Sprachbildung in elementarpädagogischen Einrichtungen unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit. M a s t e r a r b e i t

Sprachbildung in elementarpädagogischen Einrichtungen unter Berücksichtigung

der Mehrsprachigkeit

M a s t e r a r b e i t

zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts

an der Karl-Franzens-Universität Graz

vorgelegt von

Eva GRÖBLBAUER, Bakk.^a phil.

am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft Begutachterin Univ.-Prof.

Dr.

phil. Cornelia Wustmann

Graz, Juli 2014

Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen inländischen oder ausländischen Prüfungsbe- hörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vorliegende Fassung entspricht der eingereichten elektronischen Version.

Graz, am ………

Eva Gröblbauer, Bakk.^a phil.

Danksagung

Dank für die Betreuung meiner Masterarbeit gilt Univ.-Prof.ⁱⁿ Dr.ⁱⁿ phil. Cornelia Wustmann!

Vielen Dank für die konstruktive Zusammenarbeit und Ihre großartige Ideenvielfalt, die zur Entstehung dieser Masterarbeit beigetragen haben!

Mama, Papa, mit Worten lässt sich nicht beschreiben wie dankbar ich euch beiden bin! Ein Großteil dieser Masterarbeit beruht auf eurer Unterstützung. Ihr habt nie an mir gezweifelt, mich mit Fürsorge und all eurer Liebe durchs Leben getragen und mir ermöglicht, meinen eigenen Weg zu gehen! Danke für euren emotionalen Rückhalt, für eure Kraft und Motivation!

David du bist mir eine wichtige und zugleich große Stütze in meinem Leben. Danke für dein stets offenes Ohr, deine wertvollen Ratschläge, deine aufbauende Art, deine Gabe mich ohne

Worte zu verstehen und für die vielen Gespräche, die das Leben soviel schöner machen!

Du weißt, dass du der beste Bruder bist den ich mir nur wünschen kann!

Und an dieser Stelle möchte ich dir Mathias für deine liebevolle Art mich glücklich zu ma- chen, für die Geborgenheit die du mir gibst und für die gemeinsame Zeit seit du an meiner

Seite bist, danken!

In Liebe eure Eva

Kurzfassung

Sprache ist Ausdrucksform und zugleich essentielles Kommunikationsmittel nahezu aller Menschen. Sprachlich kommunikative Fähigkeiten sind dabei Teil einer gelingenden Partizi- pation sowie sozialer Interaktionen. Die vorliegende Masterarbeit widmet sich dem Thema der Sprachbildung in elementarpädagogischen Einrichtungen und befasst sich mit dem Zweit- spracherwerb in Bezug auf Mehrsprachigkeit. Ziel der Arbeit ist es zu analysieren, wie Kinder ihre sprachliche Bildung adaptieren und wie Mehrsprachigkeit im Kindergarten umgesetzt und gelebt wird. Im Speziellen wird anhand von Konzepten und Methoden, angesichts des Spracherwerbs als komplexen Vorgang, erörtert wie sich Kinder Sprache aneignen. Genuin werden dabei die Selbstbildungsprozesse der sprachlichen Bildung, die sogenannten Sprach- aneignungsprozesse im Kindergarten, von Mädchen und Jungen in den Blickpunkt genom- men. Der Fokus liegt ebenso auf der Sprachbildung im Kindergarten, hinsichtlich spezifisch elementarpädagogischer Sprachförderkonzepte im Vergleich zu alltagsintegrierter Sprachför- derung. Fundamental hierbei ist nicht nur die Rolle der Pädagoginnen und Pädagogen, auch die Beiträge von Erziehungsberechtigten haben Anteil am Zugewinn sprachlicher Kompeten- zen der Kinder.

Da die Sprachenvielfalt explizit ein wesentliches Thema im Elementarbereich darstellt, wird im Verlauf der Arbeit auf das derzeitige Bildungsangebot eingegangen. Kindlicher Spracher- werb und Bildung bedingen einander. Diese wechselseitige Ergänzung ist prägnant für die Sprachförderung im elementarpädagogischen Bereich und hat in weiterer Folge Einfluss auf Bildungschancen. Diese Masterarbeit ist folglich eine theoretische Auseinandersetzung hin- sichtlich des Themenkomplexes Bildung in der Kindheit, im Diskurs sprachlich kommunika- tiver Bildungsprozesse und impliziert den Umgang als auch die Integration von Interkulturali- tät in Bezug auf Mehrsprachigkeit.

Abstract

Language is a form of expression and also an essential means of communication among al- most all people. Linguistic communication skills are part of successful participation, as well as social interactions. This master thesis is devoted to the topic of language education in ele- mentary educational institutions and furthermore focuses on second language acquisition in terms of multilingualism. The aim of this work is to analyze how children adapt their lan- guage education and how multilingualism is implemented, translated and used in kindergar- ten. Specifically, the concepts and methods discussed focus on language acquisition as a complex process whereas children acquire language. This is generally accepted as the self- formation processes of language education, the so-called language acquisition processes in kindergarten, with both girls and boys as the target. The focus is also on the language educa- tion in kindergarten, with regard to specific elementary educational language support frame- works in comparison to everyday integrated language support. Fundamental here is not only the role of educators; those in parental roles share in the contributions made toward the acqui- sition of the children’s language skills.

Since language diversity is a major issue at the elementary level, the current educational pro- grams will be discussed in the course of work. Infantile language acquisition and education are interdependent. This reciprocal relationship is concentrated language support in the ele- mentary educational setting and is influential on the success of educational opportunities. This thesis is therefore a theoretical discussion regarding the topic of complex language formation in childhood; in communicative language learning processes and deals with the process as well as the integration of inter-cultural learning in relation to multilingualism.

Inhaltsverzeichnis

Einleitung ... 1

1 Pädagogische Orientierung ... 3

1.1 Allgemeines Verständnis von Sprache und Bildung ... 3

1.2 Das (neue) Bild vom Kind Überblick zu Kind und Kindheit unter Berücksichtigung sprachlicher Attribute ... 5

1.3 Bildung im Kontext sprachlicher Entwicklung ... 7

1.4 Die kognitive Entwicklung hinsichtlich sprachlicher Bildung ... 10

2 Bildungs- & Lernprozesse in elementarpädagogischen Einrichtungen ... 12

2.1 Bildung in der Kindheit ... 13

2.2 Aufgaben elementarer Bildung ... 17

2.3 Bildungsprozesse im Kindesalter ... 19

2.3.1 Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der Kindheit ... 20

2.3.2 Bildungsbereich Sprache ... 21

2.4. Selbstbildungsprozesse (Selbstbildungspotenziale) von Kleinkindern ... 23

3 Mehrsprachigkeit & Zweitspracherwerb ... 25

3.1 Spracherwerb - Der Erwerb der Erstsprache ... 26

3.2 Zweitspracherwerb ... 29

3.3 Erklärungsmodelle für den Spracherwerb ... 30

3.3.1 Nativistisches Erklärungsmodell ... 31

3.3.2 Kognitivistisches Erklärungsmodell ... 31

3.3.3 Interaktionistisches Erklärungsmodell ... 32

3.4 Anforderungen an pädagogisches Personal (Bedeutung der PädagogInnen) ... 33

3.5 Die Rolle der Eltern in Bezug auf sprachliche Bildungsprozesse der Kinder ... 37

3.6 Integration und Umsetzung von Mehrsprachigkeit im Elementarbereich ... 41

3.7 Sprachliche Bildung und Förderung als Aufgabe der Pädagogik ... 43

3.8 Spracherwerb in Relation von Interkulturalität und Diversität ... 45

4 Spezifische Sprachförderprogramme vs. alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen ... 48

4.1 Die Bedeutung der Sprachförderung im Elementarbereich ... 50

4.2 Elementarpädagogische Sprachförderkonzepte ... 54

4.3 Methoden und Konzepte zur Sprachförderung ... 55

4.4 Realisierung sprachlicher Förderung in elementarpädagogischen Institutionen ... 61

4.5 Sprachförderung in Österreich und die Rahmenbedingungen im Bereich der Elementarpädagogik ... 65

4.5.1 Sprachstandserhebungen ... 68

4.5.2 Rahmenbedingungen sprachlicher Förderung ... 71

4.6. Alltagsintegrierte Sprachförderung und ihre Umsetzung im Elementarbereich ... 73

5 Resümee ... 78

Literaturverzeichnis ... 83

Internetquellen ... 86

Weiterführende Literatur ... 88

Abkürzungsverzeichnis ... 88

Einleitung

„Für eine positive Entwicklung sind Kinder auf eine Vielzahl von Anregungen ange- wiesen. Die Sprache spielt dabei von Anfang an eine wichtige Rolle“ (Wüst/ Wüst 2010, S. 172).

Bereits Kleinkinder im Säuglingsalter sind in der Lage, über akustische Laute die Höhe einzelner Töne und anhand der Gesichtsmimik von Personen eine Verknüpfung von Vorstellungen zu generieren. Säuglinge beherrschen noch kein wörtliches Verständnis, assoziieren aber erste vermittelte Inhalte und bilden daraus Beziehungskontexte um das eigene Sprachvermögen demzufolge aufbauen zu können. Daraus lässt sich erkennen, Sprache hat von Beginn an eine signifikante Bedeutung für Kleinkinder und die Rele- vanz sprachlicher Zuwendung ist in der Entwicklung von Mädchen und Jungen uner- lässlich (vgl. Wüst/ Wüst 2010, S. 172). Gespräche, die einen empfindsamen sowie anerkennenden Charakter aufweisen, vermitteln Kindern das Gefühl von Geborgenheit und Schutz. Sich wiederholende Gegebenheiten und bekannte Situationen ermöglichen es ihnen, Zusammenhänge zu einzelnen Handlungen herzustellen. Dass die „Sprach- kompetenz auch ein entscheidendes Kriterium für eine erfolgreiche Sozialisation ist“

und schulische sowie beruflich positiv begleitete Fortschritte enorm von den sprachli- chen Fähigkeiten abhängen ist bekannt (Wüst/ Wüst 2010, S. 172). Insuffizienzen, be- zogen auf Sprache, Kommunikation und Ausdrucksvermögen, unabhängig von Intelli- genz und persönlichem Potenzial führen zur Benachteiligung und beeinträchtigen somit die schulische Leistungssteigerung. Sprachlichen Defiziten gilt es entgegenzuwirken um Beeinträchtigungen im individuellen Entwicklungsverlauf zu minimieren, besser noch weitestgehend verhindern zu können. Aus diesem Grund nehmen die Sprachförderung und die Sprachbildung innerhalb der elementaren Bildung von Mädchen und Jungen einen wichtigen und dabei signifikanten Stellenwert ein (vgl. Wüst/ Wüst 2010, S.

