüler in einer anderen Schulkultur angefangen haben.

Sie gewöhnen sich nicht immer so schnell an die offene Struktur. Es wird betont, dass diese Organisation hohe An- forderungen an die Lehrerinnen und Lehrer stellt.

Erste Erfahrungen aus HGO

Die Schülerinnen und Schüler sind in Gruppen eingeteilt.

Im Moment sind es 40 Schülerinnen und Schüler mit drei Lehrern. Unterteilung findet statt zum Beispiel nach Inte- ressen, nach der eigenen Einschätzung, wie gut sie in ei- nem Fach sind oder nach Beurteilung der Lehrperson. Oder man teilt nach ethnischem Hintergrund ein: arabisch, dä- nisch, türkisch, weil das zu einer Kultur gehörende Vor- verständnis eine grosse Rolle spielt, wenn man abstrakte Themen wie Ethik, Moral oder Ästhetik diskutieren will.

Auch hier sind die ersten Erfahrungen überwiegend positiv. Es funktioniert gut, wenn die offene Struktur zulässt, dass die Lehrerinnen und Lehrer von Gruppe zu Gruppe «fliessen» können und man nicht daran gebunden ist, dass alle Gruppen dasselbe zur gleichen Zeit tun müs- sen. Die offene Struktur bietet so neue Möglichkeiten.

Auch wird es als sehr zweckmässig empfunden, dass kompensierender Unterricht im Alltag Platz findet – die Schülerinnen und Schüler werden nicht und fühlen sich nicht ausgeschlossen.

Sie erfahren es als sehr positiv, wenn sich das Lehr- personal im gleichen Studienraum aufhält und sich vorbe- reitet. Das heisst, dass die Schülerinnen und Schüler sich ruhig verhalten müssen, dies aber verstehen, weil sich die Lehrerinnen und Lehrer sonst nicht konzentrieren können.

Es gibt in diesem Schulhaus kein Lehrerzimmer.

Ob die Schülerinnen und Schüler mehr oder weniger lernen, ist schwierig zu beurteilen, sagt ein Lehrer. Je- denfalls lernen sie etwas anderes als in der traditionellen Schule.

Die physische Umgebung erlaubt, dass man in gros- sem Masse Rücksicht auf die verschiedenen Intelligenzen (Howard Gardner) nehmen kann. So gibt es zum Beispiel

hohe und niedrige Tische, wo die Schülerinnen und Schü- ler sitzen oder stehen können. Sie dürfen auch auf der Fensterbank sitzen, wenn sie so besser arbeiten können.

Aber es fehlt ein stiller Ort, wo man nicht telefonie- ren und nicht zusammen sprechen darf, sondern sich in etwas vertiefen kann.

Rücksichtnahme auf unterschiedliche Lern-Stile heisst weiterhin, dass die Beleuchtung variieren sollte.

Mit der heutigen Einrichtung funktioniert die Beleuchtung automatisch, und man kann es sich nicht gemütlich ma- chen. So ist der Wunsch, Energie zu sparen, nachteilig für die Lernstile.

Ein Lehrer drückt seine Besorgnis über «die stille Mit- telgruppe» aus. Unruhige Kinder bekommen immer Auf- merksamkeit und die sehr tüchtigen, interessierten Schü- ler auch. Das bedeutet, dass jeder einzelne Schüler und jede einzelne Schülerin genau beobachtet werden muss.

Abbildung 1: Offener Gruppenraum in der HGO Abbildung 2: Heimdalsgades Overbyngningsskole (HGO)

Kant Arkitekter, Copenhagen. Fotos: Dorte Krogh

Deshalb gibt es das Logbuch und die «Aktenmappe» bezie- hungsweise ein «Portfolio», und der Dialog mit ihrem Zu- hause ist von grosser Bedeutung. Jede Lehrerin und jeder Lehrer trägt die Verantwortung für ungefähr 20 Schülerin- nen und Schüler, wie sie gedeihen und sich entwickeln, und hat für den Kontakt mit den Eltern zu sorgen.

Die Schule ist nach dreijährigem Betrieb immer noch in gutem Zustand und weist nur wenige Graffiti auf.

Es fehlen mehrere kleine Räume für Gruppen und zur Konzentration. Gerade für die Prüfungsvorbereitung bedarf es kleiner Räume. Es besteht aber der Wunsch nach nicht zu vielen kleinen Räumen, denn es ist von grosser Wichtigkeit, dass die Lehrerinnen und Lehrer, wenn nö- tig, eingreifen können. Es fehlt eine Schalldämmung. Es ist manchmal schwierig für die Schülerinnen und Schüler, sich an die neue Schulkultur zu gewöhnen. Die neue päda- gogische und räumliche Struktur stellt grosse Ansprüche an die Organisation des Unterrichts.

