Wilhelm Hafner. Schule und Gewalt Förderliche Maßnahmen zur Prävention von Gewalt und destruktiver Aggression an der Sonderschule Josefinum

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Wilhelm Hafner

Schule und Gewalt – Förderliche Maßnahmen zur Prävention von Gewalt und destruktiver Aggression an der Sonderschule Josefinum

Diplomarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades Magister der Philosophie

Studium: Pädagogik

Schwerpunkt: Schulentwicklung und Beratung

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt Fakultät für Kulturwissenschaften

Universitätsstraße 65-67 9020 Klagenfurt

Austria, E.U.

Begutachter: Ao.Univ.-Prof. MMag. Dr. Hannes Krall Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung

September 2008

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Ehrenwörtliche Erklärung:

Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende wissenschaftliche Arbeit selbstständig an- gefertigt und die mit ihr unmittelbar verbundenen Tätigkeiten selbst erbracht habe. Ich erkläre weiters, dass ich keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Alle ausge- druckten, ungedruckten oder dem Internet im Wortlaut oder im wesentlichen Inhalt über- nommenen Formulierungen und Konzepte sind gemäß den Regeln für wissenschaftliche Ar- beiten zitiert und durch Fußnoten bzw. durch andere genaue Quellenangaben gekennzeichnet.

Die während des Arbeitsvorganges gewährte Unterstützung einschließlich signifikanter Betreuungshinweise ist vollständig angegeben.

Die wissenschaftliche Arbeit ist noch keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt worden. Die- se Arbeit wurde in gedruckter und elektronischer Form abgegeben. Ich bestätige, dass der Inhalt der digitalen Version vollständig mit dem der gedruckten Version übereinstimmt.

Ich bin mir bewusst, dass eine falsche Erklärung rechtliche Folgen haben wird.

________________________________

( Unterschrift)

Klagenfurt, 15.09.2008

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung...5

1.1 Persönlicher Zugang und Motivation...7

1.2 Meine Fragestellung...9

1.3 Methodisches Vorgehen...10

1.4 Empirisch-qualitative Methode ...10

1.5 Aufbau und Gliederung der Arbeit...13

Institutionelle Rahmenbedingungen: Schule - SPTZ Josefinum 2 Geschichtlicher Überblick: Von der „Kärntnerischen Idiotenanstalt“ zum SPTZ Josefinum ...15

3 Private Sonderschule Josefinum ...17

3.1 Struktur der Schule...17

3.2 Schulträger ...18

3.3 Rechtsgrundlage, gesetzliche Aufgaben, Lehrpläne...18

3.4 Der Sonderpädagogische Förderbedarf...19

3.5 Lehrpersonal...20

3.6 SchülerInnen ...21

3.7 Zielsetzungen des Unterrichtens und Erziehens ...21

3.8 Leitbild der Sonderschule Josefinum ...22

4 Kooperation mit dem SPTZ Josefinum, den Erziehungsberechtigten und außerschulischen Institutionen ...23

4.1 Kooperation mit dem SPTZ Josefinum...23

4.2 Kooperation mit den Erziehungsberechtigten ...24

4.3 Kooperation mit außerschulischen Institutionen ...24

5 Das sozialpädagogische und therapeutische Zentrum für Kinder und Jugendliche Josefinum ...25

5.1 Organisationsform ...25

5.2 Therapeutische Angebote ...25

5.2.1 Motopädagogik ...25

5.2.2 Ergotherapie ...26

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5.2.3 Heilpädagogisches Voltigieren ...26

5.2.4 Logopädie ...26

5.2.5 Musikalische Frühförderung ...27

5.2.6 Psychotherapie nach verschiedenen Methoden...27

5.2.7 Psychologische Begleitung...27

5.2.8 Sensomotorische Wahrnehmungsförderung ...27

5.2.9 Sozialpsychologisches Training...28

5.3 Pädagogische Schwerpunkte...28

5.3.1 Trainingsprogramme gegen Teilleistungsschwächen ...28

5.3.2 Suchtprävention als „Peer- Projekt“...28

5.3.3 Zirkus Kuddelmuddel ...29

5.3.4 Kunstpädagogische Förderung...29

Theoretische Grundlagen in Bezug auf Aggression und Gewalt 6 Aggression und Gewalt ...30

6.1 Erscheinungsformen und Ausprägungen von Aggression und Gewalt ...31

6.2 Entwicklung und Auswirkungen ...35

6.2.1 Trieb- und Instinkttheorien ...36

6.2.2 Emotions- und Frustrationstheorien...37

6.2.3 Lerntheorien...38

6.2.4 Konflikt- und Spannungstheorien...40

6.2.5 Etikettierungs- und Definitionstheorien...43

6.2.6 Soziale Kontrolltheorien...44

6.2.7 Integrative Theorien zu Aggression und Gewalt...45

6.3 Prävention und Intervention ...50

6.3.1 Maßnahmen auf der Schulebene ...52

6.3.2 Maßnahmen auf der Klassenebene...54

6.3.3 Maßnahmen auf der individuellen Ebene ...56

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7 Methodenkatalog zur Prävention von destruktiver Aggression an der ASO Josefinum ...58

7.1 Entspannungsübungen, -techniken ...59

7.2 Methoden zur Entspannung und Konzentration...65

7.3 Methoden zum Umgang mit Gewalt und Aggression...70

7.4 Rollenspiele...77

7.5 Fantasiereisen...79

Praktische Umsetzung der Methoden 8 Beschreibung der Ausgangslage in der 4. Klasse ...83

9 Einzelfallstudien ...85

9.1 Ewald...86

9.1.1 Familiärer Hintergrund...86

9.1.2 Schullaufbahn...86

9.1.3 Kognitive, emotionale und soziale Beeinträchtigungen ...87

9.1.4 Biografische und aktuelle Belastungen/Traumen ...88

9.1.5 Biografische und aktuelle Ressourcen...89

9.1.6 Förderliche Methoden zur Prävention seiner Gewalt- und Aggressionsbereitschaft... 90

9.1.7 Resümee ...98

9.2 Peter...100

9.2.6 Förderliche Methoden zur Prävention seiner Gewalt- und Aggressionsbereitschaft...105

9.2.7 Resümee ...112

9.3 Konrad...113

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9.3.7 Resümee ...123

9.4 Philipp...125

9.4.7 Resümee ...134

9.5 Marcel...135

9.5.7 Resümee ...144

10 Zusammenfassung der Ergebnisse ...146

11 Schlussbemerkungen ...150

Literaturverzeichnis ...151

Ungedruckte Quellen...157

Bildnachweise...157

Anhang ...157

Fragebogen ...158

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1 Einleitung

Nach erfolgreicher Absolvierung der Pädagogischen Akademie im Jahre 1974 in Klagenfurt, begann ich meine berufliche Karriere als Volksschullehrer an einer ein- klassigen Volksschule im Mölltal in Kärnten, an der ich im Abteilungsunterricht drei- ßig SchülerInnen, von der ersten bis zur achten Schulstufe, zu unterrichten hatte.

Nach zweijähriger Dienstzeit wurde meinem Wunsch auf Versetzung stattgegeben und im Laufe der nächsten Jahre wurde ich mehreren Volksschulen in Kärnten dienstzugeteilt, in der Hoffnung, einmal in meiner Heimatstadt Klagenfurt beruflich sesshaft zu werden.

Es dauerte insgesamt sieben Jahre, bis ich die Chance erhielt, in der katholischen privaten Sonderschule des Schulheimes Josefinum, damals noch am Kreuzbergl in Klagenfurt beheimatet, eine Stelle als Klassenlehrer einnehmen zu dürfen.

Anfangs beneidete ich meine KollegInnen um ihre primär didaktische Arbeit in den Volksschulen, während ich mich um Problemfälle im Sonderschulwesen zu beschäf- tigen hatte. Es erforderte von meiner Seite sehr viel psychische Kraft mit den mas- sivsten Verhaltensauffälligkeiten der mir anvertrauten SchülerInnen zu Rande zu kommen. Dazu gesellte sich auch eine gewisse Unerfahrenheit mit dieser Problema- tik, denn in den Volksschulen am Lande waren vor dreißig Jahren Verhaltensauffäl- ligkeiten nahezu unbekannt. Auch die Ausbildung an der Pädagogischen Akademie ließ dieses Thema unberührt.

Dieses eine Jahr als Klassenlehrer der 4. Klasse in der Sonderschule Josefinum prägte mein weiteres Lehrerdasein, weil ich zukünftig, was ich damals noch nicht wusste, mein gesamtes Berufsleben als Lehrer der Erziehung ausschließlich leis- tungsschwacher, hospitalisierter und verhaltensauffälliger SchülerInnen widmen sollte.

Nach einem Jahr stellte ich einen Antrag auf Versetzung an eine Volksschule, wurde aber wiederum einer Sonderschule dienstzugeteilt. An dieser Schule wurden nur SchülerInnen der Oberstufe (6. – 8 Schulstufe) unterrichtet und allmählich bemerkte ich, dass mir der Umgang mit Problemkindern immer weniger Mühe und Anstrengung bereitete und so beschloss ich, an der Pädagogischen Akademie das Lehramtsstudi- um für die Allgemeine Sonderschule und Sprachheilpädagogik zu beginnen.