172f.).

Im ersten Teil der Masterarbeit zur Sprachbildung findet sich neben dem allgemeinen Verständnis von Sprache und Bildung eine Übersicht zum aktuellen Bild des Kindes, hinsichtlich sprachlicher Entwicklungen. Zudem steht die pädagogische Orientierung mit Blick auf Kind und Kindheit im Vordergrund und stellt dabei kognitive Entwick- lungen hinsichtlich sprachlicher Bildung in den Fokus. Anschließend an die Diskussion zentraler Begriffe dieser Arbeit und einer Einführung in die Bildungs- und Lernprozesse elementarpädagogischer Institutionen, setzt sich das vorliegende Werk mit den Selbst-

bildungsprozessen von Kleinkindern auseinander und geht dabei gezielt auf die Sprach- aneignungsprozesse der Heranwachsenden ein und erfasst darüber hinaus, wie sich die Sprachbildung von Kleinkindern in Verbindung mit ihren Selbstbildungsprozessen voll- zieht. Es folgen Beschreibungen hinsichtlich der Selbstbildung, den Erfahrungen und dem Lernen in der Kindheit sowie eine inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema der Selbstbildungspotenziale der Kinder. Mit der Intention, das sprachlich kommunika- tive Potenzial der Mädchen und Jungen zu erfassen, soll diese wissenschaftliche Arbeit die Leserinnen und Leser darauf hinführen, Kleinkinder von Beginn ihrer Entwicklung an als fähige und aktiv Gestaltende ihrer eigenen Bildungsgeschichte zu betrachten.

Die Forschungsfrage, die in dieser Masterarbeit behandelt werden soll, lautet: Wie wird sprachliche Bildung im Kindergarten umgesetzt und wie kann zur Sprachbildung - mit speziellem Fokus auf Mehrsprachigkeit - in der Elementarpädagogik beigetragen wer- den? Der Fokus liegt dabei sowohl auf der sprachlichen Bildung von Mädchen und Jun- gen sowie deren Integration im Elementarbereich als auch darauf, wie Mehrsprachigkeit in elementarpädagogischen Institutionen gelebt wird. Essentiell hierbei ist es, die The- matik von Mehrsprachigkeit in Verbindung mit den sprachlichen Kompetenzen der He- ranwachsenden zu verfolgen. Dazu werden verschiedenste Erklärungsmodelle zum Spracherwerb bei Kindern herangezogen. Da die Sprachbildung von Mädchen und Jun- gen mit einer Vielzahl an Entwicklungsprozessen einhergeht, wird im Verlauf dieser Arbeit ebenso erörtert welche Unterstützungsmaßnahmen in Form von sprachlicher Förderung im Elementarbereich zum Einsatz kommen. Dazu wird die Bedeutung kind- licher Sprachförderung in Bezug auf spezifische Sprachförderprogramme als auch all- tagsintegrierter Sprachfördermaßnahmen erfasst.

Der letzte Teil der Arbeit widmet sich der Zusammenfassung und Diskussion gewonne- ner Erkenntnisse sowie Ergebnisse und wird abschließend nochmals zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen. Das Resümee bietet darüber hinaus Raum für offene Fragen und ermöglicht es einen kritischen Ausblick auf zukünftige Entwicklungen zu werfen.

Der nun folgende erste Abschnitt geht wie bereits erwähnt, auf die Perspektive von Kind und Kindheit im Zuge sprachlicher Aneignungsprozesse ein. Dabei wird im weite- ren Verlauf des ersten Kapitels die Thematik hinsichtlich der pädagogischen Relevanz von Sprache und Bildung im Kindesalter erläutert.

1 Pädagogische Orientierung

„Als ein wahres, unerklärliches Wunder bricht sie aus dem Munde einer Nation, und als ein nicht minder staunenswertes, wenngleich täglich unter uns wiederhol- tes, und mit Gleichgültigkeit übersehenes, aus dem Lallen jedes Kindes hervor“

(Wilhelm von Humboldt) Schon Wilhelm von Humboldt, deutscher Bildungsreformer und anerkanntester Sprachwissenschaftler des 19. Jahrhunderts, sah Sprache als gedanklich schöpferische Größe menschlichen Ausdruckes. Denn erst durch die verbale Äußerung werden ge- dankliche Überlegungen komplettiert. Die sprachliche Ausdrucksform des Menschen beruht weniger auf dem Ergebnis einer beabsichtigten Intention, als vielmehr auf den Handlungsweisen eines jeden Individuums (vgl. Schiller 1998, S. 85). Sprache in ihrer enormen Vielfalt spiegelt demnach die Deutlichkeit ihrer Aussagekraft durch Empfin- dung, durch Ausdruck, anhand von Gedanken und Fantasien sowie durch ihre Bildlich- keit als auch in Gefühlen wieder (vgl. Schiller 1998, S. 117).

Das nun folgende Kapitel der Pädagogischen Orientierung rund um Sprache und Bil- dung soll Grundlegendes zur allgemeinen Thematik von Kindheit und den jeweiligen Bildungs- als auch Entwicklungsprozessen im Kontext sprachlicher Entwicklung auf- zeigen.

1.1 Allgemeines Verständnis von Sprache und Bildung

Im BildungsRahmenPlan der Ämter der Landesregierungen der österreichischen Bun- desländer ist festgehalten, dass Sprache den wichtigsten Ausgangspunkt für die Gestal- tung sozialer Beziehungen bildet. Menschen, aber vor allem Kinder in ihrer Entwick- lung hin zu individuellen Lebewesen benötigen Sprache als vermittelndes Element um sich mit sich selbst und ihrer Umwelt auseinandersetzen zu können. Kommunikation und Sprache sind erforderlich um aktiv die sprachlichen Kompetenzen weiterzuentwi- ckeln und diese bilden dabei in weiterer Folge die Basis zur Ausgestaltung sozialer Bil- dungsprozesse (vgl. BildungsRahmenPlan 2009, S. 14).

Mädchen und Jungen gestalten ihre Bildung von Anfang an aktiv mit und tragen somit selbsttätig zum Ausbau und der Differenzierung ihrer Kompetenzen bei. Bildung ist durch drei grundsätzliche Anforderungen geprägt, welche nach wie vor aktuell sind. Im Zuge der europäischen Aufklärung ist dies die Forderung selbstbestimmt handeln zu

können. Ein jedes Individuum hat somit Anspruch auf Selbstbestimmtheit. Bildung im- pliziert ebenso die Forderung nach Teilhabe an gesellschaftlich sozialen sowie kulturel- len Inhalten. Als dritten Punkt fordert Bildung Verantwortungsbereitschaft sowie Pflichtbewusstsein eines jeden Individuums (vgl. BildungsRahmenPlan 2009, S. 5).

Elementare Bildung meint demnach, dass Lernprozesse von Kleinkindern, selbstge- steuerte Handlungsweisen, die Teilhabe am kulturell und gesellschaftlich geprägten Leben als auch das Verantwortungsbewusstsein der Mädchen und Jungen die Basis für die eigene Selbstdeutung bilden, die so genannte Konstruktion der eigenen Welt (vgl.

Humboldt 1960, o.S. zit.n. BildungsRahmenPlan 2009, S. 5).

Des Weiteren stehen Sprache und die Bildung der Menschen in einem engen Verhältnis zueinander. Die sprachlichen Bildungs- und Entwicklungsprozesse von Kleinkindern gestalten sich hinsichtlich der sozialen Umgebung der Mädchen und Jungen unter- schiedlich. Dies wird deutlich in nicht gleichartig verlaufenden Möglichkeiten des Zu- gangs zu Bildung. Die unregelmäßige Verteilung der Bildungschancen lässt sich in zwei so genannte linguistische Codes einordnen, den elaborierten Code sowie den restringier- ten Code. Bei diesen Codes handelt es sich um Richtlinien bezüglich Entwicklungsbe- günstigungen und Benachteiligungen im Umgang mit Chancengleichheit der Bildungs- möglichkeiten von Mädchen und Jungen. Der restringierte Code bezeichnet die sprach- lichen Fähigkeiten welche anhand eines geringen Vokabulars gekennzeichnet sind. Die sprachlichen als auch kommunikativen Möglichkeiten sich mitzuteilen sind auf ein Mi- nimum reduziert und hindern Kinder an der Entfaltung ihrer persönlichen Bildungspo- tenziale. Dies ist zurückzuführen auf sozioökonomische Beeinträchtigungen innerhalb familiärer Strukturen. Sozioökonomisch günstige Familiensituationen hingegen wirken sich positiv auf die Entwicklungs- sowie Bildungsprozesse von Heranwachsenden aus und werden dem elaborierten Code zugeordnet. Damit wird ersichtlich, Bildungschan- cen zielen auf die Entwicklung und Erweiterung der elaborierten Sprachfähigkeiten ab (vgl. Fried 2009, S. 36). Unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit ist anzumerken, dass es zu Benachteiligungen in Bezug auf die Bildung der Mädchen und Jungen kommt. Dies ist zurückzuführen auf die verzögerte sprachliche Entwicklung als auch auf die sprachlichen Herausforderungen bei Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache.

