M A S T E R A R B E I T

(1)

Pädagogische Hochschule Freiburg

Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften Institut für deutsche Sprache und Literatur Universidad de Antioquia, Medellín Facultad de Comunicaciones y Filología

M A S T E R A R B E I T

Zeitgemäße Umgangssprache in Form von Redewendungen und Phraseologismen im DaF-Unterricht der Niveaustufe B1

Inwiefern wird zeitgemäße Umgangssprache in Form von Redewendungen und Phraseologismen

im DaF-Unterricht der Niveaustufe B1 in den neuesten DaF-Lehrwerken von Cornelsen, Hueber und Klett behandelt?

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Zur Erlangung des akademischen Grades

im Rahmen des binationalen Masterstudiengangs „Deutsch als Fremdsprache“

Freiburg - Medellín

Master of Arts (M.A.):

„Deutsch als Fremdsprache“

Pädagogische Hochschule Freiburg Institut für deutsche Sprache und Literatur

Magister:

Maestría en Lingüística

Línea „Alemán como Lengua Extranjera“

Universidad de Antioquia, Medellín Facultad de Comunicaciones

BetreuerInnen: Luisa Marie Friederici, Prof. Dr. Zeynep Kalkavan-Aydin 1. GutachterIn: Prof. Dr. Zeynep Kalkavan-Aydin

2. GutachterIn: Luisa Marie Friederici

Eingereicht am: 18.03.2021

Stefanie Heinz

(3)

Keiner versteht den anderen ganz, weil keiner beim selben Wort genau dasselbe denkt wie der andere.

Johann Wolfgang von Goethe

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Abstract

Obwohl es innerhalb der Phraseologieforschung in den letzten Jahren einen deutlichen Aufschwung im Bereich der Phraseodidaktik gab, wird im Fremdsprachenunterricht bezüglich phraseologischer Kompetenzen nach wie vor ein Desiderat konstatiert – unter anderem in Bezug auf Lehrwerke. Der fehlende wissenschaftliche Konsens eines allgemeingültigen Phraseminventars spiegelt sich nicht nur in der Unterrichtspraxis wider, sondern steht auch einer adäquaten Vermittlung zeitgemäßer Umgangssprache in Form von Redewendungen und Phraseologismen im DaF-Unterricht im Wege – ein phrasemarmer Sprachgebrauch, sowohl im Unterrichtskontext als auch im Alltagsgeschehen, ist die Folge. Um dieser Diskrepanz zwischen der Notwendigkeit phraseologischer Sprachbeherrschung im Sinne kommunikativer Kompetenzen sowie dem defizitären Vorkommen phraseodidaktischer Inhalte entgegenzuwirken, hat sich die vorliegende Arbeit die Phraseologie als linguistische Teildisziplin zum Hauptgegenstand gemacht und wird im Rahmen der aktuellen Lehrwerke der Niveaustufe B1 der drei Verlage Cornelsen, Klett und Hueber sowohl das Quantum als auch die Frequenz von idiomatischen Phrasemen aus phraseodidaktischer Perspektive mittels der qualitativen Lehr-werkanalyse untersuchen und in Anlehnung an ein phraseologisches Optimum diskutieren. Die folgende Abhandlung plädiert für eine stärkere Auseinandersetzung mit Phraseologismen im DaF-Unterricht.

Schlagwörter: Phraseologie, Phrasem, Phraseodidaktik, DaF-Lehrwerk, phraseologisches Optimum

Resumen

(5)

Dentro de la investigación fraseológica la didáctica fraseológica ha tenido un gran auge en los últimos años. Aunque se produjo ese repunte, sigue habiendo una falta de competencia fraseológica en la enseñanza de lenguas extranjeras – entre otras cosas en relación con los libros de texto. La falta de un consenso científico sobre un inventario de fraseos generalmente válido no sólo se refleja en la práctica docente, sino que también obstaculiza una enseñanza adecuada del lenguaje coloquial contemporáneo en forma de modismos y fraseologismos en las clases de alemán como lengua extranjera:

el resultado es un uso del lenguaje pobre en fraseos, tanto en el contexto docente como en la vida cotidiana. Para contrarrestar esta discrepancia entre la necesidad del dominio del lenguaje fraseológico en el sentido de las competencias comunicativas y la deficiente aparición de contenidos fraseodidácticos, el presente estudio tomó como su objetivo principal la fraseología como subdisciplina lingüística y examinará tanto la cantidad, como la frecuencia de los fraseos idiomáticos desde una perspectiva fraseodidáctica en el marco de los actuales libros de texto del nivel B1 de las tres editoriales Cornelsen, Klett y Hueber. La investigación se realizará mediante un análisis cualitativo de los libros de texto y se discutirá a partir de un óptimo fraseológico. El presente estudio pretende hacer prestar mayor atención a los fraseologismos en las clases de alemán como lengua extranjera.

Palabras clave: fraseología, unidad fraseológica, fraseodidáctica, libros de texto de alemán como lengua extranjera, optimo fraseológico.

Inhaltsverzeichnis

(6)

I. Tabellenverzeichnis ... 6

II. Abbildungsverzeichnis ... 7

III. Abkürzungsverzeichnis ... 9

1. Einleitung ... 11

1.1 Zielsetzung ... 12

1.2 Aufbau der Arbeit ... 13

2. Theoretische Grundlagen ... 13

2.1 Einführung in die Phraseologie ... 13

2.1.1 Phraseologische Merkmale ... 16

2.1.1.1 Polylexikalität ... 16

2.1.1.2 Festigkeit ... 18

2.1.1.3 Idiomatizität ... 19

2.1.2 Determination ... 21

2.1.2.1 Basisklassifikation nach Burger (2015) ... 21

2.1.3 Konspekt: Terminologie ... 23

2.2 Phraseodidaktik ... 24

2.2.1 Das phraseologische Optimum ... 28

2.2.2 Der phraseologische Dreischritt ... 30

2.3 Das Lehrwerk im Diskurs ... 33

2.3.1 Definitionsmerkmale & Determination: Lehrbuch-Lehrwerk ... 33

2.3.2 Lehrwerkkonzeption: Die Rolle des GERs im DaF-Unterricht ... 35

2.3.3 Lehrwerkforschung & -kritik ... 38

2.3.4 Grundlagen der Lehrwerkanalyse ... 40

2.3.4.1 Kriterienkataloge zur Analyse von Lehrwerken ... 41

2.3.4.1.1 Das Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache ... 41

2.3.4.1.2 Der Stockholmer Kriterienkatalog ... 42

2.3.4.1.3 Qualitätsmerkmale von Lehrwerken prüfen – ein Verfahrensvorschlag ... 44

2.2.5 Konspekt: Forschungsrelevanz ... 46

3. Methodisches Vorgehen ... 47

3.1 Die qualitative Lehrwerkanalyse ... 48

3.2 Das Kriterienraster ... 49

3.2.1 Organisation und Aufbau des Lehrwerks ... 49

3.2.2 Didaktisierung ... 49

3.2.3 Der phraseologische Inhalt ... 50

3.2.4 Phraseologische Wortschatzarbeit ... 50

3.3 Die Auswahl der Lehrwerke ... 51

4. Datenerhebung & -auswertung ... 52

4.1 Einzelanalyse der ausgewählten Lehrwerke ... 52

4.1.1 Weitblick – Das große Panorama ... 52

4.1.2 Akademie Deutsch ... 62

4.1.3 Aspekte neu – Mittelstufe Deutsch ... 72

5. Diskussion der Ergebnisse ... 85

5.1 Gegenüberstellung der Lehrwerke ... 85

6. Fazit ... 92

IV. Literaturverzeichnis ... 94

V. Eidesstattliche Erklärung ... 101

(7)

VI. Anhang ... 102

I. Tabellenverzeichnis

(8)

Tab. 1: Verschiedene Bezeichnungen für die Grundeinheit der Phraseologie

(Donalies 2009: 30) ... 15

Tab. 2: Minimalstruktur der Phraseme (Donalies 2009: 8) ... 17

Tab. 3: Typen phraseologischer Varianten (Burger 2015: 2) ... 19

Tab. 4: Idiomatizitätsgrade (Donalies 2009: 21) ... 20

Tab. 5: Erweiterte Tabelle für die Auswertung der Geläufigkeit und Frequenz von Phraseologismen nach Hallsteinsdóttir et al. (Hallsteinsdóttir et al. 2006: 126) ... 28

Tab. 6: Übersicht Phraseminventar Weitblick – Das große Panorama (Eigene Darstellung) ... 59

Tab. 7: Übersicht Phraseminventar Akademie Deutsch (Eigene Darstellung) ... 69

Tab. 8: Übersicht Phraseminventar Aspekte neu – Mittelstufe Deutsch (Eigene Darstellung) ... 79

II. Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Polylexikalität formelhafter (Ir-) Regularitäten (Stumpf 2015: 32) ... 17

(9)

Abb. 2: Festigkeit formelhafter (Ir-)Regularitäten (Stumpf 2015: 36) ... 19 Abb. 3: Das komplementäre Verhältnis zwischen Motiviertheit und Idiomatizität

(Roos 2001: 156) ... 21 Abb. 4: Burgers Klassifikationsmodell (Burger 2015: 35) ... 22 Abb. 5: Ausschnitt des Inhaltsverzeichnisses Weitblick – Das große Panorama

(Anielski et al. 2019: 6) ... 53 Abb. 6: Ausschnitt des Inhaltsverzeichnisses Weitblick – Das große Panorama

(Anielski et al. 2019: 7) ... 54 Abb. 7:Didaktisierungsbeispiel Weitblick – Das große Panorama (Anielski et al.