Nach Abschluss des Studiums im Jahre 1986 und nach vierjähriger erfolgreicher Tä- tigkeit in der Oberstufe der Sonderschule mit sozial benachteiligten und leistungsbe-

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einträchtigen SchülerInnen, verbunden mit reichlichem Erfahrungszuwachs, ereilte mich im Herbst des Jahres 1986 der Ruf des Schulheimes Josefinum, die freigewor- dene Stelle des Leiters der hauseigenen Sonderschule einzunehmen.

Vermutlich hatte meine einjährige Tätigkeit in der Sonderschule Josefinum nachhalti- ge Spuren hinterlassen, so dass man sich bei der Bestellung der Schulleitung an mich erinnerte.

Mit 1.1.1986 wurde ich zum Leiter der Sonderschule Josefinum ernannt und übe diese Tätigkeit bis zum heutigen Tag aus.

Meinen SchülerInnen verdanke ich viele wertvolle Erfahrungen, die im Laufe der Zeit meinen Umgang mit ihnen geprägt haben und meine Überzeugung stärkte, dass wir sie nicht lehren können, ohne von ihnen zu lernen.

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1.1 Persönlicher Zugang und Motivation

Im & 56 Abs. 1-8 des Schulunterrichtsgesetzes (SCHUG) sind die Aufgaben eines Schulleiters hinreichend beschrieben. Demnach ist der Schulleiter der unmittelbare Vorgesetzte aller an der Schule tätigen Lehrer und sonstigen Bediensteten. Ihm ob- liegen die Leitung der Schule und die Pflege der Verbindung zwischen der Schule, den Schülern und den Erziehungsberechtigten. Weiters hat der Schulleiter die Leh- rer in ihrer Unterrichts- und Erziehungsarbeit (§ 17) zu beraten und sich vom Stand des Unterrichtes und von den Leistungen der Schüler regelmäßig zu überzeugen (vgl. Heller/Zeizinger 1986, S. 96 ff).

„Außer den ihm obliegenden unterrichtlichen, erzieherischen und administrativen Aufgaben hat er für die Einhaltung aller Rechtsvorschriften und schulbehördlichen Weisungen, sowie für die Führung der Amtsschriften der Schule und die Ordnung in der Schule zu sorgen. Für die Beaufsichtigung der Schüler im Sinne des § 51 Abs. 3 hat er eine Diensteinteilung zu treffen. Er hat dem Schulerhalter wahrgenommene Mängel der Schulliegenschaften und ihrer Einrichtungen zu melden“ (ebd. 1986, S.

93).

Meine Pflicht als Schulleiter sehe ich vorrangig darin, die gesetzlichen Regelungen einzuhalten und diese auch umzusetzen, doch beinhaltet die Tätigkeit eines Schullei- ters an einer Institution wie dem sozialpädagogischen und therapeutischen Zentrum Josefinum für Kinder und Jugendliche weitaus mehr Aufgaben, als im Gesetz defi- niert wird.

Als Vermittler zwischen der Schule und dem antiquierten Begriff „Heim“ sind beider- seitige Interessen auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen, was sehr viel Ge- schick an Kommunikation und Interaktion erfordert, wobei das gemeinsame Ziel nicht aus den Augen verloren werden darf, auf das Wohlergehen der uns anvertrauten SchülerInnen bedacht zu sein.

Die SchülerInnen unserer Schule rekrutieren sich zu fast hundert Prozent aus dem

„Schulheim Josefinum“ (Bezeichnungsänderung ab Jänner 2006 in: Sozialpädagogi- sches und therapeutisches Zentrum für Kinder und Jugendliche Josefinum, kurz:

SPTZ Josefinum) und werden aus ganz Kärnten aus den unterschiedlichsten Grün- den aufgenommen. Die Aufnahmekriterien werden an anderer Stelle noch zu erläu- tern sein.

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Schon immer war es mein Bestreben diesen teilweise bedauernswerten Kindern eine Schule mit einem Wohlfühlklima zu bieten. Der Aufenthalt und die Arbeit sollten nach Möglichkeit mit keinen weiteren Belastungen verbunden sein, insbesondere was den Unterricht betrifft, denn dieser sollte lebendig, abwechslungsreich und innovativ gestaltet sein, damit nie Langeweile aufkommen kann, die bekanntlich den Nährboden für Störungen jeglicher Art aufbereitet.

Unter Störungen jeglicher Art sind besonders Gewaltexzesse und Aggressionsaus- brüche zu erwähnen, die meinem Lehrerteam und mir, aber auch den Sozialpädago- gInnen des „Schulheimes“ die größten Sorgen bereiten.

Um für diese Problematik einigermaßen gerüstet zu sein, werden in beiden Institutio- nen, Schule und „Heim“, separate Fortbildungsveranstaltungen mit dem Thema „Prä- vention von Gewalt und Aggression“ angeboten, die von den LehrerInnen und Sozi- alpädagogInnen auch konsumiert werden, doch ist es bis dato nicht gelungen, die gewonnenen Erkenntnisse gemeinsam zu erörtern und sie auf die besonderen Ge- gebenheiten von Schule und „Heim“ abzustimmen und umzusetzen. Die freiwillige Teilnahme an solchen Fortbildungsveranstaltungen und das Opfern von Freizeit sind Hemmschuhe für ein Zustandekommen fruchtbringender Gespräche.

Meine persönliche Motivation, in der vorliegenden Diplomarbeit die Prävention von Gewalt und Aggression näher zu beleuchten, liegt klar auf der Hand.

Nach Friedrichs (1973) wirkt sich die häufige Durchbrechung einer Norm im Verhal- ten von Personen dergestalt aus, dass sie diese als Aufhebung der Norm empfinden.

Das Vertrauen der Gesellschaft zur Einhaltung einer Norm ist nur dann möglich, wenn nur wenige Normbrüche erlebt oder bekannt werden, d.h. der Einzelne hält sich an die Norm, „weil er dies auch bei den anderen Mitgliedern der Gesellschaft erwartet. Die Befolgung einer Norm und die Informationen über das Ausmaß ihrer Befolgung bei anderen Mitgliedern der Gesellschaft korrelieren wahrscheinlich hoch positiv“ (Friedrichs 1973, S. 3 f.).

Normbrüche im Verhalten stehen in meiner Klasse an der Tagesordnung, daher war es mir ein Anliegen, die Erscheinungsformen von Aggression und Gewalt klar zu de- finieren und Möglichkeiten aufzuzeigen, diese mit unterschiedlichen Methoden und

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Maßnahmen präventiv so in den Griff zu bekommen, dass das gemeinsame Leben zwischen den SchülerInnen einerseits und den SchülerInnen und LehrerInnen, aber auch SozialpädagogInnen anderseits, einigermaßen erträglich gestaltet werden kann.

Es gibt eine Fülle an Literatur, die sich mit dieser Problematik eingehend beschäftigt und viele darin enthaltenen Anregungen und Vorschläge wurden von uns aufgegrif- fen und auch umgesetzt, doch alle zeitigten nur mäßige Erfolge, da einerseits die Zielgruppe eine geballte Ladung von Gewalt- und Aggressionstendenzen in sich birgt und andererseits die Erziehungsberechtigten nicht zur Mitarbeit von Projekten he- rangezogen werden können, da sie nicht unmittelbar greifbar sind und zudem am schulischen Geschehen wenig Interesse zeigen.

1.2 Meine Fragestellung

Wie eingangs schon erwähnt, gilt mein Bestreben als Schulleiter und Klassenlehrer, die Arbeit für beide Seiten, Lehrer als auch Schüler, so angenehm und erträglich wie möglich zu machen. Dazu gehört ein Repertoire an Maßnahmen, die die LehrerInnen sofort parat haben, um aufkeimenden Gewalt- und Aggressionstendenzen einiger- maßen Einhalt gebieten zu können.

In meiner Diplomarbeit geht es darum, förderliche Methoden und Praktiken zur Prä- vention und Reduktion von Aggression und Gewalt aufzuzeigen, die ich als teilneh- mender Beobachter im Rahmen einer qualitativen Feldforschung mit einer ausge- wählten Zielgruppe, konkret handelt es sich um fünf Schüler, erprobt habe. Die Reak- tionen der Probanden vor, während und nach jeder Übung wurden genauestens beobachtet und in einem Tagebuch schriftlich zu Papier gebracht.

Um einen noch präziseren Einblick in die Biografie der Zielgruppe zu bekommen, wurden im Vorfeld den zuständigen SozialpädagogInnen Fragebögen zur Beantwor- tung über aktuelle kognitive, emotionale und soziale Belastungsfaktoren, sowie über aktuelle und biografische Ressourcen übergeben. Ihre Bewertungen sollten in die Prognose über die Effizienz der eingesetzten Methoden mit einfließen und zusam-

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men mit den Einschätzungen der Probanden die Förderlichkeit der eingesetzten Me- thoden bestätigen oder falsifizieren.