Dies bedeutet, dass gesellschaftlich soziale Risikofaktoren im Entwicklungsverlauf von Heranwachsenden, so weit dies möglich ist, minimiert werden müssen. Sprachentwick- lungsstörungen und Einschränkungen im Aneignungsprozess sprachlicher Fähigkeiten sind häufig durch sozioökonomische Benachteiligungen geprägt. Unterschiede zwischen

Kindern aus sozial schlechter gestellten Familien und geringere Ausprägungen kommu- nikativer Kenntnisse werden vor allem mit Beginn der Schulpflicht deutlich (vgl. Fried 2009, S. 36f). Aus diesem Grund wird umso offensichtlicher, dass elementarpädagogi- sche Maßnahmen die kindliche Sprachbildung begünstigen müssen und auf eine positi- ve Entfaltung der Entwicklungsprozesse von Mädchen und Jungen abzielen (vgl. Sylva et al. 2004, S. 5, zit.n. Fried 2009, S. 37).

In Bezug auf Sprache und auch nonverbaler Verständigung ist anzumerken, dass sie den Ausgangspunkt sozialer Kontakte und Interaktionen mit Mitmenschen bilden. Mitunter vermittelt Sprache Autonomie und Heranwachsende erleben durch sie erste Erfolgser- lebnisse über die eigene Selbstwirksamkeit. Zudem ist sie Informations- als auch Wis- sensträger und essentielles Instrument zur Erfassung, Verarbeitung und der Wiedergabe von Kenntnissen. Sie ist handlungssteuernd sowie -anleitend und gliedert in weiterer Folge das Denkvermögen. Sprachliche Ausdrucksfähigkeit ist verantwortlich für den Aufbau einer eigenen Identität und stärkt das Bewusstsein gegenüber unserer pluralis- tisch aufgebauten Gesellschaft (vgl. Bildungsplan-Anteil 2009, S. 13.).

Sprache und Sprechen sind die Beschreibungen für einen komplexen und in seiner Art vielfältigen Funktionsablauf. Sprache ist nicht nur ein bloßer Begriff sondern hat eine bestimmte Wirkung auf unser soziales Umfeld. Das Erlernen der Sprache vollzieht sich im Umgang mit den Mitmenschen in dieser Umwelt. Sprache ist Ausdrucksform und Kommunikationsmittel. Sie ist die Bestrebung nach einem Gemeinschaftsgefühl, eines Miteinanders. Durch sie bringen wir unser Handeln verbal zum Ausdruck und verleihen unseren Taten Nachdruck. Intention und Zweck werden durch Sprache geleitet (vgl.

Butzkamm/ Butzkamm 1999, S. 66). Menschen sprechen um Sachverhalten einen Sinn zu geben und um demzufolge ihre Wünsche zu verdeutlichen. Sprache hat eine bestim- mende Wirkung und spricht dabei die Wahrnehmung unseres Gegenübers an. Das per- sönliche Sprachvermögen stellt somit eine Einflussgröße im Kommunikationsprozess mit Menschen dar (vgl. Hörmann 1976, S. 500, zit.n. Butzkamm/ Butzkamm 1999, S.

66).

1.2 Das (neue) Bild vom Kind Überblick zu Kind und Kindheit unter Berück- sichtigung sprachlicher Attribute

Die Kindheitsforschung hat sich über Jahrzehnte hin entwickelt und dabei sukzessive neu konstruiert. Das Bild vom Kind ist jenes eines aktiven Menschen, der sich durch eigenes Handeln bildet und somit die Welt aneignet. Dies setzt jedoch die Prämisse vor-

aus, Kind und Kindheit als eigenständige Lebensphase anzuerkennen. Das Fundament kindlicher Bildungsprozesse sind unterschiedlichste Strukturen des Welt- sowie Selbst- verständnisses von Mädchen und Jungen. Kinder nutzen hierzu differenzierteste Formen der Aneignung im Zuge der Selbstbildung und greifen dabei auf Potenziale zurück, die ihnen von außerhalb zugetragen werden. Folgedessen erschließen sich Mädchen und Jungen somit auf unterschiedlichste Art und Weise neue Erfahrungsbereiche. Dies führt in weiterer Folge auch dazu, dass vor allem aber nicht nur Kleinkinder stets Neuem und noch Unerschlossenem gegenübertreten. An der Entwicklung des Bildes vom Kind war- en vorerst Einzelpersonen beteiligt bis nach und nach diverse Forschungsrichtungen maßgebend waren - jedoch immer mit dem Verständnis eines sich wandelnden Wissen- schaftsverständnisses (vgl. Schäfer 2005, S. 30f.). „Wissenschaft sagt uns nicht mehr, wie die Welt ist; sie bietet uns lediglich Denkmodelle an, wie wir bestimmte Facetten der Wirklichkeit besser begreifen“ (Schäfer 2005, S. 32).

Das bedeutet, dass das Bild vom Kind auch im Zuge sprachlicher Kompetenzen einem Wandel unterzogen worden ist. Gesellschaftlich betrachtet lässt sich dieser Umbruch an den sich weiterentwickelten Konversationen mit Kindern festmachen (vgl. Wüst/ Wüst 2010, S. 173). Denn festhalten lässt sich, „eine auf Reproduktion und Wiedergabe der von Erwachsenen vorgegebenen Inhalte ausgerichtete Gesprächsführung ist dem gleichberechtigten Dialog zwischen Kind und Erzieherin [Anm.d.Verf.: sowie Erzieher]

gewichen“ (Wüst/ Wüst 2010, S. 173). Im gemeinsamen Gedankenaustausch sollen interessensgeleitete Thematiken der Mädchen und Jungen aufgegriffen werden. Die Rolle von Pädagoginnen und Pädagogen besteht darin, sich auf die gedankliche und sprachliche Stufe von Kindern zu begeben und sie dort abzuholen. Sich auf die Wahr- nehmung kindlicher Bedürfnisse einzulassen erfordert die Berücksichtigung, die Fragen der Kleinkinder als autonome Bildungsbestrebung wahrzunehmen. Die Selbstwirksam- keit von Mädchen und Jungen steht dabei im Zentrum und ist eng verbunden mit dem Ziel eines Kompetenzgewinnes der Kinder. Die Kompetenzerweiterung äußert sich da- bei nicht nur in sprachlicher Hinsicht, auch ein Zugewinn an Selbstsicherheit, Einfüh- lungsvermögen und ein toleranter Umgang mit Mitmenschen können verzeichnet wer- den (vgl. Wüst/ Wüst 2010, S. 173).

Da Kinder Ko-Produzentinnen und -Produzenten ihrer Bildung, ihres Selbst, ihrer Kul- tur sowie ihrer Werte sind, bestreitet ein jedes Kind unweigerlich eine individuelle Bil- dungsbiografie. Die Ko-Konstruktion sieht das kollektive Gestalten der Bildungsprozes- se anhand Erwachsener und Kinder. Mädchen und Jungen sind kompetente und fähige

Individuen, die ihr persönliches Umfeld von Beginn an forschend mitgestalten. Dabei sind der Wissensdurst, ihre Fantasie sowie Impulsivität eine essentielle Antriebskraft ihrer gesamten Entwicklung und der individuelle Lern- und Lebensrhythmus eines jeden Kindes muss dabei Berücksichtigung finden. Kleinkinder bringen somit von Anfang an das zukünftige Potential einer Gesellschaft zum Vorschein und besitzen bereits gegen- wärtig äquivalente Berechtigungen (vgl. BildungsRahmenPlan 2009, S. 2). An dieser Stelle ist festzuhalten, Kind und Kindheit sind gesellschaftlich soziale Konstrukte, ge- prägt durch diverse Einflussgrößen und damit einem ständigen Wandel hinsichtlich ih- rer Entwicklung unterzogen (vgl. Bamler/ Werner/ Wustmann 2010, S. 12). Angesichts der Entdeckung sowie Pädagogisierung von Kindheit lassen sich anfängliche Tendenzen mit dem Wandel familiärer Lebensweisen sowie historisch geprägte Zugänge in der Entwicklung von Kindern verbinden. Kindheit als eigenständige Lebensphase zu be- trachten, ist in keinster Weise als selbstverständlich anzusehen. Kind und Kindheit müs- sen immer unter der Auffassung vom jeweiligen historischen, sozialen und kulturellen Hintergrund gesehen werden (vgl. Gansen 2010, S. 29).

Dennoch ist anzumerken, dass österreichische Gesetze, Kleinkinder immer noch als Angehörige einer Familie betrachten und nicht als eigenständige Persönlichkeiten se- hen. Die Bezeichnung der Heranwachsenden als schutzbedürftige Menschen untergräbt dabei ihre Fähigkeiten sich selbst zu bilden und die Stärke sich aktiv und selbsttätig am Leben zu beteiligen (vgl. OECD Länderbericht Österreich 2006, S. 14).

Aus sprachlicher Perspektive betrachtet, äußern sich der Wissensdurst und die Kreativi- tät von Kindern in ihrer Sprache wieder. Mädchen und Jungen weisen die verschiedens- ten sprachlichen Begabungen, Bedürfnisse als auch Interessen auf. Sie erschaffen sich ihr eigenes sprachliches Umfeld und wirken innerhalb sprachlicher als auch bildender Prozesse von Beginn an als aktive Produzentinnen und Produzenten ihrer Bildungsge- schichte mit enormer Begabung. Das Bild vom Kind erkennt Heranwachsende somit als das Potenzial unserer Gesellschaft (vgl. BildungsRahmenPlan 2009, S. 2).