2019: 58) ... 55 Abb. 8: Didaktisierungsbeispiel Weitblick – Das große Panorama (Anielski et al.

2019: 2) ... 58 Abb. 12: Phrasemverteilung & Frequenz Weitblick – Das große Panorama (Eigene

Darstellung) ... 60 Abb. 13: Beispiel zum phraseologischen Wortschatz Weitblick – Das große

Panorama (Anielski et al. 2019: 45) ... 61 Abb. 14: Beispiel zum phraseologischen Wortschatz Weitblick – Das große

Panorama (Anielski et al. 2019: 34) ... 62 Abb. 17: Ausschnitt des Inhaltsverzeichnisses Akademie deutsch (Schmohl et al.

2019a: 2) ... 63 Abb. 18: Ausschnitt des Inhaltsverzeichnisses Akademie deutsch (Schmohl et al.

2019a: 3) ... 64 Abb. 19: Didaktisierungsbeispiel Akademie deutsch (Schmohl et al. 2019a: 12f.) ... 65 Abb. 20: Didaktisierungsbeispiel Akademie deutsch (Schmohl et al. 2019a: 54) ... 66

(10)

Abb. 21: Didaktisierungsbeispiel Akademie deutsch (Schmohl et al. 2019a: 124) ... 67 Abb. 22: Didaktisierungsbeispiel Akademie deutsch (Schmohl et al. 2019a: 172) ... 68 Abb. 23: Phrasemverteilung & Frequenz Akademie deutsch (Eigene Darstellung) . 70 Abb. 24: Beispiel zum phraseologischen Wortschatz Akademie deutsch (Schmohl et

al. 2019b: 70) ... 71 Abb. 25: Beispiel zum phraseologischen Wortschatz Akademie deutsch (Schmohl et

al. 2019a: 43) ... 72 Abb. 26: Ausschnitt des Inhaltsverzeichnisses Aspekte neu – Mittelstufe deutsch

(Koithan et al. 2019a: 3) ... 73 Abb. 27: Didaktisierungsbeispiel Aspekte neu – Mittelstufe deutsch (Koithan et al.

2019a: 18) ... 75 Abb. 28: Didaktisierungsbeispiel Aspekte neu – Mittelstufe deutsch (Koithan et al.

2019a: 41) ... 76 Abb. 30: Didaktisierungsbeispiel Aspekte neu - Mittelstufe deutsch (Koithan et al.

2019b: 84) ... 78 Abb. 33: Beispiel zum phraseologischen Wortschatz Aspekte neu – Mittelstufe

deutsch (Koithan et al. 2019a: 71) ... 81 Abb. 34: Beispiel zum phraseologischen Wortschatz Aspekte neu – Mittelstufe

deutsch (Koithan et al. 2019a: 86) ... 82 Abb. 35: Beispiel zum phraseologischen Wortschatz Aspekte neu – Mittelstufe

deutsch (Koithan et al. 2019b: 47) ... 83 Abb. 36: Beispiel zum phraseologischen Wortschatz Aspekte neu – Mittelstufe

deutsch (Koithan et al. 2019a: 81) ... 84 Abb. 37: Gegenüberstellung der qualitativen Einzelanalyen (Eigene Darstellung) . 90

III. Abkürzungsverzeichnis

AB...Arbeitsbuch

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Abb...Abbildung BAMF...Bundesamt für Migration und Flüchtlinge DaF...Deutsch als Fremdsprache DaZ...Deutsch als Zweitsprache DLL...Deutsch Lehren Lernen®¹ FSU...Fremdsprachenunterricht GER...Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen KB...Kursbuch L1...Erstsprache L2...Zweitsprache Tab...Tabelle telc...The European Language Certificate TestDaF...Test Deutsch als Fremdsprache TN...TeilnehmerInnen UE...Unterrichtseinheit ÜB...Übungsbuch

1 Praxisnahes Fort- und Weiterbildungsprogramm des Goethe Institus für LehrerInnen im DaZ/DaF- Bereich (vgl. Goethe Institut: Deutsch Lehren Lernen®).

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11 1. Einleitung

Der große Unterschied ist der, der nicht in der Schule oder im Studium gemacht wird.

Erst wenn du mit Leuten bist, die unterschiedliche Sprachen sprechen und du dich mit ihnen unterhältst, kann auch ein kultureller Austausch entstehen. Dann hast du wirklich die Möglichkeit eine neue Sprache richtig kennenzulernen. Wenn man mit Freunden ist, dann weiß man wirklich, wie man auf bestimmte Fragen oder Themen reagieren soll.

Sätze eben, die man sagt im Alltagsleben. […] Das kann man nur im normalen Leben lernen. Ich habe Deutsch studiert, aber richtig gelernt habe ich es erst in den letzten Jahren in Deutschland. (Amato, Giovanna, persönliches Interview, Freiburg im Breisgau, 02.

Juli 2019)

Das für diese Arbeit gewählte Eingangszitat ist ein Auszug der eigens erhobenen Fallstudie Und dann fragst du dich: Wer bin ich? zum Thema Kultur und Identität und ist im Rahmen des zweiten Semesters innerhalb eines Seminars zu transkultureller Kommunikation an der pädagogischen Hochschule Freiburg entstanden. Die Problematik, welche hier thematisiert wird, handelt von der Komplexität der Sprachbeherrschung im nichtmuttersprachlichen Kontext – eine Herausforderung, welcher sich L2-LernerInnen auch im FSU immer wieder stellen müssen. Trotz des jahrelangen DaF-Unterrichts in ihrem Heimatland Italien gelangen die ersten Schritte für das Entwickeln eines sprachlichen Feingefühls sowie ein angemessenes Reagieren in kommunikativen Alltagssituationen der Interviewten erst, als sie letztlich in Deutschland lebte und soziale Kontakte knüpfte – und dennoch bestehen diesbezüglich nach wie vor Unsicherheiten. Doch woran genau liegt es, dass es seitens Nichtmuttersprachlern in Gesprächssituationen immer wieder zu Missverständnissen, Fehleinschätzungen und daraus resultierend Unsicherheiten hinsichtlich situationsadäquater Handlungen kommt? Die Verwendung von zeitgemäßer Umgangssprache im FSU manifestiert sich unter anderem mithilfe von Redewendungen und Phraseologismen, welche den LernerInnen im Rahmen aktiver als auch passiver Kommunikationskompetenzen vermittelt werden und sich durch alle Ebenen der Sprache ziehen. Geflügelte Worte sind heutzutage in aller Munde und man begegnet ihnen immer wieder in alltäglichen Gesprächen oder Situationen: Sei es das wöchentliche Horoskop in der Tageszeitung, die neueste Werbung im Fernsehen oder der tägliche Plausch mit dem Nachbarn – idiomatische Phrasen verleihen einer Sprache das gewisse Etwas und erfordern zeitgleich ein konkretes Maß an sprachlicher Versiertheit und Subtilität. Doch gehört der Erwerb bestimmter phraseologischer Einheiten zur Alltagssprache oder ist der Tenor ihrer Verwendung eine Art „Luxus“

innerhalb einer Sprachgemeinschaft, welcher womöglich nur Muttersprachlern zu Teil ist? Kann oder vielmehr muss das Beherrschen von Phraseologismen als Maßstab für

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12 einen adäquaten sprachkommunikativen Ausdruck gesehen werden? Und, um den thematischen Fokus der zu setzen, wie erwerben DaF-LernerInnen die idiomatische Kompetenz von phraseologischen Äußerungen? In einem Punkt sind sich die Sprachwissenschaftler jedenfalls einig: das Aneignen einer sogenannten phraseologischen Kompetenz ist ein langwieriger Prozess (vgl. Lüger 1997: 76) und dennoch „eine grundlegende Voraussetzung der Sprachbeherrschung“ (Ettinger 2019:

84). Innerhalb des Sprachenunterrichts fungieren Lehrwerke als zentrales Lernmedium, da sie das Sprachenlernen anregen, stützen und steuern (vgl. Krumm et al. 2010: 1215). Sie sind das Bindeglied zwischen Lehrperson und LernerInnen und folglich eines der wichtigsten Instrumente bei der Unterrichtsgestaltung (vgl. Neuner 1994: 9). Da die Konzeption von Lehrwerken sich in der Regel nach den allgemeingültigen Curricula und Lehrplänen richtet, welche Lehr- und Lernziele für verschiedene Sprachniveaus definieren und innerhalb dieser auf eine systematische Progression im Spracherwerb abzielen (vgl. Krumm et al. 2010: 1215) und darüber hinaus im Idealfall ein Spiegel des fremd-sprachendidaktischen Forschungsstand sind (vgl. Krumm et al. 2010: 1216), liegt es Nahe ebendiese in Bezug auf Phraseologismen zu untersuchen. Dieser Prämisse voraus, wird der Verwendung von korpusbasiertem Datenmaterial innerhalb der Fremdsprachenerwerbsforschung ein immer größerer Stellenwert zugeordnet (vgl. Lüdeling/Walter 2009: 1), wenngleich Lüdeling und Walter (2009) genau in diesem Bereich der Forschung ein Desiderat konstatieren.