1.3 Methodisches Vorgehen

Meine Diplomarbeit stützt sich vor allem auf eine empirisch-qualitative Forschungstä- tigkeit, die im Zeitraum von fast sechs Monaten mit fünf Schülern durchgeführt wurde. Dabei wurde in Einzelfallstudien die Brauchbarkeit von Entspannungsübungen, Entspannungstechniken, Übungen zur Stärkung der Konzentration, Spiele und Ü- bungen zum Umgang mit Gewalt und Aggression, Rollenspiele und Fantasiereisen als Instrumente zur Minimierung und Prävention von Gewalt und Aggression näher beleuchtet.

Das Ergebnis meiner Forschungsarbeit sollte einen genaueren Einblick in das Zu- sammenwirken mehrerer Faktoren geben und die untersuchten Einzelfälle in ihrer Ganzheitlichkeit realitätsnah darstellen.

1.4 Empirisch-qualitative Methode

Als Schulleiter und Klassenlehrer mit einer zehnstündigen Lehrverpflichtung habe ich die Möglichkeit, gehaltvolle Informationen über die interessierende Praxis zu erhal- ten, da ich an der Alltagspraxis längerfristig teilnehmen, mit ihr vertraut werden und sie in ihren alltäglichen Vollzügen beobachten kann (vgl. Lüders 2007, S. 385).

Diese, in der Reihe der Datenerhebungsverfahren für qualitative Untersuchungsme- thoden geeignete Form, wird als teilnehmende Beobachtung bezeichnet, in der der

„Forscher über ein soziales Milieu, in dem er selbst mehr oder weniger als „normales“

Mitglied teilhat, Daten erhebt“ (Cropley 2005, S. 92).

Nach Meinung von Altrichter und Posch (2007) besteht die bedeutsamste Leistung von BeobachterInnen in der Sensibilität für das, was beobachtet wird (vgl. Altrich- ter/Posch 2007, S. 129).

Die Bemühungen des teilnehmenden Beobachters gehen dabei in zwei Richtungen.

Erstens sind seine Beziehungen im und um das Feld einer näheren Betrachtung wert, weil hier Dilemmata zu Tage treten, die ihm einerseits als distanzierten teilnehmenden Beobachter die Verpflichtung auferlegt, nur seinen wissenschaftlichen Stan-

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dards und Aufgaben Folge zu leisten und er andererseits in der „jeweiligen Situation sozial und kulturell verträglich handeln muss (Lüders 2007, S 386).

„Der teilnehmende Beobachter muss also zwei Rollen gerecht werden: Unvoreinge- nommenheit und persönliche Beteiligung“ (Bruyn 1966, S.14).

Dieser Rollenkonflikt kann der Sache nach nicht gelöst werden, sondern lässt sich nur durch wenige charakteristische Konflikte beschreiben und durch entsprechende pragmatische Empfehlungen formulieren.

Die zweite Bemühung des teilnehmenden Beobachters gilt den verschiedenen Pha- sen des Forschungsprozesses, beginnend mit der Phase der Problemdefinition, dann der Kontaktaufnahme, weiters des Feldeinstiegs, danach die Etablierung einer Feld- rolle und ihre Aufrechterhaltung, später des Erhebens und Protokollierens von Daten, dann des Ausstiegs aus dem Feld und schließlich der Auswertung, der theoretischen Verarbeitung und Veröffentlichung der Ergebnisse (vgl. Lüders 2007, S. 387).

Nach Altrichter/Posch (2007) sind in der in der Vorbereitung von Beobachtungen drei Vorüberlegungen nötig.

Erstens ist aus dem Strom der Ereignisse z.B. das bestimmte Verhalten eines Schü- lers während einer Übungseinheit zu beschreiben oder anders ausgedrückt: „Je en- ger begrenzt der Gegenstand der Beobachtung ist, desto genauer kann sie erfolgen“

(Altrichter/Posch 2007, S. 130).

Die zweite Vorüberlegung betrifft die Frage nach dem Grund der Beobachtung und mit welchen Annahmen und Erwartungen die Beobachtung erfolgt. Dabei soll das Bemühen um Objektivität bei der Beobachtung nicht im Vermeiden von Vor-Urteilen bestehen, sondern diese kennen zu lernen, „damit der eigene Anteil an einer Er- kenntnis abgeschätzt und bei der Interpretation berücksichtigt werden kann“ (ebd.

2007, S. 30).

Wann und wie lange beobachtet wird, stellt sich als Frage der dritten Vorüberlegung.

Die Perspektive ist dabei auf die Zeiträume gerichtet, in der die Übungseinheiten an- zusetzen sind und in der der teilnehmenden Beobachterrolle besondere Aufmerk- samkeit zu schenken ist.

Das beobachtete Verhalten ist für eine spätere Bearbeitung festzuhalten, wobei Auf- zeichnungen nach der Beobachtung im Allgemeinen praktikabler sind, auch wenn

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damit gerechnet werden muss, dass einige Details nicht mehr korrekt erinnert werden können. In diesem Fall erweisen sich stichwortartige Notizen als wertvolle Ge- dächtnisstützen für eine spätere ausführlichere Darstellung. Beziehen sich die nach- träglichen Aufzeichnungen nicht auf Einzelereignisse, sondern eine Fragestellung wird über einen längeren Zeitraum verfolgt, ist die Führung von Gedächtnisprotokol- len in Form eines Tagebuches angebracht

Eine besondere Bedeutung kommt der Beobachtung durch „Dritte“ zu. Jede Situation vor, während und nach der Übungsphase kann aus der Perspektive des teilnehmenden Beobachters, aus der Sicht der teilnehmenden SchülerInnen oder aus der Per- spektive von Dritten gesehen werden.

Eine dritte beobachtende Person kann eine neue Sicht des Geschehens eröffnen, weil sie mehr Zeit zur Verfügung hat und nicht unter Handlungsdruck steht. Diese Person sollte über die Forschungsfrage genauestens unterrichtet sein, um ihre Auf- merksamkeit auf jenen Sachverhalt zu konzentrieren, der für den Forschenden wich- tig ist. In einem abschließenden Gespräch kann die dritte Person ihre Wahrnehmun- gen über das Geschehen einbringen und mit den Eindrücken des Forschers abglei- chen (vgl. Altrichter/Posch 2007, S. 135 ff.).

Im Zuge meiner Forschungstätigkeit ergaben sich Fragen zur eigenen Rolle während der Übungsverläufe, zur Protokollierung, Fragen des Agierens in heiklen Situationen, zur Nutzung vorhandener Dokumente, des Einsatzes anderer Verfahren und schließ- lich Fragen zur Verhinderung der Unübersichtlichkeit infolge der Fülle an Daten.

Neben der qualitativen Untersuchungsmethode der teilnehmenden Beobachtung wurde noch ein weiteres Forschungsdesign angesprochen, das sich besonders gut für qualitative Forschung eignet: die Einzelfallanalyse. Die Daten einer Fallstudie ergeben sich entweder aus Interviewprotokollen oder aus Notizen der Beobachtung des Falles (vgl. Cropley 2005, S. 95).

In der Einzelfallanalyse werden besonders die Komplexität des ganzen Falles, die Zusammenhänge der Funktions- und Lebensbereiche in der Ganzheit der Person und der historische, lebensgeschichtliche Hintergrund unter die Lupe genommen.

Fallanalysen erhellen den Blick bei der Suche nach relevanten Einflussfaktoren und

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der Interpretation von Zusammenhängen. Sie sind gegenüber anderen Forschungs- methoden im Vorteil, da sie konkret auf die Besonderheiten eines Falles eingehen und tiefer gehende Einsichten für eine genauere Analyse ermöglichen (vgl. Mayring 2002, S. 42).

Als Material zur Datensammlung dienen Anamnesen von Krankengeschichten, Bio- grafien, Fallakte, persönliche Lebenspläne, Lebensläufe u.a.m.

Wie bei allen Forschungsmethoden ist auch bei der Fallanalyse die Vorgehensweise entscheidend.

Nach Mayring (2007) ist dabei ein grober Vorgehensplan einzuhalten, der die Frage- stellung des Falles, die Falldefinition, die spezifischen Methoden, die Datensamm- lung, die Aufbereitung und Kommentierung des Materials beinhalten soll. Schließlich lassen Fallzusammenfassung, Fallstrukturierung und das Einordnen des Falles in einen größeren Zusammenhang das Ergebnis in einem helleren Licht erscheinen (vgl. Mayring 2007, S. 44).

1.5 Aufbau und Gliederung der Arbeit

Meine Arbeit besteht aus insgesamt drei Teilen, welche in Kapitel und Unterkapitel gegliedert sind. Der Aufbau der Arbeit gestaltet sich, wie folgt:

• Teil 1 (Kapitel 2 - 5):

Im ersten Teil werden die institutionellen Rahmenbedingungen der Sonderschule Josefinum und des SPTZ Josefinum genauer unter die Lupe genommen.

Beginnend mit einem geschichtlichen Überblick beider Institutionen wird danach die Sonderschule Josefinum mit ihrer Struktur, der Organisationsform und der Rechts- grundlage näher beleuchtet. Anschließend wird der Darstellung des Lehrpersonals und vor allem der SchülerInnenklientel breiter Raum gegeben. Der Bogen wird dann weiter von der Zuerkennung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs, bis hin zu den Zielsetzungen des Unterrichtens und Erziehens in der Sonderschule Josefinum gespannt. Es erfolgt weiters eine Analyse der Kooperation zwischen der Schule und dem SPTZ Josefinum, die sich von Einzelkontakten bis hin zu Teamgesprächen er- streckt.