1.3 Bildung im Kontext sprachlicher Entwicklung

Sprachliche Bildung meint stets Kommunikation im Kontext verbaler, nonverbaler und paraverbaler Attribute. Verbale Kommunikation bezieht sich auf den gesprochenen In- halt. Mimik, Gestik, Bewegung sowie äußere Erscheinung fallen unter die nonverbale Kommunikation. Zur paraverbalen Kommunikation gehört neben dem Tonfall und der Betonung auch die Artikulation. Einen unterstützenden Beitrag zum Sprachverständnis

liefern die non- sowie paraverbale Sprache aufgrund der sprachlichen Inhalte mithilfe von Intonation und Klangfarbe als auch der Körpersprache eines Menschen. Speziell für Kleinkinder die sich am Beginn und somit noch im Anfangsstadium ihres Spracher- werbs befinden, nehmen die Anteile non- und paraverbaler Sprache einen wesentlichen Stellenwert ein. Zum konstanten Ausbau, mit dem Ziel eines Fortschrittes der Sprach- kompetenz von Mädchen und Jungen, wirken vielfältige Sprachanstöße sowie Unterhal- tungen ebenso fördernd. Ausschlaggebend für die Sprechfreude und zugleich positiver Anreiz ist die Achtung der vielseitigen Ausdrucksformen von Kindern. Primär gilt es diese vielfältigen Ausdrucksweisen zu entfalten und aufrechtzuerhalten (vgl. Bildungs- RahmenPlan 2009, S. 15).

Kommunikative Sprachprozesse und die sprachliche Bildung erzeugen einen wichtigen Mittelpunkt der elementaren Bildung von Mädchen und Jungen. Die Kommunikation, ob verbal oder nonverbal, ist eines der bedeutendsten Instrumente kindlicher Aus- drucksweisen. Sprache und kommunikative Prozesse dienen als Mittel um sich mitzutei- len und seine Wünsche, Anliegen als auch Vorstellungen an seine Mitmenschen heran- zutragen. Kinder verwenden dabei einer Bandbreite kommunikativ körperlicher, gesti- kulierender sowie mimischer Weisen sich auszudrücken, welche sie bereits von klein an besitzen. Die sprachliche Entwicklung der Mädchen und Jungen formt somit ihr Ver- ständnis zum eigenen Ich. Sprache und Kommunikation sind dabei für die Ausgestal- tung sozialer Beziehungen sowie im Verlauf kindlicher Bildungsprozesse von zentraler Bedeutung (vgl. Braun 2009, S. 108.). Die Bildung von Kleinkindern im Kontext der sprachlichen Entwicklung sieht Sprache ebenso als ein Kommunikationsmittel zur ge- danklichen Bildung. Denn sprachlich kommunikative Prozesse wirken auch auf Formen unseres Denkens und unserer Kommunikationsweisen ein. Unsere Sprache und vor al- lem die sprachlichen Ausdrucksweisen von Kleinkindern werden durch ihre eigene nach außen hin körperliche Aussagekraft unterstützt und mithilfe der Wortsprache ergänzt.

Innerhalb sozialer Begegnungen und Beziehungen hat die körperliche Selbstwirksam- keit in Verbindung mit Sprache eine enorme Aussagekraft. Den eigenen Worten und sprachlichen Äußerungen kann durch den Einsatz körperlicher Gesten mehr Ausdruck verliehen werden. Vor allem für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache bietet die Körpersprache ein großes Spektrum an Möglichkeiten um sich kommunikativ auf viel- fältige Weise auszudrücken. Diese vielseitigen Eigenschaften von Sprache helfen Indi- viduen umfassende und soziale Lebenslagen kommunikativ zu beschreiten. Kommuni-

kativ sprachliche Fähigkeiten und Kompetenzen haben somit eine tragende Funktion für die bildenden Prozesse von Heranwachsenden (vgl. Braun 2009, S. 109f.).

Schließlich sind sprachliche und kommunikative Fähigkeiten auf ein starkes Fundament weiterer Bildungsbereiche angewiesen. Zum einen brauchen kommunikative Kompe- tenzen die Bereitschaft auf kommunizierende Art und Weise agieren zu können und zum anderen eine prägnante Ausgestaltung der sprachlichen Wahrnehmungsformen sowie eine ausgeprägte Sprechweise. Überdies hinaus sind der Ausbau und die Entwick- lung der Bildungsbereiche von Kleinkindern von einer umfassenden, die Sprache und Kommunikation betreffenden Ausbildung der Verständigung abhängig. Für die sprach- liche Entwicklung von Kleinkindern bedeutet dies, dass der Ausbau kommunikativer Fähigkeiten und Kompetenzen nicht nur auf die Ausbildung der Sprachprozesse ange- wiesen ist, sondern allumfassend auf die Entfaltung unterschiedlichster Bildungsberei- che der Kinder zurückgreift. (vgl. Merkel 2007, S. 1, zit.n. Braun 2009, S. 110). Auch der Aufbau sicherer Bindungen trägt zur sprachlichen Entwicklung von Kleinkindern bei und wirkt sich damit in weiterer Folge auf zukünftige Bildungschancen aus. Die Sicherheit einer stringenten Bindung zu Bezugspersonen vermittelt Heranwachsenden das Gefühl ihren Forschungsdrang erweitern zu können. Diese Vorgänge der Verhal- tensweisen von Kleinkindern sind geprägt durch Handlungen der Erwachsenen und ver- langen die Adaption an kindliche Bedürfnisse, um sprachliche Entwicklungen zu be- günstigen. Erste verbale Andeutungen und kommunikative Äußerungen in Form von Lauten sind dabei auf das Wirken sicherer Bindungen von Mädchen und Jungen zu- rückzuführen. Die Chancen einer positiven Entwicklung kindlicher Bildung werden vergrößert, wenn günstige Bedingungen für Heranwachsende sichergestellt sind, auch die sprachlichen Entwicklungsprozesse profitieren davon (vgl. Lorber 2010a, S. 63f.).

Demnach umfasst der Bildungsbereich Sprache der Kleinkinder, die Entfaltung sowie Verbesserung verbaler als auch nonverbaler Ausdrucksformen und Fähigkeiten zu kommunikativen Sprachanlässen. Unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit ist fest- zuhalten, dass Mädchen und Jungen mit einer anderen Muttersprache Deutsch als Zweitsprache erwerben und im Prozess des Fremdspracherwerbs ihre Kommunikations- fähigkeiten in der für sie neuen Sprache erweitern und zugleich verbessern. Bildung im Kontext sprachlicher Entwicklung umfasst somit das Ziel, Sprache als Mittel zur Kom- munikation einzusetzen um mit Menschen in Kontakt treten zu können (vgl. Endler 2010, S. 243).

1.4 Die kognitive Entwicklung hinsichtlich sprachlicher Bildung

„Die Kenntnis von kognitiven und sprachlichen Entwicklungsprozessen ist grund- legend für eine entwicklungsgerechte Gestaltung der Anforderungen an das Kind“ (Adler 2011, S. 13).

Dies verlangt somit eine eingehende Auseinandersetzung von Pädagoginnen und der Pädagogen mit dem Spracherwerb von Kleinkindern. Vertiefendes Wissen bezüglich kognitiver und sprachlicher Prozesse von Heranwachsenden ermöglicht es elementarpä- dagogischen Fachkräften gezielter auf die sprachliche Bildung der Mädchen und Jungen einzugehen. Denn kommunikativ gestaltete Situationen mit und für Kinder erfolgen pädagogisch wertvoll wenn sie handlungsbasiert und interessensgeleitet aufgebaut sind (vgl. Adler 2011, S. 13f.). Des Weiteren gilt es zu beachten:

„Das komplexe Geschehen des Spracherwerbs kann nicht losgelöst von der Ge- samtentwicklung des Kindes, insbesondere der Entwicklung der Wahrnehmung und des Denken, betrachtet werden“ (Adler 2011, S. 13).

Vor allem ältere Kinder in elementarpädagogischen Institutionen weisen ein immer grö- ßer werdendes Interesse der sprachlich-kognitiven Betrachtung der eigenen Erfahrungen und Empfindungen auf. Dieser Umstand ist begleitet durch die Änderung kindlicher Relationen des Denkens als auch Handelns. Denn Heranwachsende wollen sprachlich kommunikative Zusammenhänge reflektiert auf ihre Umwelt projizieren, indem sie sich von einer persönlichen Vorstellung zur Gegebenheit und nicht umgekehrt wie bis dato von der Situation zum Gedankengang sprachlich äußern. Das eigene, subjektive Denken zu versprachlichen rückt dabei immer mehr in den Vordergrund. Jene verbalen Bemü- hungen von Kindern beiden Geschlechts, Ereignisse zu hinterfragen, begründen zu ver- suchen und Überlegungen über die Grundlage einer Handlung anzustellen, müssen er- fasst und dürfen keinem kognitiv sprachlichen Richtwert untergeordnet werden (vgl.

Jampert et al. 2006, S. 44). Ebenso festzuhalten ist an dieser Stelle, dass der kindliche Spracherwerb eng verbunden mit kognitiven Entwicklungsprozessen, die eigene Person betreffend ist. Denn die verbale Verwendung von ICH hat zunächst zur Voraussetzung die Begrifflichkeit von ICH erfassen zu können und sich selbst als Ich, als eigenständige Person wahrzunehmen (vgl. Wagner-Aescht 2013, S. 3).