Korpusbasierte Frequenzangaben in DaF-Lehrwerken seien zu wenig in der linguistischen Forschung vertreten (vgl. Lüdeling/Walter 2009: 12), womit die Forschungsrelevanz der geplanten empirischen Arbeit gegeben ist.

1.1 Zielsetzung

Die durchgeführte Studie versteht sich dementsprechend als Beitrag zur phraseodidaktischen Auseinandersetzung im Rahmen der aktuellen Lehrwerkdebatte und verfolgt zwei wesentliche aus der Forschungsfrage abgeleitete Ziele: (1) die Bestandsaufnahme, welche die Frequenz idiomatischer Phraseologismen in den ausgewählten Lehrwerken untersucht und diese in einem weiteren Schritt (2) einer methodisch-didaktischen Analyse unterzieht. Das Phraseminventar der Lehrwerke wird mithilfe eines Kriterienrasters analysiert und fokussiert vier Teilbereiche, welche den Aufbau und die Organisation der Lehrwerke, den phraseologischen Inhalt sowie die Didaktisierung dessen und die Wortschatzarbeit näher beleuchten. Das zur Analyse

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13 verwendete einheitliche Raster ermöglicht in einem weiteren Schritt die präzise Gegenüberstellung der gewonnenen Daten und erlaubt einen synchronischen Vergleich der phraseodidaktischen Aspekte der im Zentrum dieser Studie stehenden Lehrwerke.

1.2 Aufbau der Arbeit

Um die Relevanz der vorliegenden Untersuchung (vgl. Kapitel 2.2.5) sowie die terminologische Fokussierung (vgl. Kapitel 2.1.3) in einen Forschungskontext einzubetten, dient der in den einzelnen Kapiteln in den Blick genommene aktuelle Forschungsstand sowie der Theorieteil dieser Arbeit als Grundlage. Hierbei werden die zwei zentralen Termini Phraseologie und Lehrwerk genauer betrachtet und in den entsprechenden Kapiteln konkret definiert und dem Ziel der Beantwortung der Forschungsfrage gemäß eingegrenzt. Die Grundlagen der Lehrwerkanalyse (vgl.

Kapitel 2.2.4) sowie die Ausarbeitung eines angemessenen Kriterienkataloges (vgl.

Kapitel 3.2) dienen als Ausgangspunkt und bilden den Rahmen für das methodische Vorgehen (vgl. Kapitel 3) der folgenden Untersuchung. Die Erhebung der Daten (vgl.

Kapitel 4) erfolgt einem induktiven Verfahren entsprechend, angelehnt an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2010), und untersucht die drei aktuellen DaF- Lehrwerke der Niveaustufe B1 der Verlage Cornelsen, Klett und Hueber (vgl. Kapitel 4.1). Im letzten Teil der Arbeit werden die extrahierten Ergebnisse aus systematisch- synchronischer Perspektive diskutiert (vgl. Kapitel 5) und bieten weiteren Raum für Rückschlüsse sowie neue forschungsrelevante Impulse (vgl. Kapitel 6).

2.

Theoretische Grundlagen

Die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit werden sich im Folgenden, wie bereits aufgezeigt, mit drei für die Beantwortung der Forschungsfrage wesentlichen Themen beschäftigen, welche von der Phraseologie als sprachwissenschaftliche Teildisziplin sowie ihrer diesbezüglich inhärenten Terminologie, der Phraseodidaktik als anwendungsbezogenen Forschungszweig bis hin zur Korpuslinguistik und dem darin zu verzeichnendem Lehrwerk im Diskurs reichen.

2.1 Einführung in die Phraseologie

(15)

14 Die Ursprünge der Phraseologieforschung gehen auf den Anfang des 20. Jahrhunderts und den Schweizer Sprachwissenschaftler Charles Bally zurück, welcher einst nicht nur ein Schüler Saussures war, sondern auch Teil der Genfer Schule. Als Gründervater der modernen Linguistik unterschied Ferdinand de Saussure die Sprache in zwei grundlegende Bestandteile: Langue und Parole. Während Ersterer eine Art Regelsystem der Sprache darstellt, bezeichnet Letzterer die konkrete Umsetzung und Anwendung davon (vgl. Sick 1993: 18). Demnach lassen sich Phraseme jeglicher Art als feste Bestandteile der Langue zuordnen, während sie aufgrund der Verwendung der SprecherInnen den Sprachgebrauch (Parole) maßgeblich formieren (vgl. Jesenšek 2006: 1). Während im osteuropäischen Sprachraum Mitte der 40er-Jahre Viktor Vinogradov wegweisend in der linguistischen Sprachforschung war und die Phraseologie vor allem durch seine Definition von semantischen Prinzipien prägte, trug Julio Casares (1950) mit seinem spanischsprachigen Werk Introducción a la lexicografía moderna und seiner phraseologischen Klassifizierung der locuciones, refranes und frases proverbiales zur endgültigen Etablierung der Phraseologie als Teildisziplin sprach-wissenschaftlicher Forschung bei (vgl. Burger et al. 1982: 3f.).

Ein Zweig, welcher sich mit der Lehre und Erforschung von Phrasemen befasst (vgl.

Donalies 2009: 23) und auf der Bedeutungsebene zudem mit der Ausführung des

„Bestand[s] (Inventar[s]) von Phraseologismen in einer Einzelsprache“ (Fleischer 1997: 3) erweitert werden kann. Laut Burger (2015) verfügen wir im alltagssprachlichen Kontext über geläufige Kategorisierungen hinsichtlich idiomatischer Äußerungen wie „Öl ins Feuer gießen“ (Burger 2015: 12), welche weitläufig als Redensart bekannt sind und betiteln Wendungen wie „Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen“ (Burger 2015: 12) allgemeingültig als Sprichwörter. Für Ausdrücke wie „hin und her“ (Burger 2015: 12) fehle es der Alltagssprache jedoch einem Konsens dergleichen, was eine wissenschaftliche Terminologie wiederum noch relevanter macht (vgl. Burger 2015: 13f.). Allerdings herrscht auch hier bislang kein allgemeingültiger Klassifikations- als auch Definitionskonsens – während im deutschsprachigen Raum in den meisten Fällen von den Termini Phraseologismus, Phrasem, Idiom oder phraseologischer Einheit die Rede ist, gibt es darüber hinaus noch viele weitere Bezeichnungen für die Vielfalt von Phraseologismen. Um innerhalb dieses Spektrums eine qualitative Lehrwerkanalyse zu erstellen, ist es notwendig, die terminologischen Auswahlkriterien der zu ermittelnden und im Sinne der Forschungsfrage relevanten Phraseme mithilfe

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15 theoretischer Grundlagen einzugrenzen. Aus diesem Grund wird im Folgenden auf die Unterscheidung der sprachwissenschaftlichen Termini expliziter eingegangen sowie ein zielführender Rahmen gesteckt, in welchem sich diese Arbeit bewegen wird. Als Grundlage wird dafür hauptsächlich die Terminologie und Klassifikation von Harald Burger (2015) und Elke Donalies (2009) dienen. Es werden jedoch auch Ausführungen und Beispiele anderer Sprachwissenschaftler, darunter beispielsweise Stumpf (2015), Palm (1997) oder Fleischer (1982), zur Determination und Diskussion hinzugezogen.

Donalies (2009) hat die terminologische Vielfalt mithilfe einer übersichtlichen Tabelle, welche phraseologische Kriterien samt ihrer in der Fachliteratur verwendeten Bezeichnungen aufzeigt, zusammengefasst und wie folgt dargestellt:

Verschiedene Bezeichnungen für die Grundeinheit der Phraseologie

Polylexikalität Phrasem, Phraseologismus, synatktische Gruppe, Syntagma, Wortgruppe, Wortfügung, Wortverknüpfung

Syntaktische Anomalien und Fixiertheit

feste Wortgruppe, feste Verbindung, festes Syntagma, festgeprägter Satz, fixiertes Wortgefüge, stehende Redewendung, Fertigbauteile, autonomes Syntagma

Wiederholung bzw.

Frequenz Kollokation, Kookkurrenz, Redensart, Gemeinplatz, Formel, Floskel, Stereotyp, Klischee, automatisierter Redeteil Idiomatizität bzw.

Nichtidiomatizität Idiom, Idiomatismus, idiomatische Wendung, idiomatische Phrase, idiomatische Lexemkette

Versprachlichung des

Begriffs Phraseolexeme, Wortgrupppenlexeme, phraseologische Einheit Tab. 1: Verschiedene Bezeichnungen für die Grundeinheit der Phraseologie (Donalies 2009: 30)

Im Folgenden wird auf einige dieser Bezeichnungen und Grundeinheiten der Phraseologie, der Begriffsklärung dienend, eingegangen, während der Hauptfokus jedoch, im Sinne der Forschungsfrage, auf das Merkmal der Idiomatizität gelegt wird, welche auch Ettinger (2019) als „eine grundlegende Voraussetzung der Sprachbeherrschung“ (Ettinger 2019: 84) bezeichnet. Dennoch hinterfragt er genau diesen Standpunkt kritisch und äußert dazu in seiner Abhandlung Leistung und Grenzen der Phraseodidaktik. Zehn kritische Fragen zum gegenwärtigen Forschungsstand folgenden Denkanstoß:

Im Gegensatz zu rein linguistischen Beschreibungen der Phraseme im allgemeinen, die [...] ohne Rechtfertigungsgründe auskommen, muss sich der kritisch denkende Phraseodidaktiker jedoch zu Beginn seiner Tätigkeit grundsätzlich fragen, ob die spezielle Gruppe der locuciones, d.h. der idiomatischen Phraseme, der Phraseolexeme bzw. Phraseologismen wirklich so wichtig, so bedeutend und so unersetzlich im

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16

Sprachgebrauch sind, dass sie in der Muttersprache oder in einer Fremdsprache ausführlich und intensiv gelehrt und gelernt werden sollen (Ettinger 2019: 87).