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Die Aufzählung der vielfältigen Angebote des SPTZ Josefinum im außerschulischen Bereich auf pädagogischen und therapeutischen Terrain schließen die Betrachtun- gen der Rahmenbedingungen beider Institutionen ab.

• Teil 2 (Kapitel 6):

In diesem Teil sind die theoretischen Grundlagen in Bezug auf Aggression und Ge- walt das Ziel meiner Betrachtungen. Dabei werden nicht nur die Erscheinungsfor- men, Ausprägungen und Auswirkungen von Aggression und Gewalt mit den gegen- wärtigen wissenschaftlicher Erkenntnissen in Beziehung gesetzt, sondern auch in der Praxis erprobte Interventions- und Präventionsmodelle vorgestellt.

Der überwiegende Teil, der in diesem Abschnitt dargestellten Betrachtungen, ist den Methoden und Praktiken zur Prävention und Minimierung destruktiver Gewalt und Aggression an der Sonderschule Josefinum gewidmet, die die eigentliche Grundlage meiner Forschungsarbeit bildeten. Alle Übungen, die im Zeitraum von einem halben Jahr mit einer ausgewählten Zielgruppe erprobt wurden, sind ausführlich und nach- vollziehbar beschrieben.

• Teil 3 (Kapitel 7 und 8):

Dieser Abschnitt umfasst den größten Teil meiner Arbeit. Er beschreibt die praktische Umsetzung der ausgewählten Methoden und Praktiken und beinhaltet die Vor- gangsweise meiner Forschungstätigkeit, die einerseits an Hand von fünf Fallstudien einen Einblick in die mittels eines Fragebogens¹ eruierten aktuellen biografischen Belastungen geben und andererseits förderliche Methoden zur Prävention von Ag- gression und Gewalt in Kombination mit aktuellen biografischen Ressourcen aufzei- gen sollen.

In einem Schlusskommentar werden die Erkenntnisse aus den Fallbeispielen zusammengefasst und in einem Ausblick der Einsatz förderlicher Maßnahmen auf ähn- lich gelagerte Problemfälle prognostiziert.

1Unveröffentlichter, noch in Erprobung befindlicher Fragebogen (Krall 2004)

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Institutionelle Rahmenbedingungen: Schule – SPTZ Josefi- num

2 Von der „Kärntnerischen Idiotenanstalt Maria Josefinum“ zum

„Sozialpädagogischen und therapeutischen Zentrum für Kinder und Jugendliche Josefinum“

Die folgenden Ausführungen sind aus der von mir erstellten Homepage der Sonder- schule Josefinum entnommen und basieren auf Recherchen aus der Schulchronik (Schulchronik Josefinum, o.S.).

Es waren gutherzige Menschen, die im Jahre 1898 einen Verein gründeten, der sich zum Ziele setzte, geistig zurückgebliebenen Kindern eine Heimat zu bieten und für Pflege, Unterricht und Beschäftigung zu sorgen. Mit vornehmlich von adeligen Da- men gespendeten Geldern konnte ein Grundstück im Stadtteil St. Martin angekauft werden, auf dem im Jahr 1900 die „Kärntnerische Idiotenanstalt Maria Josefinum“

errichtet wurde. Als Namensgeberin stellte sich Maria Josefa, die Mutter Kaiser Karls, zur Verfügung und die Leitung des Heimes übernahmen die „Barmherzigen Schwes- tern des Heiligen Vinzenz von St. Paul“, deren Mutterhaus sich noch heute in Zams in Tirol befindet (vgl. Hafner 2004).

Abb. 1: Schulheim Josefinum - 1974

Anfangs wurden 10 Kinder in verschiedenen Schul- und Haushaltsfächern unterrichtet und ausgebildet. Bald erwies sich die Anstalt als zu klein und ein Zubau wurde errichtet, so dass im Jahre 1907 bereits 53 Zöglinge untergebracht werden mussten und beschult wurden.

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Der 1.Weltkrieg brachte einen empfindlichen Rückschlag, da das Heim in eine schwere finanzielle Notlage kam und als einziger Ausweg der Anschluss an die Cari- tas blieb. Durch Sammlungen wurde das Überleben gesichert und bis zum Ausbruch des zweiten Weltkrieges konnten sogar Grundstücke zugekauft werden (vgl. Hafner 2004).

Im Krisenjahr 1939 wurde der Verein aufgelöst und die Anstalt für ein „Nationalsozia- listisches Studentinnenheim“ zweckentfremdet. Die männlichen Zöglinge kamen in die Probstei Tainach, die weiblichen nach Griffen.

Am 2.7.1942, der wohl traurigste Tag in der Geschichte des Josefinums, wurden 30 Zöglinge aus Tainach verschleppt und in einem Konzentrationslager von den Nazi- Schergen als „lebensunwerte Kinder“ ermordet.

Nach dem Ende zweiten Weltkrieges wurde die Anstalt Quartiergeber für das briti- sche Militär und noch im Jahre 1945 wurde der Verein „Maria Josefinum“ wieder ge- gründet. Im selben Jahr kehrten die Zöglinge in ihre Stammanstalt zurück und fanden endlich wieder ein zu Hause.

Im Jahre 1954 wurde die heimeigene Sonderschule gegründet, die 1957 mit dem Öffentlichkeitsrecht ausgestattet wurde. 1958/59 wurde die Leitung der Schule aus Mangel an geistlichen Schwestern in weltliche Hände gelegt.

Der „Verein Maria Josefinum“ unter der Obmannschaft des Direktors der Kärntner Sparkasse, Herrn Gfrerer Gustav, bemühte sich in den 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts um den Ankauf eines geeigneten Grundstücks für einen Neubau, da die Anstalt in St. Martin aus allen Nähten zu platzen drohte.

Im Jahre 1983 konnte das neu errichtete und nach modernsten Erkenntnissen ges- taltete Schulheim in Viktring bei Klagenfurt bezogen werden und bietet bis heute Heimstätte für 110 Kinder und Jugendliche (vgl. Hafner 2004).

Abb. 2: Sonderschule Josefinum 2007

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Ursprünglich wurde ein eigener Bau für die Schule angedacht, der jedoch aus finan- ziellen Gründen nicht verwirklicht werden konnte. Der Schule wurden Räumlichkeiten des Heimes zur Verfügung gestellt, was sich im Nachhinein als ungünstig erwies, da die SchülerInnen der heimeigenen Schule keinen Schulweg zu bewältigen haben.

Psychologisch gesehen können sich die Kinder, die von der Wohngruppe über ein paar Stufen zu den Schulräumlichkeiten gelangen, nicht sofort auf die neue Schulsi- tuation umstellen. Sie brauchen einige Zeit um Erlebtes aus der Wohngruppe zu ver- arbeiten und nehmen ungelöste Probleme in das Klassenzimmer mit. Konflikte sind damit vorprogrammiert.

3 Private Sonderschule Josefinum

3.1 Struktur der Schule

In der Allgemeinen Sonderschule finden vornehmlich leistungsbehinderte und lernschwache SchülerInnen Aufnahme und werden hier einer adäquaten pädagogischen Betreuung zugeführt.

Es gibt laut Schulorganisationsgesetz in Österreich nachstehend angeführte Arten von Sonderschulen:

1. „Allgemeine Sonderschule (für leistungsbehinderte oder lernschwache Kinder);

2. Sonderschule für körperbehinderte Kinder;

3. Sonderschule für sprachgestörte Kinder;

4. Sonderschule für schwerhörige Kinder;

5. Sonderschule für Gehörlose (Institut für Gehörlosenbildung);

6. Sonderschule für sehbehinderte Kinder;

7. Sonderschule für blinde Kinder (Blindeninstitut);

8. Sondererziehungsschule (für erziehungsschwierige Kinder);

9. Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder“ (BGBl. 242/1962, S. 14 f).

Die Private Sonderschule Josefinum ist eine konfessionelle Privatschule mit Öffent- lichkeitsrecht. Die katholische Kirche hat als Gründerin des Heimes und der Schule auch heute noch ein Mitspracherecht bei der Bestellung des Schulleiters und ist ein Garant für den Fortbestand der Schule. Die SchulleiterInnen aller katholischen Pri- vatschulen Kärntens werden zwei Mal im Schuljahr vom Bischöflichen Schulamt zu Gesprächen eingeladen, in denen gemeinsame Strategien erarbeitet werden, um

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christliche Gedanken vermehrt in das Unterrichtsgeschehen einfließen zu lassen, wo aber auch Sorgen und Nöte der katholischen Privatschulen zur Sprache gebracht und, wenn möglich, einer Lösung zugeführt werden.

3.2 Schulträger

Als Schulträger der Privaten Sonderschule Josefinum fungiert der „Verein des sozi- alpädagogischen und therapeutischen Zentrums für Kinder und Jugendliche Josefi- num“. Die Vereinsführung obliegt seit zehn Jahren dem Obmann, Herrn Mag. Um- lauft Otto, der im Wirtschaftsleben Kärntens eine nicht unbedeutende Rolle spielt.