Sprache und kommunikative Vorgänge bilden unsere Kinder und dies vollzieht sich folglich innerhalb kognitiver Prozesse. Mittels der Sinneseindrücke von Mädchen und

Jungen lassen sich sprachlich gedankliche Kenntnisse und ihr subjektives Ideengut ab- leiten. Zur Darstellung eigener Erkenntnisse und Gedanken greifen Kinder auf ihren Wort- und Sprachschatz zurück und machen dabei ebenso Gebrauch von kommunikativ vielfältigen Strukturzusammenhängen. Sprache hat eine zentrale Funktion in Zusam- menhang mit dem perspektivischen Denken. Denn im Zusammenspiel und Gedanken- austausch mit Gleichaltrigen ist es Kleinkindern möglich, differenziert auf unterschied- lichste Eindrücke einzugehen. Ihnen wird bewusst, dass ihre eigenen Sichtweisen und Interpretationen von Situationen nicht zwingend deckungsgleich mit denen ihres Gege- nübers sein müssen. Die kindliche Vorgehensweise im Zuge sprachlicher Prozesse folgt einer forschenden sowie erörternden Handlungsweise. Dies wird besonders deutlich in Situationen, die für uns Erwachsene sprachlich betrachtet plausibel erscheinen, die Sinnhaftigkeit für Kinder erschließt sich jedoch oftmals auf komplexere Art und Weise.

Um dies an einem Beispiel deutlich zu machen soll an dieser Stelle ein Exempel eines Textauszuges von Karin Jampert aus dem Buch Kinder bilden Sprache - Sprache bildet Kinder folgen: Ein Junge namens Martin macht sich Gedanken über den Begriff ‚Kin- dergarten‘. Seiner Meinung nach könne ein Kindergarten nicht diesen Namen tragen, da es sich ja nicht um einen Garten im eigentlichen Sinne handelt. Laut seiner Vorstellung entspricht sein Kindergarten keinem richtigen Garten. Er assoziiert mit jener elementa- ren Betreuungseinrichtung in der er sich zu diesem Zeitpunkt befand ausschließlich das Spielen und ein Spielplatzangebot. Auf die Frage der Erzieherin was denn nun in einem Garten stattfindet und wie ein solcher denn ausschauen mag folgt seinerseits eine detail- lierte Beschreibung über Gemüse, Blumen gießen und Pflanzen. Martin ist der Meinung einen Garten gibt es in jener institutionellen Betreuungseinrichtung nicht, also dürfe er auch nicht danach benannt werden (vgl. Jampert 2009, S. 24).

An diesem Praxisbeispiel lässt sich erkennen, dass der Junge, genauso wie alle Heran- wachsenden in seinem Alter, ein bestimmtes Verständnis an exakter Bedeutung einzel- ner Wörter besitzt. Er befindet sich diesbezüglich gerade in einem Erkenntnisprozess, dass Wörter ebenso eine allgemeingültige Aussagekraft besitzen. Kinder müssen erst lernen Formen eines sprachlichen Denkvermögens aufzubauen, dies vollzieht sich im Spracherwerb und im Erleben kommunikativer Prozesse. Abgesehen der kommunikativ sozialen Relevanz des Spracherwerbs ist vor allem die Interaktion verbaler und kogniti- ver Wirkungsweisen in Bezug auf die Entfaltung von Sprache essentiell (vgl. Jampert 2009, s. 24f.). Ein Zugewinn sprachlich kommunikativer Kompetenzen ist zurückzufüh- ren auf ein erforschendes und kreatives Verhältnis von Kindern mit Sprache. Die Erwei-

terung verbaler Handlungspotenziale von Heranwachsenden hat vor allem im Alter zwi- schen drei bis sechs Jahren einen enormen Zuwachs. Dies lässt sich auf die verstärkte sprachliche Präsenz in jenem Zeitabschnitt zurückführen. In diesem Zeitraum vollzieht sich ein enormer Entwicklungs- und Bildungssprung sprachlicher Kompetenzen in Be- gleitung kindlicher Handlungen (vgl. Jampert 2009, S. 25).

„(…) Sprache ist nichts Feststehendes, kein starres Regelsystem; vielmehr kann man Sprache als Patchwork verstehen, als ein System das sich durch die Sprach- praxis kontinuierlich weiterentwickelt und verändert und das sich kreativ gestal- ten und benutzen lässt“ (Jampert 2009, S. 25).

Daraus lässt sich schließen, dass Sprache für Kleinkinder ein auf kommunikative Expe- rimente, verbale Fantasien und forschende Gedanken aufgebautes System ist. Grundle- gend ist es demnach Aufgabe der Pädagoginnen und Pädagogen sich auf die vielfältige Gedankenwelt der Kinder einzulassen (vgl. Jampert 2009, S. 25).

In Kapitel zwei, den kindlichen Bildungs- sowie Lernprozessen in elementarpädagogi- schen Institutionen, wird die Bildung von heranwachsenden Mädchen und Jungen als auch die Aufgaben kindlicher Bildungsprozesse und dabei die Selbstbildung, erworbene Erfahrungen bzw. das Lernen in der Kindheit in den Fokus gestellt. Diesbezüglich wird ebenso auf die Thematik der Selbstbildungsprozesse hinsichtlich sprachlicher Fähigkei- ten und Kenntnisse eingegangen.

2 Bildungs- & Lernprozesse in elementarpädagogischen Einrichtungen

„Die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung frühkindlicher Bildungsprozes- se ist zu groß, um ihre Förderung allein vom Engagement einzelner Personen in den Kindertageseinrichtungen oder einzelner Träger abhängig zu machen. (…) Bildungspläne im Elementarbereich präzisieren den zu Grunde gelegten Bil- dungsbegriff und beschreiben den eigenständigen Bildungsauftrag der Kinderta- geseinrichtungen, der in unmittelbarer Beziehung zu den weiteren Aufgaben der Erziehung und Betreuung steht“ (Endler 2010, S. 241).

In elementarpädagogischen Einrichtungen geben die Bildungspläne den Bildungspro- zessen der Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungen weitestgehend eine gewisse

Nachvollziehbarkeit und sind dabei Orientierung für Fachpersonal sowie Erziehungsbe- rechtigte (vgl. Kultusministerkonferenz 2004, S. 2, zit.n. Endler 2010, S. 241). Die kindliche Bildung meint vor allem das Verstehen und Eingehen auf die einzelnen Lern- prozesse in der elementaren Entwicklung. Lernprozesse werden demnach als Grundlage kindlicher Bildung verstanden. Zur Vermehrung und Entfaltung kindlicher Denkweisen kommt es anhand des Entdeckungsdranges von Kindern, begünstigt durch die Neigung, Neues erfahren zu wollen. Dabei spielen das Lernen am Modell sowie entdeckendes Lernen eine Rolle in den Bildungs- als auch Lernprozessen der Kleinkinder. All dies begünstigt darüber hinaus den Ausbau persönlicher Kompetenzen (vgl. BildungsRah- menPlan 2009, S. 5).

2.1 Bildung in der Kindheit

Die Bildung als auch das Lernen in der Kindheit stellt Kleinkinder als kompetente und selbstbewusst Lernende in den Mittelpunkt. Demnach lernen Heranwachsende von Ge- burt an und erarbeiten sich entsprechende Kompetenzen. Das Lernen, das Aneignen von Kenntnissen und Fähigkeiten, beschreitet laut dem Buch Bildungs- und Lerngeschichten eine Vielzahl an unterschiedlichsten Wegen und Hürden (vgl. Leu/ Flämig/ Frankens- tein/ Koch/ Pack/ Schneider/ Schweiger 2011, S. 42).

„Lernen geschieht auf vielfältige Art und Weise - Lernen geht hundert Wege“

(Leu et al. 2011, S. 42).

Unter anderem vollziehen sich Lernen und bildende Prozesse in verschiedensten Aneig- nungsprozessen, wie beispielsweise in der Auseinandersetzung mit Unbekanntem und Neuem. Das Erwerben von Kenntnissen vollzieht sich ebenso im Fragen, Forschen und Nachdenken. Es geschieht beim Aufnehmen von Fakten, beim Bestreben selbstständig Antworten auf vielfältigste Fragestellungen zu finden, als auch in der Erfahrung des Ausprobierens. Wissen aneignen geschieht auch im Verlauf eines Perspektivenwechsels durch Üben und dem Sammeln positiv begleiteter Erfahrungen. Lernen impliziert dabei auch immer Verlernen. An dieser Stelle lässt sich erkennen, dass Lernen ein sich stän- dig wiederholender lebenslanger Prozess ist, welcher mit der Geburt beginnt, sich an keiner bestimmten Lebensphase festmachen lässt und nicht mit einem konkreten Le- bensalter endet (vgl. Leu et al. 2011, S. 43).

Anhaltspunkte wodurch sich kompetent, selbstbewusst lernende und durch Selbststän- digkeit gekennzeichnete Kleinkinder beschreiben lassen sind unter anderem, dass das Lernen alle Sinne von Mädchen und Jungen miteinbezieht. Heranwachsende vertrauen dabei auf die eigenen Stärken, erlernen es mit Schwächen adäquat umzugehen und kön- nen zudem gesammelte Erfahrungen als auch neue Ideen einsetzen. Kompetent, selbst- bewusst lernende Kinder im Prozess vielfältigster Aneignungsverläufe treffen Entschei- dungen und lernen in der Interaktion mit anderen Mitmenschen. Primär brauchen sie dazu ebenfalls eine geeignete Lernumgebung die das persönliche Wohlbefinden unters- tützt, Sicherheit vermittelt und ihnen die Möglichkeit gibt, sich geeignete Vorausset- zungen für das Lernen zu schaffen. Sie entscheiden dabei immer selbst, welche Lernan- lässe genützt werden, haben Freude am Aneignen von Wissen und stehen Neuem offen gegenüber. Mädchen und Jungen, als lernende und sich aneignende Individuen, zeigen Ambitionen, setzen sich durch ihre Wissbegierde unbewusst Lernziele und Aufgaben, erproben dabei für sie unbekannte Vorgänge, treffen eigenständige Entscheidungen und erfahren sich selbst in all diesen Situationen als interessiert und neugierig. Darüber hi- naus vollzieht sich Bildung in der Kindheit in der Erkundung selbstgesteuerter Hand- lungen. Kindern ist in vielen Situationen bewusst, welche Entscheidungen sie treffen, welche Zusammenhänge sich daraus ergeben und wo Lösungen zu finden sind. Sie grei- fen dabei auf Unterstützung in Problemlagen und auf vielfältige Lösungsansätze zurück, indem sie Beziehungen zu anderen aufbauen. Ihre Mitmenschen nehmen dabei oftmals eine Vorbildfunktion hinsichtlich der Bildungs- und Entwicklungsprozesse ein. Heran- wachsende stehen Herausforderungen positiv gegenüber und setzen dabei auf ihr Selbstvertrauen. Zudem greifen Kinder innerhalb ihrer Lern- und Bildungsprozesse auf breit gefächerte Sprach- als auch Ausdrucksmöglichkeiten zurück (vgl. Leu et al. 2011, S. 44). Auch in der tätigen Auseinandersetzung mit der Umwelt erweitern Kinder ihren Sprachhorizont, denn sie haben das Potenzial dazu. Schon Loris Malaguzzi, bekanntes- ter Vertreter der Reggio Pädagogik, hat in diesem Zusammenhang von den hundert Sprachen der Kinder sich zu verbalisieren und auszudrücken gesprochen (vgl. Linge- nauber 2004, S. 132).