Ettinger (2019) bezieht sich in dieser Ausführung auf den Terminus locuciones aus der Publikation Cadernos de Fraseoloxía Galega nach Corpas Pastor (1996) und setzt den Begriff mit „Phraseolexeme[n], Phraseologismen, fixierte[n] Wortgefüge[n], Redewendungen, bildliche[n] Redensarten oder idiomatische[n] Phraseme[n]“

(Ettinger 2019: 86) gleich. Ausgehend von dieser Kritik zeichnet sich der rote Faden dieser Arbeit hinsichtlich der phraseologischen Terminologie wie folgt ab.

2.1.1 Phraseologische Merkmale

Phraseologisch ist eine Verbindung von zwei oder mehr Wörtern dann, wenn (1) die Wörter ein durch die syntaktischen und semantischen Regularitäten der Verknüpfung nicht voll erklärbare Einheit bilden, und wenn (2) die Wortverbindung in der Sprachgemeinschaft, ähnlich wie ein Lexem, gebräuchlich ist. Die beiden Kriterien stehen in einem einseitigen Bedingungsverhältnis: wenn (1) zutrifft, dann auch (2), aber nicht umgekehrt (Burger et al. 1982: 1).

Burger et al. (1982) legte den Grundstein für die Definition von Phraseologismen und geht, wie in dem Auszug dargestellt, von zwei Bedingungen bezüglich dieser Termini aus, welche wiederum als Phraseologismus im engeren und weiteren Sinne bezeichnet werden und einen minimalen Konsens in der Forschung bilden (vgl. Donalies 2009:

58). Daraus ergibt sich folgender Schluss: Findet eine Mehrwortverbindung in einer Sprachgemeinschaft Verwendung, so ist laut Burger et al. (1982) die zweite Bedingung erfüllt und man spricht von einem Phraseologismus im weiteren Sinne, was im Detail die Eigenschaften der Polylexikalität und Festigkeit umfasst. Wird die erste Bedingung, also die syntaktische und semantische Unklarheit, zusätzlich zur Zweiten erfüllt, ist von einem Phraseologismus im engeren Sinne, ergo der sogenannten Idiomatizität, die Rede (vgl. Burger et al. 1982: 1ff.). Im Folgenden wird auf diese drei Merkmale der Phraseologie genauer eingegangen.

2.1.1.1 Polylexikalität

Die Polylexikalität ist laut Burger (2015) eine Eigenschaft, welche Phraseologismen als sprachliche Einheiten charakterisiert, die aus mindestens zwei Wörtern bestehen (vgl. Burger 2015: 15). Auch Fleischer (1982) schließt sich dieser Minimalgrenze von mindestens zwei Komponenten an (vgl. Fleischer 1982: 87), welche Donalies (2009) im Rahmen der Minimalstruktur als Funktionswörter und Inhaltswörter klassifiziert (vgl. Donalies 2009: 8f.)

(18)

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Abb. 1: Polylexikalität formelhafter (Ir-) Regularitäten (Stumpf 2015: 32) Minimalstruktur der Phraseme Beispiele

1. nur Funktionswörter bis zu

2. ein Funktionswort + ein Inhaltswort auf Anhieb 3. zwei Funktionswörter + ein Inhaltswort bis zum Hals

4. nur Inhaltswörter schwarzer Markt

5. „Satzwertiges“ jemandem einen Korb geben

Tab. 2: Minimalstruktur der Phraseme (Donalies 2009: 8)

Zu Ersteren gehören die sogenannten Synsemantika, welche in erster Linie grammatische Funktionen innerhalb eines Satzgefüges erfüllen, wie beispielsweise

„bis zu“ (Donalies 2009: 8). Inhaltswörter wiederum fungieren als Autosemantika und weisen eine eigene lexikalische Bedeutung auf, wie zum Beispiel „schwarzer Markt“

(Donalies 2009: 8). Donalies (2009) führt an dieser Stelle auch die sogenannten satzwertigen Phraseme ein, welche sich zu einem ganzen Satz ausbauen lassen, wie etwa der Ausdruck „jemandem einen Korb geben“ (Donalies 2009: 8). Eine Grenzziehung nach oben kann auch laut Burger (2015) nicht genau festgelegt werden.

So gibt es, wie bereits aufgezeigt, Phraseologismen, die eine sehr geringe Polylexikalität aufweisen, aber wiederum auch Phraseologismen mit einer verhältnismäßig hohen (vgl. Burger 2015: 15 ff.). Stumpf (2015) hat diesen Grad in einer Tabelle zusammengefasst und unterscheidet im Gegensatz zu Donalies (2009) sechs verschiedene Kategorien:

Er führt an dieser Stelle ebenfalls die sogenannten formelhaften Einwortäußerungen (vgl. Stumpf 2015: 32) ein und subsumiert darunter idiomatische Komposita wie beispielsweise „Fettnäpfchen“ (Stumpf 2015: 32). Zudem spannt er den Grad der Polylexikalität weiter, indem er formelhafte Texte, wie etwa Gebete oder Lieder,

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18 ebenfalls berücksichtigt und zählt im Gegensatz zu Donalies (2009) und Burger (2015) satzwertige Phraseme als abgeschlossene Phrasen, wie etwa „Jeder ist seines (eigenen) Glückes Schmied“ (Stumpf 2015: 32f.). Seine Unterscheidung der satzförmigen Konstruktionen mit Leerstellen kommt dabei den satzwertigen Phrasemen nach Donalies (2009) gleich. Burger (2015) positioniert sich hinsichtlich phraseologischer Einwortäußerungen gegen Stumpfs (2015) Ausführung und zählt Einwortphraseme aufgrund ihrer morphosyntaktischen Gegebenheiten nicht zur Basisklassifikation von Phraseologismen (vgl. Burger 2015: 36). An dieser Stelle schließt sich die Terminologie dieser Arbeit der Haltung von Stumpf (2015) an, da viele Komposita sinnbildlich zu verstehen sind (vgl. Abb. 1 nach Stumpf 2015) und in diesem Sinne rezipierend wie idiomatische Phraseme fungieren.

2.1.1.2 Festigkeit

Bei der Festigkeit von Phraseologismen handelt es sich laut Burger (2015) um ein Konzept der Formelhaftigkeit, welches den Grad der Veränderbarkeit der einzelnen Phrasemkomponenten betrifft und auf verschiedenen Ebenen unterschieden werden kann (vgl. Burger 2015: 17). Bei Ersterer handelt es sich um die psycholinguistische Ebene, bei welcher Phraseme als kompakte und mentale Einheiten gespeichert werden, welche immer wieder abgerufen und reproduziert werden können (vgl. Burger 2015:

18f.). Die strukturelle Ebene beschreibt die nicht oder nur begrenzt vorhandene Veränderbarkeit von Phraseologismen und geht diesbezüglich von Irregularitäten und Beschränkungen aus (vgl. Burger 2015: 19f.). Es handelt sich also um lexikalisch- semantische Einschränkungen in Bezug auf Phraseologismen, welche Burger (2015) wie folgt genauer ausführt:

[W]enn man beim Ausdruck „das ist kalter Kaffee“ in einer Phraseologischen Bedeutung

„das ist längst bekannt, uninteressant“ das Adjektiv in prädikative Position versetzt, geht die phraseologische Bedeutung verloren, und der Ausdruck wird zu einer freien Wortverbindung (Burger 2015: 20).

Strukturelle Irregularitäten beziehen sich wiederum auf morphosyntaktische Anomalien innerhalb von Phraseologismen, welche laut Burger (2015) gleichzeitig einen Aspekt der Idiomatizität aufweisen: „Dieser Komplex von Anomalien ist ein Symptom für die Idiomatizität des Phraseologismus und somit ist der strukturelle Aspekt der Festigkeit gleichzeitig ein Aspekt der Idiomatizität“ (Burger 2015: 22). Es handelt sich also ferner um Variationen und Modifikationen innerhalb einzelner

(20)

19

Abb. 2: Festigkeit formelhafter (Ir-)Regularitäten (Stumpf 2015: 36)

Phraseme, welche, wie folgt dargestellt, nach verschiedenen Kriterien unterschieden werden können (vgl. Burger 2015: 22f.):

Typen phraseologischer Varianten Beispiele

1. Grammatische Variante seine Hand/ seine Hände im Spiel haben 2. Lexikalische Variante ein schiefes Gesicht machen/ziehen

3. Kürzere und längere Variante sich etwas im Kalender anstreichen/ sich etwas rot im Kalender anstreichen

4. Variante bei der Reihenfolge der Komponenten

Aussehen, wie Milch und Blut/ wie Milch und Blut aussehen

5. Variante bei der externen Valenz sich die Schuhsohlen ablaufen nach etwas/ um etwas zu bekommen

Tab. 3: Typen phraseologischer Varianten (Burger 2015: 2)

Auch Stumpf (2015) variiert in seiner Klassifikation der Festigkeit von Phraseologismen von freien Wortverbindungen wie etwa „fließendes Wasser“

(Stumpf 2015: 36) über Modellbildungen und Variationen wie beispielsweise „jemand ist leichten/reinen Herzens“ (Stumpf 2015: 36) bis hin zu festen, unveränderbaren Ausdrücken wie „des Pudels Kern“ (Stumpf 2015: 36).