Ihm zur Seite stehen als Vorstandsmitglieder namhafte Persönlichkeiten des Wirt- schaftslebens Kärntens, die mit dem vom Land Kärnten zur Verfügung gestellten fi- nanziellen Mitteln für die Instandhaltung, sowie der wirtschaftlichen Gebarung der Institution verantwortlich zeichnen.

Der Gesamtbetrag, der vom Land Kärnten im Laufe eines Jahres aus dem Sozialre- ferat dem „Schulheim Josefinum“ zur Verfügung gestellt wird, beläuft sich auf ca. 3,5 Millionen Euro. Diese Gesamtkosten werden mittels eines zugestandenen Tagsatzes pro SchülerIn berechnet.

Es müssen damit sämtliche Aufwendungen des „Heimes“ bestritten werden, wie die Instandhaltungs-, Verpflegs- und Betriebskosten, die Gehälter der SozialpädagogI- nen, sowie des Bedienungspersonals, der Heimleitung und der beiden Hausmeister.

Dienstgeber der LehrerInnen der Sonderschule Josefinum ist, wie an allen Pflicht- schulen, das Land Kärnten, das auch für die Bezahlung der Gehälter aufkommen muss. Innerhalb des Finanzierungsausgleiches werden den Ländern diese Kosten allerdings refundiert.

Die LehrerInnen der hauseigenen Sonderschule sind vom Amt der Kärntner Landes- regierung dem „Schulheim Josefinum“ zur Verfügung gestellte „lebende Subventio- nen“

3.3 Rechtsgrundlage, gesetzliche Aufgabe der Schule und Lehrpläne

Die Private Sonderschule Josefinum unterliegt in ihrem Aufbau und ihrer Organisati- on den bundesgesetzlichen Bestimmungen für Sonderschulen, die im Schulorganisa- tionsgesetz, im Schulunterrichtsgesetz und im Schulpflichtgesetz explizit ausgeführt

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sind. Landesgesetze regeln weitere Angelegenheiten. Die grundsätzlichen Aufgaben der Sonderschulen sind im SCHOG 1962 folgend beschrieben:

„§ 22. Die Sonderschule in ihren verschiedenen Arten hat physisch oder psychisch be- hinderte Kinder in einer ihrer Behinderungsart entsprechenden Weise zu fördern, ihnen nach Möglichkeit eine den Volksschulen oder Hauptschulen oder Polytechnischen Schu- len entsprechende Bildung zu vermitteln und ihre Eingliederung in das Arbeits- und Be- rufsleben vorzubereiten. Sonderschulen, die unter Bedachtnahme auf den Lehrplan der Hauptschule geführt werden, haben den Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit auch zum Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen“ (Doralt 1993, S. 55).

Außerdem kann in Sonderschulen, je nach physischer oder psychischer Behinderung der SchülerInnen, mit Bedachtnahme auf Bildungsfähigkeit und nach den jeweiligen Erfordernissen, neben dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule, der Lehrplan der Volksschule, der Hauptschule oder der Polytechnischen Schule zur Anwendung gelangen (vgl. ebd. S. 15).

3.4 Der Sonderpädagogische Förderbedarf

„Im schulrechtlichen Sinn liegt ein sonderpädagogischer Förderbedarf dann vor, wenn ein Kind zwar schulfähig ist, jedoch infolge körperlicher oder psychischer Be- hinderung dem Unterricht in der Volks- oder Hauptschule oder im Polytechnischen Lehrgang ohne sonderpädagogische Förderung nicht folgen kann“ (BmfUukA 1997, S.19).

Das Verfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs kann mittels Antrag an den Bezirksschulrat, durch die Eltern oder Erziehungsberechtigten, den/die SchulleiterIn oder von Amts wegen erfolgen. Dem Bezirksschulrat kommt nach Durchforstung aller gesetzmäßig vorgeschrieben Gutachten die Aufgabe zu, zu entscheiden, ob ein Förderbedarf zuerkannt wird oder nicht. Ebenso wird die Anwen- dung des geeigneten Lehrplanes in die Entscheidung miteinbezogen. Der Sonderpä- dagogische Förderbedarf, mit denen unsere SchülerInnen großteils ausgestattet sind oder wo das Verfahren bereits eingeleitet wurde, ist Grundbedingung für die Auf- nahme an unserer Schule. In einigen wenigen Fällen sind wir aber aufgerufen, nach der gesetzlichen Beobachtungszeit von fünf Monaten und nach Einholung aller erfor-

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derlichen Atteste, ein Sonderpädagogisches Gutachten zu erstellen. Mitunter kommt es vor, dass bei einzelnen SchülerInnen nach der gesetzlichen Beobachtungszeit kein Sonderpädagogischen Förderbedarf festgestellt wird. In diesem Fall werden diese SchülerInnen der nächstgelegenen Volksschule als Regelschüler zugewiesen.

Ein Trend, der in letzten Jahren augenscheinlich wurde und an Häufigkeit zugenommen hat, ist die bescheidmäßige Zuerkennung eines Sonderpädagogischen Förder- bedarfs (SPF) aus sozial-emotionalen Gründen. Dieser SPF wird vor allem Schüle- rInnen zuerkannt, „die durch traumatische Lebensereignisse, Tod, Missbrauch oder Misshandlung oder durch Probleme, die aufgrund einer Aufmerksamkeitsstörung, von Unter- oder Überforderung und daraus resultierendem Sinken des Selbstwertge- fühls und Entstehen des Ohnmachtsgefühls ausgelöst wurden“ (Höflich 2008, S. 7).

Eine so beschriebene Zielgruppe findet vor allem im Schulheim Josefinum Aufnah- me, um eine Lernverwahrlosung oder gar ein Abdriften ins kriminelle Milieu zu ver- hindern.

3.5 Lehrpersonal

Die Sonderschule Josefinum ist dem „sozialpädagogischen und therapeutischen Zentrum für Kinder und Jugendliche Josefinum“ angeschlossen. Im Schuljahr 2007/08 werden in vier Klassen 36 SchülerInnen (21 Knaben und 15 Mädchen) unterrichtet, die vorwiegend aus sozialen Randbereichen kommen und neben Lern- und Leistungsbeeinträchtigungen, vor allem Verhaltensauffälligkeiten mit extremer Ge- waltbereitschaft zeigen. Alle SchülerInnen weisen amtlicherseits einen Sonderpäda- gogischen Förderbedarf auf, der zur Einleitung adäquater Fördermaßnahmen be- rechtigt.

Alle LehrerInnen der ASO (Allgemeine Sonderschule) Josefinum verfügen über die Lehramtsprüfung der Allgemeinen Sonderschule und der Sonderschule für Sprach- gestörte, manche über die Lehramtsprüfung der Sonderschule für Schwerstbehinder- te und einige über Zusatzqualifikationen in der Montessori-Pädagogik, Integrations- pädagogik u. dgl. mehr. Sie sind also für alle Bereiche der Sonderpädagogik bestens ausgebildet und werden gemäß ihrer Qualifikationen eingesetzt.

In jeder Klasse befinden sich im Durchschnitt 9 SchülerInnen. Offene Lehr- und Lernmethoden helfen, den individuellen kognitiven und sozialen Defiziten zu begeg-

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nen. In allen Unterrichtsstunden sind zwei Lehrkräfte als Team in der Klasse eingesetzt, um unterstützend und fördernd jedem(r) Schüler(in) zur Seite zu stehen, aber auch, um aufkeimende Verhaltensauffälligkeiten schon im Ansatz ersticken zu kön- nen. Individuelle Leistungsanforderungen und Lehrplaneinstufungen erfordern zudem ein sensibles pädagogisches Einfühlungsvermögen, um die gesteckten Lernziele er- reichen zu können.

Zu den acht StammschullehrerInnen gesellen sich noch vier ReligionslehrerInnen aus Nebenschulen. An zwei Wochentagen wird im Ausmaß von vier Stunden katholische Religion unterrichtet und an einem Wochentag findet ein einstündiger evangeli- scher Religionsunterricht statt.

3.6 SchülerInnen

An der ASO Josefinum werden vorrangig SchülerInnen unterrichtet, die im sozialpä- dagogischen und therapeutischen Zentrum für Kinder und Jugendliche Josefinum internatsmäßig Aufnahme gefunden haben und dort von speziell geschulten Sozial- pädagogInnen betreut werden. Externe SchülerInnen werden nur in Ausnahmefällen und nach Vorhandensein freier Kapazitäten in der Schule aufgenommen.

Die SchülerInnen bringen unterschiedlichste, in ihrer Biographie entstandene Prob- lemstellungen mit, wie

o soziale und emotionale Störungen unter besonderer Berücksichtigung der fami- liären Situation

o Verwahrlosung

o Verhaltensauffälligkeiten und Gewaltbereitschaft o Traumatisierungen in der bisherigen Lebensgeschichte o Persönlichkeitsentwicklungsstörungen

o Schulschwierigkeiten bis hin zu Schulverweigerung

3.7 Zielsetzungen des Unterrichtens und Erziehens

Die Zielsetzungen des Unterrichtens und Erziehens, sowie das Leitbild unserer Schule sind der Homepage unserer Schule entnommen, die von mir erstellt und ins Netz gestellt wurde.