„Ein Kind ist aus hundert gemacht

Ein Kind hat hundert Sprachen hundert Hände hundert Gedanken hundert Weisen zu denken

zu spielen und zu sprechen (…)“ (Loris Malaguzzi, Reggio Emilia 1985)

Aus diesem Zitat von Malaguzzi lässt sich erahnen auf welch unterschiedlichste Weise Heranwachsende gedanklich sowie sprachlich agieren. Es stützt sich auf die Vorstellung der hundert Sprachen eines Kindes, auf die es im Laufe seiner Entwicklung zurück- greift. Konkret ist damit die Komplexität der verschiedenen Wege und Methoden eines Kindes gemeint, sich mitzuteilen. Im Verlauf von Bildungs- und Entwicklungsprozes- sen der Mädchen und Jungen können diese Eigenschaften sich auszudrücken jedoch abhanden kommen. Da Heranwachsenden immerwährend vermittelt wird, nur mit einer Sprache, der Sprache der bloßen Wörter zu sprechen. Kommunikation, im Sinne von Reden, vollzieht sich nicht nur durch verbalisierte Aussagen. Kleinkindern werden je- doch die meisten sprachlichen Alternativen genommen um sich mittzuteilen (vgl. Lin- genauber 2004, S. 128f).

Um an dieser Stelle wieder auf Bildung und Lernen in der Kindheit zu verweisen und der damit verbundenen Selbstkompetenz selbstständig lernender Kinder lässt sich des Weiteren anmerken, dass Mädchen und Jungen eine Wissbegierde in Bezug auf das Lernen und Erfassen neuer und unbekannter Details mitbringen, die von Anfang an ge- fördert werden muss. Um hiermit auf ein zusätzliches Verständnis von Bildung in der Kindheit verweisen zu können, soll dazu ein weiterer Pädagoge des Elementarbereiches namens Martin R. Textor herangezogen werden. Seine Ausführungen zur Bildung von Kleinkindern fasst er unter dem Bildungsauftrag elementarer Kinderbetreuungseinrich- tungen zusammen. Martin R. Textor sieht drei Formen der Bildung. Laut Textor werden die Selbstbildung, die Bildung durch Lehren und die Ko-Konstruktive Bildung unter- schieden. Selbstbildung meint hierbei die Eigenständigkeit von Kleinkindern, sich die Welt anzueignen, von selbst die eigenen Fähigkeiten auszubauen und selbsttätig das Bewusstsein zu erweitern. Diese Auffassung der Selbstbildung des Kindes bringt keine neueren Aufklärungen hervor, denn bereits im Verlauf der Kindheitsforschung wurden Heranwachsende als eigentätige ihrer Bildung angesehen. Mit dem Hinweis auf die Selbstbildung von Mädchen und Jungen wird lediglich betont, dass Forschende des Elementarbereiches wiederholt auf vergleichbare Erkenntnisse stoßen und dabei immer wieder die aktive Rolle des Kindes im Entwicklungsprozess unterstreichen (vgl. Burt- scher 2002, S. 70f., zit.n. Textor 2009, o.S.). Die eigentätige Orientierung des Kindes in der soziokulturellen Welt ist geprägt durch die Entfaltung einer autonomen Persönlich- keit und der Formung des Ichs, der eigenen sozialen Identitätsfindung (vgl. Ahner 2006, S. 6, zit.n. Textor 2009, o.S.). Indem den Heranwachsenden mithilfe von Pädagoginnen und Pädagogen oder den Eltern ausreichende Explorationsmöglichkeiten geboten wer-

den, erfährt die Selbstbildung der Mädchen und Jungen eine stetige Fortentwicklung (vgl. Textor 2009, o.S.).

Als weiteren Punkt der kindlichen Bildung im Zuge der selbstbildenden Prozesse sieht Martin R. Textor die Bildung durch Lehren. Diese Form elementarer Bildungsbestre- bungen zeigt sich deutlich im geplanten Eingreifen von Pädagoginnen und Pädagogen anhand von breit gefächerten Bildungsangeboten. All diese Bildungsbestrebungen un- terliegen jedoch dem selbstgesteuerten Mitwirken der Kinder. Es zeigt sich, ein Schnitt- punkt von Selbstbildung der Kleinkinder und der Bildung durch Lehren ergibt sich dann, wenn pädagogische Betreuungspersonen auf Fragen der Mädchen und Jungen eingehen. Die Fragen der Kinder und das verbale Formulieren ihrer Denkweisen sowie artikulierte Überlegungen müssen angeregt werden. Dabei entsteht ein Konglomerat an selbstbildenden Faktoren in Wechselwirkung belehrender Ansätze.

Bei der dritten Form der kindlichen Bildung handelt es sich um die Ko-konstruktive Bildung. Diese Art der elementaren Bildung von Mädchen und Jungen zeichnet sich vorrangig durch die Interaktion mit Peers aus und ebenso in der Wechselwirkung mit Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen. Eine grundlegende Prämisse dafür bildet eine sichere Bindung der Kinder zu den Betreuungspersonen innerhalb des Elementar- bereiches, um so in weiterer Folge in der stabilen Umgebung ihrer Kindergartengruppe die eigenen Kompetenzen und Fertigkeiten ergänzen zu können. Das miteinander und voneinander lernen bildet dabei den zentralen Ausgangspunkt der ko-konstruktiven Theorie (vgl. Textor 2009, o.S.).

„In der Interaktion miteinander stimulieren sich Kinder wechselseitig und lernen so oft mehr, als wenn sie sich alleine beschäftigen. Zugleich profitieren sie von Entwicklungsunterschieden (…)“ (Textor 2000, o.S., zit.n. Textor 2009, o.S.).

Sowohl jüngere und ältere, als auch Kinder gleichen Alters befinden sich in ihrer Ent- wicklung auf unterschiedlichen Stufen. Diese Niveauunterschiede führen dazu, dass Mädchen und Jungen voneinander profitieren. Denn Kleinkinder mit einem noch eher geringen Entwicklungsniveau können „in der Zusammenarbeit mit einem kompetente- ren Kind oder unter dessen Anleitung“ sich ihrer Stufe der nächsten Entwicklungs- schritte annähern (Textor 2000, o.S., zit.n. Textor 2009, o.S).

Auch in der Auseinandersetzung mit Elementarpädagoginnen und Pädagogen mit Ko- konstruktivistischer Sichtweise liegt die Initiative beim Kind. Pädagogische Fachkräfte sind vor Ort, intervenieren aber nur dann, wenn kindliche Bedürfnisse darauf hinweisen.

Das elementarpädagogische Fachpersonal kann durch gezieltes Nachfragen das Denken der Kinder anregen um sie so selbstgelenkt zur Lösung ihrer Fragestellungen zu führen.

Die Sprache der Kleinkinder spielt dabei eine wesentliche Rolle, da zusammenhängende Denkprozesse ein komplexes Sprachverhalten verlangen. Die Ko-konstruktive Bildung sieht das Kind als selbsttätig handelndes Individuum mit enormem Weiterentwick- lungspotenzial und die Rolle der Pädagoginnen und Pädagogen besteht in ihrer Zurück- haltung (vgl. Textor 2009, o.S.).

Worin liegen nun die Aufgaben kindlicher Bildung? Diese Fragestellung findet im an- schließenden Abschnitt Berücksichtigung und wird dahingehend auf die Thematik sprachlicher Entwicklungen diskutiert.

2.2 Aufgaben elementarer Bildung

Ganz zu Anfang muss an dieser Stelle festgehalten werden, dass elementarpädagogi- schen Konzepten nicht ausreichend Anerkennung und die nötige Beurteilung zukommt.

Im Bereich der Kindheitsforschung als auch im entwicklungspädagogischen Umfeld lassen sich über die Jahre hinweg dennoch positive Tendenzen vermerken. Elementar- pädagogische Forschung findet in Österreich jedoch immer noch zu geringe Beachtung.

Die wie bereits angesprochene Schwierigkeit, der zu geringen Beachtung kindlicher Bildung, besteht in der weiteren Ausgestaltung pädagogischer Ansätze auch in sprachli- cher Hinsicht. Der Fortschritt zur kindlichen Bildung als eigenständige Disziplin unter- liegt somit in weiterer Folge der Wissenschaft (vgl. OECD Länderbericht Österreich 2006, S. 50).

„Forschung im Bereich der Entwicklung und Förderung von Kindern im Kinder- garten oder über die kognitiven Aspekte von Schulfähigkeit für Kinder im letzten Kindergartenjahr verdienen Aufmerksamkeit“ (OECD Länderbericht Österreich 2006, S. 50).