Die letzte Ebene macht nach Burger (2015) die pragmatische Festigkeit aus, welche sich auf konkrete Kommunikationssituationen bezieht und sogenannte situationsgebundene oder gesprächsspezifische Routineformeln betrifft. Diese können kommunikative Funktionen, wie etwa Gesprächssteuerung oder Textverweise, einnehmen (vgl. Burger 2015: 26).

2.1.1.3 Idiomatizität

Die Idiomatizität beschäftigt sich mit der konkreten Bedeutung von Phrasemen und hat zudem auch graduelle Eigenschaften, was wiederum eine nicht zu unterschätzende

(21)

20 Schwierigkeit in der L2-Didaktik darstellt (vgl. Donalies 2009: 21). Burger (2015) führt diesbezüglich weiter aus:

Wie wir […] gesehen haben, gibt es unterschiedliche Relationen zwischen der phraseologischen Bedeutung und der freien Bedeutung der Komponenten bzw. der ganzen Wortverbindung. Wenn überhaupt eine Diskrepanz zwischen der phraseologischen Bedeutung und der wörtlichen Bedeutung des ganzen Ausdrucks besteht, dann ist der Ausdruck idiomatisch im semantischen Sinn. Je stärker die Diskrepanz zwischen diesen beiden Bedeutungsebenen ist, umso stärker idiomatisch ist das Phrasem (Burger 2015: 26f.).

Laut Burger (2015) handelt es sich also um eine Art semantische Anomalie, welche einerseits den Kern der Idiomatizität charakterisiert und gleichzeitig auch unterschiedlich ausgeprägt sein kann (vgl. Burger 2015: 26f.). Lässt sich die Bedeutung der einzelnen Phraseme nicht aus dem Tenor der Einzelwörter erschließen, sondern erfordert auf der Verständnisebene des Rezipienten eine Art „semantische Transformation“ (Palm 1997: 9), also eine Umdeutung des ursprünglichen Lexemgehalts, handelt es sich um vollidiomatische Phraseme. Die Sprachwissenschaft unterscheidet an dieser Stelle zwei weitere Grade, die sogenannten teilidiomatischen und nichtidiomatischen Phraseme. Donalies (2009) hat diese in einer anschaulichen Tabelle zusammengefasst:

Vollidiomatizität etwas über Bord werfen roter Faden

Teilidiomatizität einen Streit vom Zaun brechen blinder Passagier

Nichtidiomatizität Maßnahmen treffen

der stolze Vater Tab. 4: Idiomatizitätsgrade (Donalies 2009: 21)

Teilidiomatisch sind demnach Äußerungen, wie „blinder Passagier“ (Donalies 2009:

21) oder „einen Streit vom Zaun brechen“ (Donalies 2009: 21). Hierbei kann die Gesamtbedeutung des Ausdrucks teilweise aus dem Inhalt der einzelnen Komponenten erschlossen werden. Nichtidiomatische Phraseme wiederum weisen nur eine minimale semantische Differenz zwischen der Bedeutung und dem Inhalt auf, wie etwa die Äußerung „der stolze Vater“ (Donalies 2009: 21) oder „sich die Zähne putzen“ (Burger 2015: 27). Burger (2015) bezieht sich im Rahmen seiner Definition von Idiomatizität ebenfalls auf den Faktor der sogenannten „Motiviertheit“ (Burger 2015: 28). Dabei handelt es sich um eine zur Idiomatizität kontradiktorische Eigenschaft von Phraseologismen. Der Ausdruck „Maßnahmen treffen“ (Donalies 2009: 21) ist, wie bereits aufgezeigt, ein nichtidiomatisches Phrasem, da sich der Ausdrucksgehalt der phraseologischen Einheit klar erschließen lässt und somit direkt motiviert ist.

(22)

21

Abb. 3: Das komplementäre Verhältnis zwischen Motiviertheit und Idiomatizität (Roos 2001: 156)

Dementsprechend handelt es sich bei unmotivierten Phraseologismen um solche, bei welchen das Motiv der Aussage nicht eindeutig klar ist. Roos (2001) hat dieses komplementäre Verhältnis der graduellen Eigenschaften wie folgt dargestellt:

Daraus lässt sich schließen, dass je höher der Grad der Motiviertheit eines Phrasems ist, desto geringer verhält es sich mit seiner Idiomatizität.

2.1.2 Determination

Um Phraseologismen von freien Wortverbindungen abgrenzen und determinieren zu können, ist eine detaillierte Klassifizierung nötig. Burger (2015) schlägt an dieser Stelle, abhängig von dem Ziel der jeweiligen Untersuchung, sogenannte Kreuzklassifizierungen vor. Diese ermöglichen eine individuell abgestimmte Determination sowie das Heranziehen verschiedener Ausführungen hinsichtlich phraseologischer Subklassen (vgl. Burger 2015: 30). Im Folgenden werden die semantischen und syntaktischen Aspekte phraseologischer Einheiten aufgezeigt und abschließend im Rahmen des terminologischen Konspekts, auf das Forschungsziel ausgelegt, um weitere Ausführungen ergänzt oder sinngemäß abgerundet.

2.1.2.1 Basisklassifikation nach Burger (2015)

Burger (2015) nimmt hinsichtlich der Kategorisierung einzelner Phraseologismen eine Einteilung in drei Klassen vor und richtet diese nach den grundlegenden Zeichenfunktionen von Phrasemen wie folgt aus (vgl. Burger 2015: 31f.):

(23)

22

Abb. 4: Burgers Klassifikationsmodell (Burger 2015: 35)

Zu den kommunikativen Phraseologismen gehören laut Burger (2015) jene Phraseme, welche bestimmte Funktionen innerhalb kommunikativer Handlungen erfüllen (vgl.

Burger 2015: 31f.). Dazu zählen unter anderem sogenannte Gruß- und Routineformeln, welche den Anfang oder das Ende einer sprachlichen Handlung markieren, wie etwa „nicht wahr?“ (Burger 2015: 31) oder „meines Erachtens“

(Burger 2015: 31) und folglich das Gespräch zu steuern vermögen (vgl. Burger 2015:

31f.). Zu der zweiten Kategorie, den strukturellen Phraseologismen, werden phraseologische Einheiten subsumiert, welche grammatisch strukturelle Relationen herstellen, wie zum Beispiel „wenn auch“ (Burger 2015: 31) oder „in Bezug auf“

(Burger 2015: 31). Die sogenannten referentiellen Phraseologismen beziehen sich im Allgemeinen auf Sachverhalte in der Realität oder Fiktion und bezeichnen entweder Objekte oder Vorgänge der Wirklichkeit, im Rahmen sogenannter satzgliedwertiger Phraseme, wie etwa „Schwarzes Brett“ (Burger 2015: 31), oder sind Aussagen über diese, im Sinne von satzwertigen Phrasemen, wie beispielsweise „Morgenstund hat Gold im Mund“ (Burger 2015: 31). Satzgliedwertige Phraseologismen können im Satzgefüge laut Burger (2015) an der Stelle von Subjekten, Objekten oder Prädikaten stehen und werden auf semantischer Ebene, dem idiomatischen Grad entsprechend (vgl. Tab.4 nach Donalies 2009), in weitere Subklassen, unterschieden (vgl. Burger 2015: 31f.). Burger (2015) schlägt an dieser Stelle den Terminus Idiom für vollidiomatische Phraseologismen vor. Allerdings wird diese Bezeichnung von mehreren Seiten innerhalb der Sprachwissenschaftsforschung kritisiert, da der Terminus nicht selten zu Verwirrung führt und teilweise sowohl als Hyperonym für

(24)

23 idiomatische als auch nichtidiomatische Wendungen genutzt wird. Daraus könnte im Zweifelsfall eine Art Doppeldeutigkeit resultieren, welche eine präzise Terminologie erschweren könnte (vgl. Dobrovol’skij 1995: 12f.). Aus diesem Grund wird im weiteren Verlauf der Arbeit auf die Verwendung dieses Begriffs verzichtet und im Rahmen der satzgliedwertigen Phraseologismen nach Burger (2015), wie zuvor von Donalies (2009) vorgeschlagen, von vollidiomatischen, teilidiomatischen oder nichtidiomatischen Phrasemen gesprochen. Die sogenannten Kollokationen bestehen nach Burger (2015) aus einer Basis und ergeben gemeinsam mit einem Kollokator eine schwache idiomatische Wendung, welche modifiziert werden kann (vgl. Burger 2015:

31f.). Ein Beispiel hierfür wäre „der Kopf brummt“ (Burger 2015: 31). An dieser Stelle muss im Rahmen der Forschungsabsicht festgehalten werden, dass Kollokationen, wie die eben genannte, im Rahmen der Analyse berücksichtigt werden und nur solche ausgeschlossen werden, welche keinerlei Grad von Idiomatizität aufweisen, wie beispielsweise „sich die Zähne putzen“ (Burger 2015: 33). Im Rahmen der satzwertigen Phraseme unterteilt Burger (2015) Phraseo-logismen nach textlinguistischer und syntaktischer Funktion und klassifiziert zum einen feste Phrasen und zum anderen die sogenannten topischen Formeln. Als Erstere seien Phraseologismen zu verstehen, welche in ihrer Struktur satzähnlich sind und einen indexikalischen Verweis anführen, wie beispielsweise der Ausdruck „da liegt der Hund begraben“ (Burger 2015: 33). Topische Formeln hingegen müssen nicht kontextuell gebunden sein, da sie situationsunabhängig nachvollziehbar sind.