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Die LehrerInnen bemühen sich folgende Prinzipien zu vermitteln:

• Lebenspraktische Ausbildung in einer Schule zum Wohlfühlen

• Zeitgemäßer Unterricht

• Vermittlung grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten

• Individuelle Förderung

• Selbstständigkeit und Verantwortungsbewusstsein

• Kontinuierliche Fortbildung

Woran jeden Tag gearbeitet werden muss:

• Gegenseitige Achtung und Anerkennung

• Positive Lebenseinstellung

• Mut zum Fragen, zum Vertrauen, zum Leben

3.8 Leitbild der Sonderschule Josefinum

Bereich: Unterricht und Erziehung, Bildung

- Wir wollen jedes einzelne Kind dort abholen, wo es steht und ihm die bestmögliche Bildung zuteil werden lassen.

- Wir wollen Allgemeinbildung und grundlegende Lebensfertigkeiten ver- mitteln und festigen.

- Wir wollen den Übergang in eine andere Schulart erleichtern und den Weg dafür ebnen.

Bereich: SchülerInnen

- Die SchülerInnen sollen zu lebenstüchtigen und selbständigen Menschen heranwachsen.

- Die SchülerInnen sollen Spaß und Freude im Schulalltag haben.

- Die SchülerInnen sollen ihre Rechte und Pflichten kennen.

Bereich: Eltern bzw. Erziehungsberechtigte Die Eltern bzw. Erziehungsberechtigte sollen:

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- als aktive Partner am Schulgeschehen mitwirken,

- die Lehrpersonen als kompetente Fachleute anerkennen, - schulische Termine wahrnehmen (vgl. Hafner 2004).

4 Kooperation mit dem SPTZ Josefinum, den Erziehungsbe- rechtigten und außerschulischen Institutionen

4.1 Kooperation mit dem SPTZ Josefinum

Wie schon im SchUG & 56 Abs. 2 gefordert, ist der Schulleiter das Verbindungsglied zwischen Schule, Schülern und Erziehungsberechtigten (vgl. BfUK 2008).

Da fast alle SchülerInnen im angeschlossenen Schülerheim internatsmäßig untergebracht sind und nur an den Wochenenden nach Hause fahren können, sind die Sozi- alpädagogInnen der Kinder unsere unmittelbaren Ansprechpartner. Es ist daher unabdingbar, wenn man um das Wohlergehen der anvertrauten Kinder bemüht ist, einen stetigen gegenseitigen Kontakt zwischen Schulleitung, LehrerInnen und Sozial- pädagogInnen zu pflegen.

Dies geschieht dadurch, dass bei der morgendlichen „Übergabe“ der SchülerInnen an die Lehrkräfte, Informationen ausgetauscht werden, in der Spannungsfelder im Erziehungsgeschehen schon im Vorfeld bereinigt oder minimiert werden können.

Nach Unterrichtsende werden fallweise Kontakte zu den SozialpädagogInnen ge- knüpft, insbesondere dann, wenn sich am Vormittag Probleme im Unterrichtsge- schehen ergeben haben, damit sich die zuständigen SozialpädagogInnen ebenfalls auf mögliche Konfliktsituationen einstellen können.

Zusätzlich findet vierzehntägig eine Teambesprechung statt, an der die Heimleitung, die Heimpsychologin, alle SozialpädagogInnen und der Schulleiter teilnehmen, in der sich ein Tagesordnungspunkt speziell mit besonderen schulischen Vorfällen befasst.

In gemeinsamen Diskussionen wird je nach Dringlichkeit nach einer Konfliktlösung gesucht.

Ein wichtiges Verbindungsglied in der Zusammenarbeit zwischen Heim und Schule ist die Heimpsychologin, die bei besonders schwierigen Konfliktsituationen zu Rate

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gezogen wird und mit ihrer psychologischen Qualifikation der Schule helfend zur Sei- te steht.

4.2 Kooperation mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten

Da die SozialpädagogInnen während der Woche die Obsorge über die ihnen anvertrauten SchülerInnen innehaben, werden die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten nur in besonders dringlichen Entscheidungsangelegenheiten zu einem Gespräch eingeladen. Lange Anfahrtszeiten und schulisches Desinteresse sind ein Hindernis für das vollzählige Erscheinen der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten bei den zwei Mal im Jahr stattfindenden Elternsprechtagen. Ebenso lässt die Teilnahme an den gesetz- lich vorgeschrieben Klassen- und Schulforen zu wünschen übrig.

Die alljährlich stattfindende Weihnachtsfeier ist hier eine rühmliche Ausnahme. Viele Eltern lassen sich es nicht nehmen, ihre „Sprösslinge“ als Akteure in verschiedenen Darbietungen zu bestaunen und sind angenehm überrascht, welche verborgenen Talente in ihren Kindern schlummern.

4.3 Kooperation mit außerschulischen Institutionen

Neben der engen Zusammenarbeit mit den Verantwortlichen der Institution des

„Schulheimes Josefinum“ steht die Schule mit folgenden für die pädagogischen Be- lange bedeutsamen Einrichtungen in Verbindung:

- Schulärztlicher Dienst

- Schulpsychologischer Dienst

- Neuropsychiatrie des Kindes- und Jugendalters im Landeskrankenhaus - Bezirksschulrat (Bezirksschulinspektor)

- Abteilung Schulen

- Landesschulinspektorin für das Sonderschulwesen - Sonderpädagogisches Zentrum Klagenfurt/Stadt - LeiterInnen relevanter Pflichtschulen in Klagenfurt

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5 Das sozialpädagogische und therapeutische Zentrum für Kinder und Jugendliche Josefinum (SPTZ Josefinum)

Die Geschichte des SPTZ Josefinum ist untrennbar mit der Geschichte der Sonder- schule Josefinum verbunden, die bereits im Kapitel 2 ausführlich dargestellt wurde.

5.1 Organisationsform

Das SPTZ Josefinum ist „ein Lebensort für Kinder und Jugendliche, an dem sie eine entscheidende Zeit ihres Lebens verbringen, um ihre individuellen und sozialen Schwierigkeiten bewältigen zu können und sich soziale Fähigkeiten und Handlungs- kompetenzen anzueignen , die sie befähigen, an dieser Gesellschaft in angemesse- ner Form partizipieren zu können“ ( Petersen 1999, S. 363).

Ihre Eltern bzw. Erziehungsberechtigten konnten für die Erziehung und das Heran- wachsen der Kinder nicht in dem Sinn Sorge tragen, dass ihre Kinder, die von der Gesellschaft vorgegebenen Werte und Normen übernehmen. Sie waren auch nicht in der Lage, die jeweils optimalen Entwicklungsbedingungen zu schaffen.

Mit Hilfe therapeutischer, psychologischer und sozialpädagogische Angebote wird versucht, diese Mängel zu kompensieren, was aber nicht heißt, dass die Familien in ihrer Eigenart und ihren Erziehungszielen nicht ernst genommen und einbezogen werden, ganz im Gegenteil, sie bleiben aktiv in der Erziehungsverantwortung und

„bekommen nicht eine Dienstleistung übergestülpt, die sie nicht verstehen, weil sie sich an den Bedürfnissen der Heimerzieher orientiert“ (Bader 1999, S. 15).

5.2 Therapeutische Angebote

Auf den nachfolgenden Seiten werden spezielle Therapieformen angeführt, die im SPTZ Josefinum zur Anwendung gelangen:

5.2.1 Motopädagogik

„Motopädagogik ist die Förderung der Entwicklung von Kindern über gezielte Wahr- nehmungs- und Bewegungsangebote mit einer qualifizierten Diagnostik auf neuro- physiologischer Grundlage. Das Konzept der sensorisch-integrativen Mototherapie

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beruht auf der ganzheitlichen Betrachtung des Kindes in seiner individuellen Persön- lichkeit und Problematik“ (Schulheim Josefinum 2005).

5.2.2 Ergotherapie

„Die Ergotherapie vereinigt die beiden Therapieformen Arbeits- und Beschäftigungs- therapie. Als Behandlungsmethode wendet sich die Ergotherapie an Menschen mit krankheitsbedingt gestörten motorischen, sensorischen, psychischen und kognitiven Fähigkeiten. Ziel der Ergotherapie ist die Verbesserung, Wiederherstellung oder Kompensation der beeinträchtigten Fähigkeiten mittels spielerischen, handwerklichen und gestalterischen Techniken sowie lebenspraktischen Übungen, um den Klienten eine möglichst große Selbständigkeit und Handlungsfreiheit im Alltag zu ermögli- chen“ (ebd. 2005).

5.2.3 Heilpädagogisches Voltigieren

„Unter dem Begriff Heilpädagogisches Voltigieren werden pädagogische, psychologische, psychotherapeutische, rehabilitative und soziointegrative Angebote mit Hilfe des Pferdes bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit verschiedenen Beein- trächtigungen oder Störungen zusammengefasst. Dabei steht nicht die reitsportliche Ausbildung, sondern die individuelle Förderung über das Medium Pferd im Vorder- grund. Der Mensch wird hier ganzheitlich gefördert: körperlich, emotional, geistig und sozial. In der Dreiecksbeziehung Pferd-Kind-Pädagoge können unerwünschte Ver- haltensweisen durch emotionale Kontaktaufnahme zum Tier, durch gezielte Übungen sowie durch eine intensive Gruppendynamik positiv beeinflusst werden. Im Umgang mit den Pferden wird eine bessere Sensibilität, Wahrnehmung und Kommunikations- fähigkeit ermöglicht“ (ebd. 2005).