Hierbei lässt sich erkennen, dass die Herangehensweisen sowie vielfältigen Methoden elementarpädagogischer Anforderungen in Bezug auf die kindliche Bildung mehr Aner- kennung verdienen (vgl. OECD Länderbericht Österreich 2006, S. 50).

Was sind nun die Aufgaben kindlicher Bildung? Auf die Sprache bezogen lassen sich in der elementarpädagogischen Forschung folgende Entwicklungen erkennen: Lernen und die Aufgaben elementarer Bildung sind ein wesentlicher Bestandteil des Lebens unserer

Schützlinge. Mädchen und Jungen gewinnen stetig an neuen Erfahrungen, welche wei- terführend als Basis für ihren Wissensstand und ihre Fähigkeiten dienen. Die Aufgaben elementarer Bildung, hinsichtlich des sprachlichen Könnens von Heranwachsenden, umfassen das Eingehen auf das aktive Handeln und die Verhaltensweisen in ihrer Um- welt. Die Aneignungsprozesse der Kinder erfolgen dabei aktiv, selbstbestimmt und in Wechselbeziehung zu anderen Mitmenschen. Unter sprachlicher Berücksichtigung sieht es die elementare Bildung von Kleinkindern als Aufgabe, bildungsrelevante Situationen und Themen aufzugreifen, jedoch unter Beachtung kindlicher Aktivitäten und weniger unter dem Aspekt wissenschaftlicher Regelmäßigkeiten (vgl. Neuß 2010, S. 130f.).

Zudem ist es die Aufgabe elementarer Bildung die Lern- und Bildungsvorstellungen zu arrangieren bzw. an aktuelle Gegebenheiten zu adaptieren. Genauer betrachtet bedeutet dies, dass Überlegungen zum Bildungsangebot im Elementarbereich Bedingungen ver- schiedenster Lern- und Bildungsvorstellungen einbeziehen müssen (vgl. Neuß 2010, S.

134). Die Bildungsbereiche und deren Aufgaben umfassen außerdem elementares Ler- nen als Basis aller folgenden Entwicklungsprozesse von Kleinkindern zu betrachten, unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Gewichtung einzelner Bildungsbedingun- gen, Bildungsbereiche und -prozesse. Dies bedeutet, dass die Förderung von Sprache und Kommunikation in den Bildungsvorstellungen des Elementarbereiches eine tragen- de Rolle hat. Mädchen und Jungen entwickeln ihr Kommunikations- und Sprachbe- wusstsein auf dem Fundament verschiedenster Bildungsbereiche. Im Bereich der Kom- munikationsbereitschaft der Kinder benötigt es körperliche sowie gestische Ausdrucks- kraft. Der Bereich der verbalen Aussprache braucht die exakte Wahrnehmungskraft akustischer Elemente der Sprache als auch den korrekten Einsatz der Sprachorgane.

Denn ohne eine angemessene Entfaltung der Kommunikation und Sprache ist die Wei- terentwicklung anderer Bildungsbereiche zunehmend eingeschränkt. Auch soziale Handlungsfähigkeiten bedingen ein ausgeprägtes Kommunikationsverständnis und die Sprachbereitschaft der Heranwachsenden. Weiterführend zielt dies auf das Verständnis ab, Erläuterungen sowie Gesprächsverläufen folgen zu können, um eine Erweiterung des Wissens hinsichtlich der Welt und unterschiedlichster Sachkenntnisse zu erreichen (vgl. Endler 2010, S. 242). Zentrale Aufgabe der elementaren Bildung von Mädchen und Jungen ist es demnach die Sprachbeherrschung der Heranwachsenden als Bedin- gung für Fremd- als auch Selbstwahrnehmung und in naher Zukunft für die Schulfähig- keit zu sehen (vgl. Endler 2010, S. 243).

2.3 Bildungsprozesse im Kindesalter

Auf die Lebens- und Lernwelt sowie die bildenden Prozesse von Kleinkindern bezogen gilt es, sich an Prinzipien der Ko-Konstruktion, an Erkenntnissen bezüglich der Ent- wicklung und Bildung von Kindern als auch an gesellschaftlichen Weiterentwicklungen zu orientieren. Dabei richten sich die Planung sowie die Ausgestaltung jener Prozesse nach gewissen Grundsätzen, in Übereinstimmung mit der pädagogischen Qualität ein- zelner elementarpädagogischen Einrichtungen. Essentiell hierbei ist die Ganzheitlichkeit der Bildungsprozesse zu berücksichtigen unter Einbezug der sozial-emotionalen, moto- rischen und kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kleinkindern. Die Individuali- tät und Wesensart eines jeden Kindes ist bedeutend für die Berücksichtigung der Be- dürfnisse, in Bezug auf das persönliche Lernpotential und der jeweiligen Geschwindig- keit, innerhalb der sich die Entwicklung vollzieht. Der Schwerpunkt liegt dabei auf dem Rhythmus der Mädchen und Jungen entsprechend ihres Entwicklungstempos, um so adäquat auf die Gesamtpersönlichkeit eingehen zu können. Nur so können differenzierte Bildungsprozesse angesichts individueller Talente, Qualifikationen und interessensge- leiteter Thematiken geachtet werden. Eine Orientierung am Können und den Begabun- gen von Kleinkindern ist wesentlich, um die Selbstverantwortung sowie Selbstbestim- mung und die persönlichen Ressourcen zu erweitern. Demnach wird eine Stärkung der Autonomie im Hinblick darauf erzielt, eigenständiges Handeln zu fördern. Ein jedes Kind besitzt zusätzlich eine Reihe von Kenntnissen über das Leben in Relation mit ei- genen Erfahrungen. Das bedeutet, eine Steigerung der Motivation erfolgt dann, wenn Bildungsprozesse an jene Erfahrungswerte anschließen und animiert Mädchen und Jun- gen in weiterer Folge zur selbstgesteuerten Auseinandersetzung mit sich und der Um- welt. Differenzierte Bedürfnisse eines jeden Kindes müssen dabei geachtet werden (vgl.

BildungsRahmenPlan 2009, S. 3). Ausschlaggebend hierbei ist ebenso der Inhalt als auch die Vermittlung von Kenntnissen um sprachliches Wissen an Begrifflichkeiten auf- und ausbauen zu können. Dies schafft infolgedessen die Voraussetzung um Erfah- rungszusammenhänge zu erfassen (vgl. BildungsRahmenPlan 2009, S. 4).

Gerd E. Schäfer, Pädagoge im Bereich Bildung und Erziehung, geht davon aus, dass kindliches Wissen vorrangig Handlungswissen impliziert. Es handelt sich um Wissen aus der Orientierung von Heranwachsenden, sich in der Welt zurechtzufinden. Das Hin- tergrundwissen aus dem alltäglichen Geschehen, als Erfahrungswissen bezeichnet, wird durch die Handlungen der Mädchen und Jungen eigenständig erzeugt. Diese Aneignung von Wissen erfolgt durch die Kinder selbst, ohne Hilfestellungen von Außenstehenden.

Erwachsene und Bezugspersonen stellen dennoch die Rahmenbedingungen kindlicher Aneignungsprozesse. Bildungs- und Lernprozesse von Kleinkindern zu erfassen sieht aus diesem Grund vor, mit jenem Handlungs- als auch Alltagswissen entsprechend um- gehen zu können (vgl. Schäfer 2008, S. 131).

2.3.1 Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der Kindheit

„Selbstbildung ist der Anteil des Kindes, mit welchem es sich an der Erschließung seiner Wirklichkeit beteiligt“ (Schäfer 2011, S. 69).

Gerd E. Schäfer sieht die Selbstbildung von Kleinkindern als Hauptgegenstand elemen- tarer Kindheitsentwicklungen. Selbstbildung ist für Schäfer gerade in der ersten Zeit der Entwicklung von Mädchen und Jungen hinsichtlich ihrer Bildung von enormer Bedeu- tung. Dazu formulierte er insgesamt 15 Thesen zur elementaren Bildung von Heran- wachsenden in Bezug auf ihre Selbstbildung. Sein Verständnis zur Selbstbildung, dem Lernen der Kinder und den daraus resultierenden Erfahrungen spiegelt sich in diesen Grundsätzen wieder (vgl. Wyrobnik 2010, S. 123). Zusammenfassend lässt sich aus diesen Thesen entnehmen, dass der Elementarbereich als Teil der Bildung von Kindern als eigenständiger Bereich verstanden werden muss und Pädagoginnen sowie Pädago- gen dabei dem Bildungsinteresse und -bedarf der Mädchen und Jungen folgen. Bei ele- mentarer Bildung handelt es sich vordergründig um selbstbildende Prozesse der Kinder in ihrem sozialen Umfeld. Die Elementarbildung ist vielschichtig in ihrer Ausprägung und Heranwachsende erfahren von Anfang an ihren Einfluss. Kleinkinder erforschen selbst ihre Umgebung und bauen sich damit sozial-gesellschaftliche Beziehungen auf.

Denn die kindliche Bildung basiert in weiterer Folge auf Beziehungen zu Mitmenschen in der sozialen Umwelt. Die Bildung der Kindheit ist verankert mit den selbstbildenden Potenzialen der Heranwachsenden beiden Geschlechts und greift dabei auf ein großes Repertoire eines sozialen Systems zurück. Nicht die Vermittlung von Sachkenntnissen sollte im Vordergrund stehen, sondern die Unterstützung problemlösender Methoden.