Veränderungen in den skandinavischen Schulen

Wir leben in einer posttraditionellen Gesellschaft, sagt der Soziologe Anthony Giddens.

Das heisst, dass die Traditionen nicht länger massge- bend sind und die Zukunft weniger gut voraussagbar ist.

Die Komplexität der Aufgaben fordert, dass man kreuz und quer mit anderen Professionen und anderen Fachgruppen zusammen arbeiten kann. Die Arbeitsform unserer Zeit ist sozusagen Projektarbeit.

Bereitgestelltes Wissen veraltet schnell, und es wird wichtiger zu wissen, wie man neues Wissen finden oder konstruieren kann. «Knowledgesharing» und «the lear- ning organisation» sind Schüsselbegriffe geworden in der Wirtschaft und im Unterricht.

Viele Aufgaben haben einfach kein feststehendes Er- gebnis. Also müssen die Schülerinnen und Schüler lernen, selbst eine neue Aufgabe zu lösen. Sie sind teilweise betei- ligt beim Aufstellen ihrer eigenen Aufgabe, die Methode zu wählen und zu überlegen, wie sie ihre Resultate präsen- tieren werden. Die Konsequenzen für den Unterricht sind, dass man sich gegen die alte Weise, den Unterricht zu orga- nisieren wendet, die festlegt, wann in Zeit (Stundenplan) und wo im Raum (Klassenzimmer) gelernt wird. Man sucht jetzt eine lockere Struktur, die es möglich macht, dass die Schüler sich bewegen können, wenn sie zum Beispiel ein Buch benötigen oder ein Modell bauen möchten.

Diese Arbeitsweise bedeutet, dass sie nicht zum vornherein wissen können, wann was relevant wird.

Individualisierung

Zur gleichen Zeit findet eine Individualisierung statt. Das dänische Schulgesetz von 1993 eröffnet die Möglichkeit, individuelle Lehrpläne für die einzelnen Schülerinnen

und Schüler auszuarbeiten. Damit ist kritische Ausei- nandersetzung mit dem Gedanken, dass es einen Durch- schnittsschüler gibt, oder dass die Klasse ein Körper mit 28 Köpfen sein sollte notwendig geworden. Doch immer noch wird die Klasse oder Grossgruppe als durchgehende soziale Einheit verstanden, wo die Kinder und ihre Eltern einander während vieler Jahre kennen lernen.

Aber die Individualisierung bedeutet, dass Schüler- innen und Schüler oder kleine Gruppen daran arbeiten, wovon sie gerade in diesem Moment am meisten lernen können, also auf verschiedenen Niveaus und auf unter- schiedliche Weise.

Informationstechnologien (IT)

Zusätzlich muss man auch die steigende IT-Anwendung er- wähnen. Nach der ersten Begeisterung wird der Computer mehr und mehr als Werkzeug integriert und unentbehr- lich. Aber auch tragbare, kabellose PCs werden nicht so viel verändern, wie das viele am Anfang erwartet haben.

Die hier erwähnten Veränderungen finden Platz im ganzen Unterrichtssektor (Volksschule, Gymnasium, Universität).

Schulbau

Dies alles zwingt zu einer Auseinandersetzung mit langen Reihen von Klassenzimmern und einer Glocke, die jede Stunde läutet und gleichermassen die Zeit einteilt und strukturiert. Und hier möchte ich hinzufügen, dass die Veränderungen nicht nur funktionell, sondern auch sym- bolisch sind.

Manchmal sind die Neuerungen in den Schulen viel weniger weitreichend als in den zwei erwähnten Beispie- len. Aber die generelle Tendenz ist, dass an sehr vielen Schulen versucht wird, bestehende Strukturen zu öffnen, zu lockern, so dass man beispielsweise zuerst mehreren Klassen gemeinsam Unterricht gibt und sie dann wieder in Gruppen einteilt. Dies geschieht durch den Einbezug von Korridoren oder einer zur Bibliothek veränderten Aula, die mit Computerarbeitsplätzen versehen ist.

Man kann nicht sagen «was am besten ist». Sicher kann man die neue Pädagogik innerhalb verschiedener architektonischer Strukturen mehr oder minder offen prak- tizieren, mit kleinen Klassenzimmern und zusätzlichen Räumen oder in grossen Klassenzimmern mit mehreren Arbeitsplätzen, Gruppenecken und dergleichen.

Perspektivierung der Erfahrungen mit dem neuen Schulbau

Zuletzt möchte ich einige Reflexionen über die Relation zwischen Pädagogik und Schulbau anfügen, um eine Ab- grenzung zu machen zwischen dem mentalen Raum (men- tales Wohlbefinden und mentale Entwicklung) und dem physischen Raum (physisches Wohlbefinden und physi- sche Entwicklung)