Beispiele dafür sind zum einen klassische Sprichwörter, wie „Morgenstund hat Gold im Mund“ (Burger 2015: 31), und zum anderen sogenannte Gemeinplätze, welche in der weiteren Ausführung seitens Burger (2015) auch als Evidenzformeln bezeichnet werden. Dabei handelt es sich um tautologische Selbstverständlichkeiten, wie etwa

„was sein muss, muss sein“ (Burger 2015: 35).

2.1.3 Konspekt: Terminologie

Zusammenfassend werden im weiteren Verlauf dieser Arbeit und abzielend auf die Lehrwerkanalyse in Kapitel 3 unter den Begriffen Phrasem, Phraseologismus und phraseologischer sowie idiomatischer Einheit Mehrwortverbindungen verstanden, welche sich unter die Phraseme im engeren Sinne nach Burger (2015) subsumieren lassen und dementsprechend neben den Eigenschaften der Polylexikalität und Festigkeit auch dem Grad der Idiomatizität gerecht werden. Dabei werden

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24 teilidiomatische sowie vollidiomatische, also teilweise und nicht motivierte, Phraseologismen berücksichtigt, nichtidiomatische und dementsprechend direkt motivierte Phraseme werden aus der Analyse ausgeschlossen. Hinsichtlich der Polylexikalität werden darüber hinaus, wie bereits in Kapitel 2.1.1.1 nach Stumpf (2015) aufgeführt und entgegen Burgers (2015) Ansicht, auch formelhafte Einwortäußerungen, die sogenannten automatisierten Unikalia (Stumpf 2015: 32) gezählt. Die Festigkeit betreffend dienen die fünf Typen phraseologischer Varianten Burgers (2015) sowie dementsprechend die „Varianten“ und „absolut festen Wendungen“ (vgl. Abb. 2) nach Stumpf (2015) als Grundlage. Bezüglich der semantischen und syntaktischen Klassifikation wird sich die in Kapitel 4 folgende Analyse auf die ausgearbeitete Ausführung von Burger (2015) stützen und in diesem Sinne das idiomatische Phraseminventar der einzelnen Lehrwerke extrahieren, welches, wie bereits aufgezeigt, „eine grundlegende Voraussetzung der Sprachbeherrschung“ (Ettinger 2019: 84) ist und dementsprechend als Ausgangspunkt für die Eingrenzung der Terminologie gedient hat.

2.2 Phraseodidaktik

Phraseodidactics, also known as didactics of phraseology, is a new emerging research discipline. Phraseodidactics deals with the treatment of phraseological units (idioms, proverbs and collocations) in language teaching practice, in language learning and in course books. The phraseodidactic approaches are used to expand the students' vocabulary and to enhance their communicative competence (Ettinger 2019: 84).

Die Phraseodidaktik versteht sich als verhältnismäßig junger Teilbereich der Phraseologie, welcher sich in erster Linie mit der didaktischen Vermittlung phraseologischer Fähigkeiten und Fertigkeiten im L2-Unterricht befasst. Es geht darum, den TN innerhalb des FSUs, wie im Vorfeld dargestellt, Phraseme als polylexikalische Einheiten zu vermitteln sowie ihre vielseitige Bedeutung innerhalb der Sprache erkenntlich zu machen. Phraseme jeglicher Art gehören als lexikalisches Inventar zu einer Sprache dazu und sind dementsprechend didaktisch und systematisch in die Vermittlung einer L2 in den FSU einzubeziehen.

Hinsichtlich der Frage nach der Behandlung formelhafter Sprache im Fremdsprachenunterricht ist daher festzuhalten, dass ihre Vermittlung eine absolute Notwendigkeit darstellt. Da vorgefertigte Formulierungen für die soziale Interaktion eine zentrale Rolle spielen, ist ihre angemessene Verwendung unentbehrlich für die Akzeptanz durch die Sprecher der Zielsprachengemeinschaft. Aus diesem Grund kommt dem Erwerb und dem Gebrauch formelhafter Sprache durch Nicht-Muttersprachler eine wichtige Bedeutung zu (Aguado 2002: 43).

Die Phraseologie sollte somit ein fester Teil des DaF-Unterrichts sein, bei welchem

(26)

25 den LernerInnen, dem handlungsorientierten Ansatz² folgend, idiomatische Kom- petenzen nähergebracht werden sollen. Hierbei wird zwischen aktiven und passiven phraseologischen Kenntnissen unterschieden. Ettinger (2019) greift diesbezüglich in seiner Abhandlung Leistung und Grenzen der Phraseodidaktik. Zehn kritische Fragen zum aktuellen Forschungsstand die Thesen von Lüger (2004) auf, welcher in erster Linie eine passive Beherrschung von Phraseologismen im DaF-Unterricht fordert (vgl.

Ettinger 2019: 94). Ettinger (2019) untermauert diese Aussage letztlich mit folgender Stellungnahme ebenfalls:

Phraseme einer Fremdsprache sollten in erster Linie zum Erwerb einer passiven phraseologischen Kompetenz gelernt werden, wobei für anspruchsvollere Sprachkenntnisse die Beschränkung auf die in den Lernsammlungen übliche Zahl von 1000 Beispielen bei weitem nicht ausreichen dürfte. […] Vom aktiven Gebrauch der Phraseme in der zu lernenden Fremdsprache wurde zunächst jedoch generell abgeraten (Ettinger 2019: 94).

Folgt man dieser Ausführung, so sollte das Erwerben von Phrasemen im FSU in erster Linie auf eine passive phraseologische Kompetenz abzielen (vgl. Ettinger 2019: 94).

Bezüglich des aktiven Gebrauchs sei zwischen den verschiedenen Arten der Phraseme auf didaktischer Ebene zu unterscheiden. So könnten Routineformeln direkt zu Beginn des L2-Erwerbs gelehrt und gelernt werden, wohingegen bei idiomatischen Phrasemen zunächst „allergrößte Zurückhaltung angesagt“ (Ettinger 2019: 94) sei:

Es fehlt hier noch an Voruntersuchungen, welche Redewendungen als besonders auffällig oder im Gegenteil als unauffällig oder neutral empfunden werden. Anhand einiger weniger, exemplarisch ausgewählter und mit Hilfe von Kontexten ausführlich erklärter Beispiele könnte man die komplexen Gebrauchsbedingungen besprechen und auf die Gefahren eines aktiven Phrasemgebrauchs hinweisen. Hierzu sind allerdings schon recht gute Fremdsprachenkenntnisse erforderlich (Ettinger 2019: 94).

Die Förderung der einzelnen Paradigmen ist somit sehr komplex und stellt eine große Herausforderung im Rahmen des FSU dar. Dennoch zeichnet sich ein enormer Mehrwert ab: Ein passives als auch aktives phraseologisches Wissen kann L2- LernerInnen helfen, alltägliche Kommunikationskontexte besser einzuordnen sowie im Idealfall situationsadäquate Phraseologismen in Gesprächen einfließen zu lassen (vgl. Ettinger 2019: 85). Aus diesem Grund obliege es der Phraseodidaktik im Rahmen des FSUs Sprecherintentionen in Bezug auf die Verwendung von Phraseologismen innerhalb der Kommunikation angemessen darzulegen: „Aufgabe der Phraseodidaktik ist es nun, dem Lernenden zu zeigen, wer dieses Phrasem bei welcher Gelegenheit und mit welcher Absicht gebraucht“ (Ettinger 2019: 86). Eine Beherrschung dieser Kompetenzen sei als „Mittel zum Zweck“ (Ettinger 2019: 85) zu verstehen, da

2 In Kapitel 2.3.2 folgt eine ausführliche Auseinandersetzung dazu.

(27)

26 Phraseme innerhalb der Kommunikation sowohl als Mittler auf der Metaebene dienen und darüber hinaus einen großen Teil der Sprachreflexion sowie der Sprachkritik ausmachen (Ettinger 2019: 86 ff.). Ettinger (2007) plädiert an dieser Stelle stark für eine in den alltäglichen Gebrauch eingebettete Didaktik, um nicht korrekten Phrasemgebrauch zu verhindern und die damit verbundenen kommu-nikativen Missverständnisse bei Fehlinterpretationen des idiomatischen Charakters von Phrasemen zu umgehen. Während diesbezüglich zu Beginn der 90er-Jahre noch von einem „phraseologischen Dornröschenschlaf“ (Kühn 1992: 169) der primär- und sekundärsprachlichen Didaktik die Rede war, untermauern derweil weitere Studien die Wichtigkeit phraseologischer Kenntnisse für eine erfolgreiche Kommunikation, denn erst diese ermöglichen eine natürliche und spontane Interaktion innerhalb einer Sprachgemeinschaft (vgl. u. a. Aguado 2002: 43, Boers/ Lindstromberg 2009: 7 &

Hallsteinsdóttir 2011: 4). Die in den letzten zwei Jahrzehnten durchgeführten Untersuchungen verfolgten größtenteils das Ziel, die phraseologische Kompetenz bei Fremdsprachenlernern zu verbessern (vgl. u. a. Daniels 1985, Hallsteinsdóttir 2001, Kühn 2005, Jesenšek 2006, Ettinger 2007, Bérendi/Csábi/Kövecses 2008 &

Hallsteinsdóttir 2011). Dabei wurden unter anderem verschiedene Einflussfaktoren des L2-Erwerbs untersucht sowie auf funktionale Äquivalenzbeziehungen phraseologischer Einheiten innerhalb verschiedener Sprachen aufmerksam gemacht.