5.2.4 Logopädie

„Die Logopädie ist eine medizinische Fachdisziplin, die sich mit Sprach-, Sprech- Stimm-, Schluck- oder Hörstörungen und damit einhergehenden Kommunikationsbe- einträchtigungen befasst. Dabei stehen sowohl Prävention, als auch sprachlich- soziale Rehabilitation kommunikationsbeeinträchtigter Menschen im Zentrum der theoretischen, sowie praktischen Arbeit“ (ebd. 2005).

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5.2.5 Musikalische Förderung

„Als Ziel sieht die Musikalische Förderung, beeinträchtigten Kindern den Zugang zur Musik zu ermöglichen. Durch die rhythmisch-musikalischen Erfahrungen wird eine Brücke zu sprachlich-motorisch-sozialen Zusammenhängen gebaut, wobei Span- nungen und Aggressionen durch das Erlebnis „Musik“ abgebaut werden. Die Arbeit orientiert sich am Orff-Schulwerk, es wird aber auch mit herkömmlichen Instrumenten gearbeitet. Die Musik soll hier sowohl beruhigend, als auch belebend, motivierend und verbindend wirken“ (ebd. 2005).

5.2.6 Psychotherapie nach verschiedenen Methoden

„Psychotherapie versucht mit psychologischen Mitteln Abweichungen von gesunden, funktionell normalen Zustand des Menschen zu behandeln. Diese Behandlung beinhaltet Beziehung und Prozess. Mit Hilfe verschiedener psychotherapeutischen Me- thoden wird der Versuch unternommen Persönlichkeitsstörungen und Störungen in der Beziehungsinterpretation zu behandeln bzw. zu korrigieren“ (ebd. 2005).

5.2.7 Psychologische Begleitung

„Bei der Psychologischen Begleitung wird eine psychologische Hilfe durch eine lang- fristige Beziehung zum Kind bzw. Jugendlichen und seiner Herkunftsfamilie angeboten. Es wird der Versuch unternommen, die Entwicklung des Klienten positiv zu be- einflussen. Die Grundlage dazu bildet eine emotional positive Beziehung. In dieser Dynamik stehen Mechanismen der Identifizierung und emotionalen Bindung im Vor- dergrund. Auf diesem Wege sollen neue Verhaltens-, Begreifens- und Beurteilungs- muster angeboten und internalisiert werden“ (ebd. 2005).

5.2.8 Sensomotorische Wahrnehmungsförderung

„Im Rahmen einer Sensomotorischen Wahrnehmungsförderung soll den Kindern die Möglichkeit gegeben werden, in einer `vorbereiteten Umgebung`, Unsicherheiten und Schwächen in einem oder mehreren Wahrnehmungsbereichen abzubauen, Defizite aufzuholen und Erlerntes zu festigen. Diese gezielten pädagogischen Maßnahmen sind nur in der Einzelförderung des betreffenden Kindes möglich, um die spezifische

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Auswahl des Fördermaterials, die Angemessenheit der Leistungsanforderung und des Arbeitstempos optimal auf das Kind abstimmen zu können“ (ebd. 2005).

5.2.9 Sozialpsychologisches Training

„Sozialpsychologisches Training beruht auf persönlichen Erlebniserfahrungen. In einer kleinen Gruppe und mit Hilfe verschiedener Techniken und Übungen werden in mehreren Trainingseinheiten spezifische soziale Fähigkeiten entwickelt bzw. korri- giert. Ganz wesentliche Faktoren sind dabei die Vorgabe klarer Strukturen in einem emotional stabilen Rahmen“ (ebd. 2005).

5.3 Pädagogische Schwerpunkte

Beim sozialpädagogischen Umgang mit Kindern und Jugendlichen, die sehr belas- tenden und für ihre Entwicklung katastrophalen Lebenserfahrungen ausgesetzt waren, können diese biografischen Vorerfahrungen nicht ungeschehen gemacht werden.

Häufig begleiten sie die Kinder und Jugendlichen wie ein Schatten, so dass es trotz organisierter „normaler“ Lebensbedingungen sehr lang zu skurillen und bizarren Ver- haltensauffälligkeiten kommt. Kurzfristige pädagogische Behandlungserfolge sind bei sozialpädagogischen Problemstellungen nicht zu erwarten (vgl. Petersen 1999, S.

367).

5.3.1 Trainingsprogramme gegen Teilleistungsschwächen

Der Fokus der Trainingsprogramme liegt in der Behebung von Teilleistungsschwä- chen im auditiven, visuellen und taktil/kinästhetischen Bereich. Eine genaue Abgren- zung von eventuellen Blockaden aufgrund von emotionalen Belastungen oder mangelnder Konzentrationsfähigkeit ist im Vorfeld unabdingbar.

5.3.2 Suchtprävention als „Peer-Projekt“

„Suchtprävention zielt darauf ab, Jugendliche gegen die Gefahr einer Suchterkran- kung zu stärken (PRIMÄRPRÄVENTION) bzw. bereits Gefährdete oder `Probierer`

vor einem tiefen Abgleiten in eine Sucht zu bewahren (SEKUNDÄRPRÄVENTION).

Zur Suchtprävention gehören personenbezogene Massnahmen der Persönlichkeits-

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bildung und sachgerechte Information über Sucht und deren Entstehung“ (Schulheim Josefinum 2005).

5.3.3 Zirkus Kuddelmuddel

„Eingebettet in ein spielpädagogisches Konzept werden verschiedenste circensische Fähigkeiten vermittelt. In der Zirkusschule werden das Jonglieren (mit Tüchern, Beanbags, Riesenbällen, Keulen, Ringen, Devil-Sticks, Diabolos, Klobürsten, Was- serbomben, rohen Eiern usw.), der Hochstelzenlauf und das Einradfahren bis zur Perfektion trainiert.

Der Spass steht im Vordergrund, der Phantasie und der Kreativität sind in diesem Bereich keine Grenzen gesetzt“ (ebd. 2005).

5.3.4 Kunstpädagogische Förderung

Ziel der Kunstpädagogischen Förderung ist die Motivation für künstlerisch-kreative Tätigkeiten zu aktivieren, sowie die Vermittlung der entsprechenden Techniken unter Anleitung eines Kunstpädagogen.

In Rahmen verschiedener Workshops wird einzeln oder in Gruppen mit namhaften Kärntner Künstlern gearbeitet. Als Materialien werden Holz, Ton, Metall, Textilien und Kunststoff verwendet (vgl. ebd. 2005).

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Theoretische Grundlagen in Bezug auf Aggression und Gewalt

6 Aggression und Gewalt

Jeder einzelne von uns kennt die Neigung in bestimmten Situationen schädigende Handlungen durchzuführen, die entweder gegen Menschen oder auch gegen Sachen gerichtet sind. Wird diese Neigung zum Schädigen tatsächlich ausgelebt, kann die Aggressivität in Aggression umschlagen. In welchem Ausmaß und auf welche Art sich die Aggressivität in tatsächlicher Aggression zeigt, scheint nicht genetisch ange- legt zu sein, sondern ist stark von Umwelteinflüssen und Sozialisationseffekten ge- prägt, die ein Mensch vor allem in der frühen Kindheit und im Jugendalter erfahren hat (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007, S. 11).

Aggressives Verhalten bezeichnet Verhaltensweisen, die mit einer Schädigungsab- sicht auf Sachen und Personen gerichtet sind. Das Verhalten kann direkt beobacht- bar sein, wie z.B. bei offenen körperlichen oder verbalen Angriffen, aber auch ver- deckt ablaufen, wie als Ächtung, soziale Ausgrenzung, Manipulation oder Zerstörung von Beziehungen u.a.m. Es kann sich zwischen zwei oder mehreren SchülerInnen abspielen oder zwischen SchülerInnen und LehrerInnen (vgl. Strohmeier 2007, S.

783).

Wenn der Begriff Gewalt verwendet wird, muss ein asymmetrisches Kräfteverhältnis, also ein Ungleichgewicht der Kräfte vorliegen: Ein Schüler oder eine Schülerin ist einer negativen Handlung ausgesetzt, kann sich nicht selbst verteidigen und ist hilf- los gegenüber seinem/ihren Kontrahenten (vgl. Olweus 2006, S. 23).

Gewalt und Aggression von Kindern und Jugendlichen werden als großes Problem in unserer Gesellschaft wahrgenommen. Zahllose Berichte in den Medien, öffentliche Diskussionen und viele Reportagen widmen sich dieser Problematik. Schenkt man dem Tenor dieser Diskussionen Glauben, so ist gewalttätiges Verhalten unter Kin- dern nicht nur weit verbreitet, sondern in den letzten Jahren dramatisch angestiegen oder hat zumindest an Brutalität zugenommen (vgl. Beelmann/Raabe 2007, S. 11).