Damit meint Gerd E. Schäfer, dass es nicht darum geht die Idealbilder von Erwachsenen in der Bildung von Kindern umzusetzen, sondern ihre Interessen, Wünsche und Vorstel- lungen selbst wahrzunehmen. Mithilfe kindlicher Bildung und den daraus resultierenden Selbstbildungspotenzialen bekommen Kleinkinder eine Idee vom Denken, Handeln, Wahrnehmen und dem Aussprechen ihrer Vorstellungen. Elementare Bildungsprozesse implizieren dabei ebenso Erwartungshaltungen und Annahmen in Bezug auf unsere Ge-

sellschaft sowie kulturell geprägte Auffassungen. Somit stellt die Bildung die Kenntnis- se, das Wissen und die Kompetenzen um zu Begreifen, zu Fühlen und zu Handeln (vgl.

Schäfer 2007, S. 62ff., zit.n. Wyrobnik 2010, S. 123).

Die Selbstbildung der Kinder, das kindliche Lernen, wird unter dem Gesichtspunkt kon- struktivistischer Theorien gesehen. Konkret gemeint ist damit das selbst konstruierte und hergestellte Wissen der Mädchen und Jungen. Von Geburt an erfassen Heranwach- sende die Welt und erzeugen für sie passende Bedeutungszusammenhänge des Denkens, Handelns und Sprechens. Schäfer geht zudem auf das Lernen und Aneignen von Klein- kindern aufgrund der intrinsischen Motivation ein. Heranwachsende handeln aus eige- nem Anreiz, eingebettet in sozial gesellschaftliche Prozesse des Austausches sowie der Verständigung (vgl. Wyrobnik 2010, S. 123). Schäfer ist demzufolge der Meinung, dass Lernen, Erfahrungen in der Kindheit und „Selbstbildung immer nur als Selbstbildung innerhalb sozialer Bezüge denkbar“ ist (Schäfer 2007, S.63, zit.n. Wyrobnik 2010, S.

124). Denn je jünger Mädchen und Jungen sind, umso bedeutender sind für sie Verbin- dungen in sozialen Kontexten (vgl. Wyrobnik 2007, S. 124).

2.3.2 Bildungsbereich Sprache

Bereits im Säuglingsalter bilden Kinder ihre Intelligenz und die Fähigkeit zur Aneig- nung von Wissen zu großen Teilen über die Sprache. Aus diesem Grund ist ein früher Kommunikationsbeginn mit Babys von enormer Bedeutung. (vgl. Neergaard 2014, o.S.). Auch im dialogischen Austausch mit Erwachsenen, in so genannten vertrauten Beziehungen wird der Bildungsbereich Sprache der Kleinkinder unterstützt. Entwick- lungsprozesse hinsichtlich sprachlicher Bildung von Kindern erfahren durch kommuni- kativ begleitete Handlungsabläufe intensive Förderung. Dabei sind ein inniges Verhält- nis und ein partnerschaftlicher Umgang mit Sprache von enormer Bedeutung. Aufmerk- samkeit schenkende Begegnungen auf der kommunikativen Ebene der Heranwachsen- den begünstigen den Bildungsbereich Sprache. Der Dialog mit Kindern, in Anbetracht ihrer sprachlichen Entwicklungsprozesse, braucht außerdem die Unterstützung und die wertschätzende Haltung von Pädagoginnen und Pädagogen. Kindern muss in einer Um- gebung in der sie sich wohl fühlen ein Zugehörigkeitsgefühl vermittelt werden. Der Bildungsbereich indem sich Mädchen und Jungen bewegen muss an die kindlichen In- teressenslagen angepasst sein, verbunden mit einer positiv begleiteten Partizipation am Kindergartenalltag. Dies bedeutet auch, dass sie Zuspruch in all ihren Handlungen fin-

den, dass ihre kommunikativen Anmerkungen beachtet werden und aktiv all ihre Belan- ge zum Ausdruck bringen können (vgl. Leu et al. 2011, S. 110).

„Um solche Erfahrungen machen zu können, brauchen Kinder Erwachsene, die ihre Bedürfnisse und Interessen aufmerksam wahr- und ernst nehmen und darauf reagieren. Sie brauchen Erwachsene, die sich auf ihre Fragen und ihr Weltver- ständnis einlassen und die sie in die Gestaltung des Alltags und die Planung

‚nächster Schritte‘ einbeziehen“ (Leu et al. 2011, S. 110).

Daraus lässt sich erkennen, eine Frage verlangt nicht zwangsläufig nach einer konkreten Antwort. Viel wichtiger ist in diesem Zusammenhang eine anerkennende Haltung von Pädagoginnen und Pädagogen gegenüber ihren Schützlingen. Mädchen und Jungen muss die Möglichkeit geboten werden eigene Ansichten und Empfindungen sprachlich zum Ausdruck bringen zu können (vgl. Leu et al. 2011, S. 110f.). Ihnen muss so zusa- gen entsprechend Raum gegeben werden um sich zu artikulieren und ihre An- schauungsweisen zu überdenken, um so im weiteren Verlauf ihren Gedanken Formulie- rung verleihen zu können (vgl. Klein/ Vogt 2004, o.S., zit.n. Leu et al. 2011, S. 111).

Denn im Umgang mit Kindern ist es bedeutend, im Gespräch „offen für gemeinsames Denken und neue Einsichten zu sein“ (Leu et al. 2011, S. 111). Im sprachlichen Aus- tausch, dem Dialog mit Heranwachsenden, steht somit aktives und bewusstes Zuhören primär im Fokus. Den Kleinkindern zuzuhören vermittelt ihnen Schutz und das Gefühl geachtet zu werden. Nur so ist es ihnen möglich sprachlich sorglos zu agieren, den eige- nen Gedanken verbal freien Lauf zu lassen und im dialogischen Gespräch mit Mitmen- schen Anerkennung zu finden (vgl. Leu et al. 2011, S. 111).

Wie bereits darauf hingewiesen, zielt eine wertschätzende Kommunikation auf die sich entwickelnden Lernprozesse von Kindern ab. Es ist von Bedeutung die bildenden Pro- zesse von Mädchen und Jungen zu kommentieren, zu begleiten und gegebenenfalls zu unterstützen. Großteils ist es von der Art und Weise der Pädagoginnen und Pädagogen abhängig, wie die Lern- und Bildungsprozesse demzufolge beeinflusst werden. Gesprä- che mit Kindern müssen an ihr Entwicklungsniveau als auch an ihre sprachlichen Kenn- tnisse angepasst sein und in weiterer Folge ebenso subjektive Präferenzen der Heran- wachsenden miteinbeziehen. Eine anerkennende Bestätigung und die Rückmeldung auf konkrete Handlungen stärken zudem das sprachliche Bewusstsein. Darüber hinaus gilt es zu beachten, dass Kleinkinder beiden Geschlechts ein unterschiedlich ausgeprägtes Gesprächsverhalten aufweisen. Der kommunikativ dialogische Austausch mit Kindern

sieht daher vor, einfühlsam und rücksichtsvoll auf den Sprachbedarf einzugehen. Eben- so ist es für pädagogische Fachkräfte von Bedeutung, die Negierung einer Unterhaltung seitens der Mädchen und Jungen zu respektieren und folgedessen adäquat darauf reagie- ren zu können. Dies alles setzt voraus, die sprachlichen als auch nichtsprachlichen Pers- pektiven der Kinder aufzugreifen, kindliche Gedankengänge nachzuspüren, ihnen auf Augenhöhe zu begegnen und sich somit in ihre Lage versetzen zu können (vgl. Leu et al. 2011, S. 112f.).

2.4. Selbstbildungsprozesse (Selbstbildungspotenziale) von Kleinkindern

Den Ausgangspunkt hinsichtlich der Bildungsarbeit von Kleinkindern konstituieren die Selbstbildungspotenziale. Demnach wird davon ausgegangen, dass „frühkindliche Bil- dungsprozesse auf der Grundlage von Selbstbildungspotenzialen, die ein Kind von Ge- burt an mitbringt, entstehen“ (Schäfer/von der Beek/ Fuchs/ Strätz 2005, S. 180). Um nun adäquat auf jene Selbstbildungspotenziale eingehen zu können, braucht es von An- fang an einfühlsame und auf die Entwicklung des Kindes bedachte Bezugspersonen.

Jene Personen zu denen Kleinkinder persönliche Beziehungen aufbauen können und daran ihr Denken und Verhalten orientieren. Dazu braucht es jedoch bestimmte Rah- menbedingungen, um die Entwicklungspotenziale zur Entfaltung bringen zu können.

Die kindliche Umgebung muss dazu eine anregende und animierende Gestaltung auf- weisen, damit dementsprechend die eigenen Gegebenheiten ausgeschöpft und erweitert werden können. Die kognitionswissenschaftliche Sichtweise geht davon aus, dass neben dem logischen Denken zur Ermittlung von Selbsterfahrung und Welterfahrung ver- schiedene Selbstbildungspotenziale die Voraussetzung sind (vgl. Schäfer et al. 2005, S.

180). Die Einteilung der Realität lässt sich anhand von Wahrnehmungsprozessen vor- nehmen, wobei die kognitive Wahrnehmung dabei einen essentiellen Part einnimmt (vgl. Schäfer et al. 2005, S. 181).

Gerd E. Schäfer sieht im Bildungsverständnis die Thematik der Selbstbildung als Bei- trag der Selbsttätigkeit eines jeden Kindes. Heranwachsenden muss die Teilhabe an un- serer Lernkultur ermöglicht werden. Eine Kultur, eine Welt, eine Wissensgesellschaft in die sie hineinwachsen und sich einleben. Demnach sollen eigenständig hergeleitete Denkprozesse von Mädchen und Jungen im Verlauf von Bildungsprozessen Aufmerk- samkeit geschenkt werden (vgl. Schäfer 2008, S. 138). Hiermit zeigt sich, dass das neue Verständnis von Bildung folglich die Selbstbildungsprozesse der Heranwachsenden als Chance sieht, Abstand vom theoretischen Bild des allgemeingültigen Kindes zu neh-