Die L1 spielt demnach eine wichtige Rolle beim Erwerb phraseologischer Kompetenzen im Rahmen des DaF-Unterrichts (vgl. u. a. Hallsteinsdóttir 2001 &

Jesenšek 2006), wie im Folgenden weiter ausgeführt wird:

Die Ergebnisse der Tests lassen darauf schließen, dass Fremdsprachler nicht nur die muttersprachliche phraseologische Kompetenz auf die Fremdsprache übertragen, sondern auch zusätzlich eine fremdsprachliche phraseologische Kompetenz bilden, die von der muttersprachlichen Kompetenz allerdings kaum getrennt werden kann, und daher als eine Mischkompetenz anzusehen ist. Durch den muttersprachlichen Einfluss haben Fremdsprachler deutlich andere Verstehensvoraussetzungen als Muttersprachler.

Dennoch ist anzunehmen, dass die […] dargestellten Motivierungs- und Verstehensstrategien als solche nicht sprachenspezifisch sind, dass aber die Verwendung der Strategien durch die individuelle Sprachkompetenz, das Wissen und die Lebenserfahrungen der Sprecher sowie vorhandene Kontextinformationen und die Beschaffenheit des jeweiligen Phraseologismus bedingt wird. (Hallsteinsdóttir 2001:

306f.)

Die L2-LernerInnen greifen demzufolge beim Spracherwerb auf bereits vorhandene Konzepte im Rahmen des mentalen Lexikons zurück und stellen auf diese Weise individuelle Vorgehensweisen bezüglich kommunikativer Kompetenzen her.

Hallsteinsdóttir (2011) fordert demnach eine „Einbindung von Vorwissen und Verstehensstrategien der Lerner – also der muttersprachlichen phraseologischen

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27 Kompetenz – in den Lernprozess“ (Hallsteinsdóttir 2011: 13) und sieht diese phraseosensible Herausforderung als einen Mehrwert innerhalb der Fremdsprachendidaktik (vgl. Hallsteinsdóttir 2011: 13). Dobrovol’skij und Piirainen (2009) weisen in ihrer umfassenden Studie Zur Theorie der Phraseologie ebenfalls auf die Komplexität sowie die Heterogenität der Phrasemvielfalt und die damit verbundenen Herausforderungen für L2-LernerInnen hin. Durch die Untersuchung kognitiver und kultureller Aspekte zeigen sie die „idiosynkratische Natur“

(Dobrovol’skij/Piirainen 2009: 11) von Phraseologismen auf und weisen gleichzeitig auf die Arbitrarität ebendieser hin. Dabei fokussieren sie sich auf die Idiomatizität von Phrasemen und bezeichnen diese als „eine besondere Art von bildlichen Lexikoneinheiten“ (Dobrovol’skij/Piirainen 2009: 12), welche sich kognitions- linguistisch als Wissensstrukturen etablieren und gleichzeitig kulturgebundene Phänomene aufweisen. Sie unterteilen die Struktur von Idiomen an dieser Stelle in vier verschiedene Aspekte: Semantik und Motivation, Semantik und Pragmatik, Syntax und Semantik sowie die kontrastive Perspektive und streben damit „eine geeignete theoretische Grundlage für die Erforschung bestimmter semantischer, syntaktischer und pragmatischer Aspekte der Phraseologie“ (Dobrovol’skij/Piirainen 2009: 184) an.

Auf diesen semantisch-pragmatischen Mehrwert innerhalb der Forschung zielten auch weitere Studien, wie beispielsweise die von Lorenz-Bourjot und Lüger (2001) ab, welche in ihrer Abhandlung Phraseologie und Phraseodidaktik konkrete Didaktisierungsvorschläge für den FSU vorstellten, indem sie authentische UEs samt zugehöriger Lernziele formulierten (vgl. Ettinger 2019: 91). Die systematische Didaktisierung von Phraseologismen im DaF-Unterricht wurde bereits von Kühn (1992) mit dem sogenannten Phraseologischen Dreischritt etabliert, welcher innerhalb der Forschung immer wieder neu aufgearbeitet und erweitert wurde. Doch welche Phraseologismen sind für den FSU angebracht und in welcher Reihenfolge sollte die Vermittlung dieser erfolgen? Ettinger (2019) plädiert an dieser Stelle an die

„kommunikative Dringlichkeit“ (Ettinger 2019: 92), also an die Gebrauchsfrequenz des Phraseminventars – das sogenannte phraseologische Minimum bzw. Optimum. Im weiteren Verlauf wird auf den Grundstein der phraseologischen Vermittlung von Phrasemen im DaF-Unterricht, den Phraseologischen Dreischritt nach Kühn (1992), eingegangen sowie die Frage diskutiert, nach welchen Kriterien Phraseme für den FSU ausgewählt werden sollten bzw. können. Daraus resultiert eine theoretische Basis für die folgende Lehrwerkanalyse.

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28 2.2.1 Das phraseologische Optimum

Eine andere Situation ergibt sich mit Blick auf idiomatische Ausdrücke oder satzwertige Phraseme. Hier wird generell – allen Überlegungen zum phraseologischen Minimum oder Optimum zum Trotz – eine selektive Auswahl empfohlen mit der Beschränkung auf eine passive bzw. rezeptive Kompetenz. Nur: Welche Zahl erscheint realistisch? Reichen einige hundert Phraseme? Wie steht es um die Relevanz von Redewendungen wie Feuer fangen, ins Gras beißen, Fersengeld geben, Slogans wie Der Weg ist das Ziel, Sprichwörter wie Aus den Augen, aus dem Sinn oder Hunde, die bellen, beißen nicht?

Was ist kommunikativ gebräuchlich oder dringlich? In dieser Hinsicht gehen die Meinungen indes weit auseinander (Lüger 2019: 70).

Innerhalb des gesteuerten Spracherwerbsprozesses von Phraseologismen im FSU entwickelten die Sprachwissenschaftler Hallsteinsdóttir, Šajánková und Quasthoff (2006), „die bisher umfangreichste und zuverlässigste Frequenzuntersuchung zu den deutschen idiomatischen Phrasemen“ (Ettinger 2019: 97). Bei der Studie handelt es sich konkret um den Vorschlag eines Phraseminventars, welcher nicht nur auf frequenzbasierten Daten fußt, sondern auch das Kriterium der Geläufigkeit berücksichtigt und an die Untersuchungen von Ďurčo (2001) zur lexikographischen Erfassung von Sprichwörtern im DaF-Bereich anschließt. Die innerhalb der Studie Phraseologisches Optimum für Deutsch als Fremdsprache. Ein Vorschlag auf der Basis von Frequenz- und Geläufigkeitsuntersuchungen (2006) gesammelten Daten umfassten mehr als 1000 Phraseme und wurden aus unterschiedlichen phraseologischen DaF-Wörterbüchern extrahiert. Mithilfe eines erstellten Fragebogens wurden TN mit Deutsch als L1 anschließend dazu befragt. Die Befunde wurden in neun verschiedene Kategorien eingeteilt, welche im Folgenden dargestellt werden:

Frequenz und Geläufigkeit Frequenz im Korpus Geläufigkeit bei Muttersprachlern

Hoch A über 500 Belegstellen B 76-101 aktiv verwendet

Mittel C 101-500 Belegstellen D 51-75 aktiv verwendet

Niedrig E 0-100 Belegstellen F 0-50 aktiv verwendet

Tab. 5: Erweiterte Tabelle für die Auswertung der Geläufigkeit und Frequenz von Phraseologismen nach Hallsteinsdóttir et al. (Hallsteinsdóttir et al. 2006: 126)

Im Anschluss wurden die verschiedenen Gruppen kombiniert und anhand der gewonnenen Ergebnisse Rückschlüsse gezogen. Die Gruppe AB umfasst alle extrahierten Phraseme, welche eine hohe Frequenz im Korpus aufweisen sowie im muttersprachlichen Gebrauch sehr geläufig sind. Es handelt sich dabei um 143 Phraseologismen (vgl. Tab. D im Anhang), welche von Hallsteinsdóttir et al. (2006) normiert und als für den Grundwortschatz des Phraseologismus essentiell eingestuft