Als Ursachen und Erklärungsansätze dieser unheilvollen Entwicklung werden Erzie- hungsfehler, mangelnder Erziehungseinfluss der Eltern, familiäre Probleme, wie etwa

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extreme Formen der Vernachlässigung oder Gewalt, die steigende Zahl von Schei- dungen und Trennungen, sozial-strukturelle Ungerechtigkeiten, die Vorbildwirkung durch Computer-Spiele oder Gewaltvideos und vieles mehr genannt (vgl. ebd. 2007, S.11).

Gewalt wird natürlich auch, aber nicht in erster Linie, durch Sprache, verursacht.

Sprache ist ein Mittel, Gewalt und Aggression vorzubereiten, diese umzusetzen oder auch im Nachhinein zu legitimieren. Entsprechende Sprachgebräuche wie etwa „ I bring di um!“ oder „Schlag ihn nieda!“ kann in physische Gewalt umschlagen. Der Übergang von der sprachlichen Äußerung zur physischen Gewalt ist ein Kontinuum (vgl. de Cillia 2007, S. 776).

6.1 Erscheinungsformen und Ausprägungen von Aggression und Gewalt

Gewalt wird im Zusammenhang mit Kindern und Jugendlichen oft mit Kindern als Opfer und Jugendliche als Täter in Verbindung gebracht. In den Medien wird darüber häufig berichtet, wobei dem sexuellen Missbrauch ungleich mehr Zeilen gewidmet sind, als über Misshandlung oder Vernachlässigung. In der Familie wird Gewalt an Kindern in der Regel als „Kindesmisshandlung“ thematisiert, wobei in erster Linie körperliche Verletzungen, aber auch alle anderen physischen und psychischen Ge- waltformen mit eingeschlossen sind (vgl. Krall 2004, S. 12).

Viele Kinder erleben Gewalt bereits im frühesten Alter. In modernen westlichen Län- dern erfahren 60-80 % der Kinder vom Säuglingsalter an körperliche Strafen, wie Ohrfeigen und/oder körperliche Züchtigungen. Je nach Alter, Bildungsgrad, Sozial- schicht und anderen Merkmalen der Eltern werden 10-30 % der Kinder mit Gegens- tänden geschlagen, die leichte bis schwere Körperverletzungen zur Folge haben (vgl.

Martin/Martin 2003, S. 13).

Eine österreichische Untersuchung, die Anlass zum Umdenken geben sollte, brachte als Ergebnis zutage, dass die Aussage „Eine Ohrfeige hat noch keinem Kind ge- schadet“ von nur 29,2% der Mütter und 20,6 % der Väter abgelehnt wurde(vgl. ebd.

2003, S. 13).

Vielfach wurde Gewalt nur im Zusammenhang mit physischer Gewalt gebracht, näm- lich parallel zur Aggression, der Schädigung eines Menschen.

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Nach Friedrich Hacker (1985) ist Aggression „als die dem Menschen innewohnende Disposition, Kompetenz oder Bereitschaft, aufgrund seiner angeborenen Lernfähig- keit, Handlungsweisen zu entwickeln, die sich ursprünglich in Aktivität und `Kontakt- lust`, später in den verschiedensten gelernten und sozial vermittelten, individuellen und kollektiven Formen von Selbstbehauptung bis zur Grausamkeit, ausdrücken“

(Krall 2004, S. 10 zit. nach Hacker 1985, S. 38).

Im Kontext pädagogischer Arbeit verlangen breite Definitionen eine Unterscheidung von konstruktiver und destruktiver Aggression, wobei Ausdrucksformen der Explora- tion, der Selbstbehauptung, der Konfliktbereitschaft, des Protests u.ä. zur konstrukti- ven Aggression zählen und beabsichtigte Verletzungen oder Schädigungen den de- struktiven Aggressionsformen zuzuordnen sind.

Alle Menschen nutzen die konstruktive Aggression als Möglichkeit, ihre eigenen Inte- ressen und Bedürfnisse in Beziehungen einzubringen und sich zu behaupten. Als Beispiel möchte ich sportliche Aktivitäten anführen, wo mit Hilfe konstruktiv einge- setzter Aggressivität sogar Höchstleistungen vollbracht werden. Der konstruktive Ag- gressionstyp basiert auf einem ausgeprägten inneren Drang, der schon bei Kindern unter sechs Monaten vorhanden ist (vgl. Cierpka 2005, S.88).

Im Gegensatz dazu ist die destruktive Aggression nicht angeboren und tritt nicht spontan, sondern als Folge von starken Unlust- oder Frustrationserlebnissen auf.

Gefühle von Wut, Feindseligkeit und Hass sind typisch für diese Erscheinungsform von Aggressivität.

Die Wut kann aber auch als ein wichtiges Signal wie Angst und Schmerz konstruktiv eingesetzt werden und zwar immer dann, um vom Gegenüber, nach einer Kränkung oder einem Gefühl vom Anderen beherrscht zu werden, wieder Distanz zu gewinnen und sich selbst zu schützen (vgl. ebd. 2005, S. 89)

In den gegenwärtigen wissenschaftlichen Diskursen nähern sich die Begriffe Gewalt und Aggression an und finden häufig synonym Verwendung. Aggression und Gewalt sind wissenschaftliche Begriffe für dieselben Phänomene, wobei die Begriffe Gewalt und Gewaltbereitschaft immer mehr an Stelle des Begriffes Aggressivität treten (vgl.

Krall 2004, S. 10).

Ähnlich verhält es sich mit den Begriffen der Aggressivität und Gewaltbereitschaft, wobei letzterer heutzutage immer mehr in den Vordergrund rückt und die innere Ab-

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sicht, Bereitschaft oder Neigung bezeichnet, eine verletzende oder schädigende Handlung auszuführen.

Unter dem Gesichtspunkt der Gewalt werden nach Hurrelmann/Bründel (2007) zu- meist folgende Formen und Diktionen angesprochen:

Physische Gewalt bezeichnet die Schädigung oder Verletzung eines oder mehrerer Menschen durch körperliche Kraft oder Zwangsmittel (aufgrund einer ungleichen Machtverteilung) oder als Schädigung von Sachen.

Psychische Gewalt ist durch Schädigung und Verletzung eines oder mehrerer anderer Menschen durch Abwendung, Ablehnung Abwertung, Entzug von Vertrauen, Entmutigung und Erpressung gekennzeichnet (vgl. Hurrel- mann/Bründel 2007, S. 19).

Dazu zählt auch die „verbale Gewalt“, die meist auf Beleidigung, Erniedrigung und Entwürdigung abzielt.

Im Unterschied zur physischen Gewalt sind Schädigungen und Verletzungen oft weniger sichtbar oder manifestieren sich manchmal mit fataler Folgewir- kung erheblich später. Psychische Gewalt ist für Außenstehende schwierig zu erkennen und schwerer beeinflussbar (vgl. ebd. 2007, S.19).

Sexuelle Gewalt ist eine spezifische Ausprägung der Kombination von psychi- scher und physischer Gewalt, die auf Schädigung und Verletzung eines oder mehrer anderer Menschen durch erzwungene intime Körperkontakte oder andere sexuelle Handlungen ausgerichtet ist, die dem Täter oder Täterin eine Befriedigung eigener sexueller Machtbedürfnisse ermöglicht, das Opfer aber entwürdigt und erniedrigt (vgl. ebd. 2007, S. 19).

Geschlechterfeindliche Gewalt ist die signifikante Form der Kombination von psychischer, physischer, verbaler und sexueller Gewalt gegen Frauen oder Männer, die einzig und allein das Ziel verfolgt, in diskriminierender Art und Weise die körperliche und seelische Integrität als Angehöriger eines Ge- schlechts, sowie die sexuelle Selbstbestimmung zu schädigen und zu verletzen (vgl. ebd. 2007, S. 19).

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Fremdenfeindliche oder ethnienfeindliche („rassistische“) Gewalt bezeichnet Aggressionsimpulse, die sich auf die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Reli- gion, Herkunftsgruppe oder Ethnie beziehen (vgl. ebd. 2007, S. 19).

Im Kontext der Schule sind vor allem nachstehend angeführte Aggressions- und Ge- waltphänomene zu bemerken. Dabei ist gerade der Entstehung von Eskalationspro- zessen größte Aufmerksamkeit zu schenken. Schüler und LehrerInnen erleben ihr Verhalten als wechselseitig verletzend und provozierend und reagieren darauf mit Aggression, welche zu immer konflikt- und gewalthältigerem Verhalten führt (vgl.

Kleewin et al. 2002, S.1098).

Gewalt/Aggression in Schulen

Gewalt- und Aggressionsausprägungen an der ASO Josefinum

Aggression Gewalt

Kleine/versteckte Gewalt Große/manifeste Gewalt gegen Mitschüler

ängstigen, bedrohen, hänseln, provozieren, anrempeln, Sachen abnehmen, …

quälen, erpressen, schlagen, ….

gegen Lehrer fertig machen, provozieren, den Unterricht sabotieren, …

schlagen, verletzen, mit Messer bedrohen,

gegen Sachen sprayen, bekritzeln, Flaschen werfen, Türen zutreten, beschädigen, …

Möbel, Fenster, Türen zerstören, ……

Abb.: Vgl. Gewalt/Aggression in Schulen (Balser et al. 1999, S.12)

Die Bereiche der sexuellen Gewalt und der Autoaggression wurden von mir ausge- klammert, da diese selten an unserer Schule in Erscheinung traten.