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29 wurden. Die Gruppe CB enthält 258 Phraseme mit mittlerer Frequenz und hoher Geläufigkeit, welche vor allem im Bereich der Sprachrezeption und -produktion im FSU vermittelt werden sollten. Die Gruppe EB samt 223 Phraseologismen lasse sich mit einer niedrigen Frequenz im Korpus, jedoch einer hohen Geläufigkeit bei Muttersprachlern, hauptsächlich dem Bereich der gesprochenen Sprache zuordnen und gehöre laut Hallsteinsdóttir et al. (2006) ebenfalls zum Kernbereich eines phraseologischen Optimums für L2-LernerInnen. Zusammenfassend gehören laut der hier vorgestellten Studie also knapp 600 Phraseologismen zum Hauptbestandteil eines phraseologischen Optimums für DaF. Die Ergebnisse der restlichen Gruppen (AD, CD, ED und AF) könne man als Peripheriebereich des phraseologischen Optimums ansehen, wohingegen die Gruppen CF und EF aufgrund ihrer niedrigen Geläufigkeit und mittleren bis niedrigen Frequenz komplett von einer Norm in Bezug auf ein phraseologisches Optimum auszuschließen seien (vgl. Hallsteinsdóttir et al. 2006:

127f.). Hallsteinsdóttir et al. (2006) verlauten abschließend, dass es sich bei der durchgeführten Studie lediglich um einen ersten Vorschlag handle, welcher ergänzt werden könne und im Zweifelsfall sogar müsse, da nur ein Teilbereich der deutschen Phraseologie im Rahmen der Studie untersucht wurde (vgl. Hallsteinsdóttir et al. 2006:

129). Auch Ettinger (2007) sieht innerhalb der Phraseodidaktik bezüglich phraseologischer Frequenz nach wie vor ein Forschungsdesiderat und plädiert für mehr frequenzbasierte Forschung, um dem irrelevanten Arbeiten mit seltenen Phrasemen im FSU entgegenzuwirken (vgl. Ettinger 2007: 901). Analysen von vorhandenen Inventaren scheinen ihm sinnvoll (vgl. Ettinger 2007: 902). Wie bereits im Eingangszitat dieses Kapitels aufgezeigt, gehen die Meinungen bezüglich eines minimalen bzw. optimalen phraseologischen Konsens laut Lüger (2019) dennoch nach wie vor auseinander. Auch Feilke (2004) sieht den Wert der Frequenz innerhalb der Phraseologieforschung problematisch:

Das Kriterium des mehr oder weniger frequenten Gebrauchs oder gar die Kriterien der Reproduziertheit und Gespeichertheit, zu denen die Linguistik kraft Amtes gar nichts sagen kann – und meines Erachtens auch nichts sagen sollte –, trägt zur Qualifizierung in Frage stehender Einheiten als Zeichen nichts bei (Feilke 2004: 52f.).

Die Häufigkeit, in welcher Phraseme im allgemeinen Sprachgebrauch verwendet werden, kann ihrer Meinung nicht, wie in der Forschung jahrelang angenommen, als Kriterium für Phraseologismen gewertet werden. Feilke (2004) setzt im Gegensatz zu Hallsteinsdóttir et al. (2006) die Begriffe Frequenz und Geläufigkeit in ihrer Aussage synonym und bemängelt diese Charakteristika in Bezug auf die phraseologische

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30 Qualifizierung. Folgt man dieser Aussage, so könnten laut Feilke (2004) auch niedrig frequentierte Phraseologismen einen großen Mehrwert im Sprachgebrauch für L2- LernerInnen darstellen. Hallsteinsdóttir (2011) schlägt hinsichtlich eines allgemeingültigen Grundwortschatzes im Rahmen der Phraseologie eine Orien-tierung am GER vor:

Bei der didaktischen Aufarbeitung sollen die Phraseologismen nach ihrer Zugehörigkeit zu Fertigkeiten (Sprechen, Hören, Lesen, Schreiben, Interaktion) und zu erlernenden Sprachhandlungen in die Niveaustufen des GER eingeordnet werden (Hallsteinsdóttir 2011: 8).

Auch Ettinger (2019) diskutiert in seiner Abhandlung Leistung und Grenzen der Phraseodidaktik. Zehn kritische Fragen zum Forschungsstand erneut, inwiefern es in der heutigen Zeit noch lohnenswert sei, nach einem phraseologischen Optimum zu suchen (vgl. Ettinger 2019: 95). In einem forschungswissenschaftlichen Rückblick hält er dennoch fest, dass es Hallsteinsdóttir et al. (2006) mit ihrer Studie gelungen sei, eine authentische und präzise Vorreiterrolle einzunehmen, welche, so hofft er, nicht nur Nachahmer finden würde, sondern auch innerhalb der Lehrwerkkonzeption und folglich der Vermittlung im FSU wegweisend sei (vgl. Ettinger 2019: 98).

2.2.2 Der phraseologische Dreischritt

Der phraseologische Dreischritt ist ein von Kühn (1992) didaktisch ausgearbeitetes Konzept zur Vermittlung von Phraseologismen im Fachbereich DaF. Wie bereits der Name verlauten lässt, handelt es sich bei dem Unterrichtsmodell um eine in drei Schritte unterteilte Vorgehensweise, mithilfe welcher Phraseme im FSU gelehrt und gelernt werden sollen. Bei der Methode sollten LernerInnen zunächst idiomatische Phraseme in authentischen Textsorten erkennen, welches ebendiesen mittels vorheriger Sensibilisierung zur Entschlüsselung phraseologischer Ausdrücke seitens der Lehrperson leichter gemacht werden solle. Semantische Inkompatibilitäten sowie morphosyntaktische Anomalien stellen an dieser Stelle zusätzliche Hilfen dar (vgl.

Kühn 1992: 178f.). Kühn (1992) plädiert weiter für eine Arbeit mit und an Texten, um LernerInnen an die Struktureigenschaften, wie beispielsweise sogenannte

„semantische Unverträglichkeiten“ (Kühn 1992: 178), von Phraseologismen heranzuführen. Der erste Lernschritt ist eine Grundvoraussetzung für die anschließenden beiden Teilschritte, dem Entschlüsseln und schließlich dem eigenständigen Verwenden von Phrasemen. „Hat der Schüler [/die Schülerin] in einem Text einen Phraseologismus ‚entdeckt’, so geht es im sich daran anschließenden

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31 Lernschritt um das Erklären und Verstehen des Phraseologismus“ (Kühn 1992: 178).

Diese Bedeutungserschließung sollte im Idealfall durch geschicktes Fragen seitens der Lehrperson erfolgen (vgl. Kühn 1992: 179). Kühn (1992) setzt an dieser Stelle das Beispiel „sich aus dem Staube machen“ (Kühn 1992: 179) an. Dabei sollte den LernerInnen verdeutlicht werden, dass es sich bei dem Phraseologismus „sich aus dem Staube machen“ nicht um bloßes weg- oder davonfahren handelt, sondern das dies etwas Unrechtmäßiges nach sich zieht – in diesem Falle, die Fahrerflucht nach einem Verkehrsunfall. Der dritte Arbeitsschritt dient dazu, den LernerInnen letztlich das eigenständige Verwenden von phraseologischen Einheiten in einem authentischen Kontext zu ermöglichen. Dabei können verschiedenste Aufgabenstellungen, wie beispielsweise Lückentexte oder Rollenspiele, zum Einsatz kommen, welche den SchülerInnen helfen sollen, ihr phraseologisches Wissen zu festigen (vgl. Kühn 1992:

180). Es handelt sich also um das Erlernen von phraseologischen Kompetenzen, welche von der Rezeption letztlich zur Produktion führt. Kühns (1992) Vorschlag wurde seitens der Phraseodidaktik als großer Fortschritt bezeichnet und im Laufe der Zeit von verschiedenen Wissenschaftlern immer wieder überarbeitet (vgl. Ettinger 2019: 99). Während Lüger (1997) dahingehend modifiziert, ein weiteres Kriterium zwischen Kühns (1992) zweiten und dritten Arbeitsschritt einzubauen, um den LernerInnen damit ein „Festigen“ der entschlüsselten Phraseologismen vor der eigenständigen Rezeption zu ermöglichen, appelliert Ettinger (2019) hingegen an eine weniger elaborierte Vorgehensweise:

Die Praxis hat uns […] immer wieder gezeigt, dass solche Entdeckungsprozeduren für den Lernenden eigentlich nicht erforderlich sind. Für ihn genügt die schlichte Erkenntnis, dass er eine polylexikalische Einheit im Kontext nicht versteht, ihre Bedeutung auch nicht aus den einzelnen Lexemen erklären kann und dass er nun weitere Schritte, wie z.B. die Wörterbuchbenutzung oder die Informantenbefragung unternehmen muss. Dank unserer Unterrichtserfahrung im universitären Sprachunterricht mit Französisch als Fremdsprache für deutsche Studierende haben wir in den vergangenen Jahren diesen Dreischritt modifiziert und für einen regelmäßig angebotenen Kurs verändert (Ettinger 2019: 99).

In der hier angedeuteten Studie aus dem Jahr 2001 erprobte Ettinger ein Unterrichtsverfahren zur Didaktisierung von Phraseologismen, welches deutschen Studierenden autonomes Lernen in dem Fach Französisch als Fremdsprache in Bezug auf phraseologische Kenntnisse ermöglichen sollte. Dabei sollte den LernerInnen mithilfe des Erwerbs „einer umfangreichen rezeptiven d.h. passiven phraseologischen Kompetenz im Französischen, […] das Hörverständnis, das Textverständnis und das Übersetzen authentischer französischer Texte“ (Ettinger 2019: 99) erleichtert werden.

Ettinger (2001) beschränkte sich innerhalb des Vorgehens auf idiomatische