Einzelne Erklärungsmodelle zum Spracherwerb von Kleinkindern bieten gewisse An-sätze für die sprachlich kommunikative Entwicklung der Mädchen und Jungen. Jene Theorieansätze geben Aufschluss über den Aneignungsprozess begrifflich abstrakter sowie komplexer Strukturen. Es existiert jedoch kein allumfassendes Theoriemodell zur grundlegenden Klärung des kindlichen Spracherwerbs, sondern es erschließt sich in Definitionen über einzelne Theorieansätze. Der folgende Abschnitt geht dabei näher auf die nativistische, die kognitivistische und die interaktionistische Spracherwerbstheorie ein. Das Wissen über die Existenz dieser einzelnen Spracherwerbstheorien stellt die Basis für alle künftigen spracherwerbsfördernden Initiativen von Heranwachsenden dar.
Die im Folgenden beschriebenen Modelle bilden eine wesentliche Verbindung zum Spracherwerb von Kleinkindern in elementarpädagogischen Betreuungseinrichtungen (vgl. Braun 2009, S. 110).
3.3.1 Nativistisches Erklärungsmodell
Die nativistische Theorie zum Spracherwerb von Kleinkindern sieht Mädchen und Jun-gen auf sprachlicher Ebene von Anfang an als kompetente Wesen. Ihnen ist es möglich, sprachliche Prozesse zu erfassen und sie sind dabei im Stande auf kommunikative Situa-tionen einzugehen. Dabei kommen neurobiologische Ansätze zum Einsatz, welche in Zusammenhang mit Strukturen der sprachlichen Entwicklung von Heranwachsenden stehen (vgl. Braun 2009, S. 110). Zugleich ist an dieser Stelle festzuhalten, dass ledig-lich angeborenes sprachledig-liches Wissen und ein unpräziser sprachledig-licher Beitrag, in Form eines kommunikativen Inputs, für einen effektiven Spracherwerb von Kleinkindern nicht ausreichen. Das bedeutet, dass auch die nativistische Theorie zum Spracherwerb nicht vom Modell des Lernens und Aneignens ausgeschlossen ist (vgl. Bates/ Goodman 2001, o.S., zit.n. Klann-Delius 2008, S. 97). Dennoch beinhaltet der Spracherwerb von Mädchen und Jungen laut des nativistischen Erklärungsmodells vielfältige Strukturen kognitiver sowie sozialer Eignungen der Kleinkinder und basiert zugleich auf geneti-schen Eigenschaften der Strukturen des menschlichen Nervensystems (vgl. Klann-Delius 2008, S.97).
3.3.2 Kognitivistisches Erklärungsmodell
Das kognitivistische Erklärungsmodell zur Spracherwerbstheorie beschreibt den Prozess der Sprachentwicklung von Kindern auf der Ebene genereller Entwicklungsvorgänge.
Wobei sich jedoch die kognitiven Prozesse zuerst entfalten müssen und so in weiterer Folge dem Spracherwerb vorangehen (vgl. Braun 2009, S. 110). Bekanntester Vertreter der kognitivistischen Theorie ist der Schweizer Entwicklungspsychologe Jean Piaget, dessen Ansicht nach ist kindliches Denken, das Erkennen und die damit verbundene Intelligenz von Heranwachsenden mit aktivem Handeln verbunden (vgl. Klann-Delius 2008, S. 98). Piaget geht davon aus, dass kindliche Denkweisen qualitativ differenzierte Denkhaltungen darstellen, gegenüber der gedanklichen Welt von Erwachsenen (vgl.
Butzkamm/ Butzkamm 1999, S. 101f.). Die kognitivistische Theorie des Spracherwerbs bezeichnet jene sprachlich-kommunikativen Erwerbskonzepte, welche dicht mit der kognitiven Bildung und Entwicklung von Mädchen und Jungen zusammen hängen. Pia-gets Auffassung des kognitiven Spracherwerbs geht, wie bereits darauf hingewiesen, davon aus, dass das Denken dem Sprachverständnis voransteht (vgl. Piaget 1972, S.
273, zit.n. Klann-Delius 2008, S. 98). Sprache und Kommunikation sind nicht nur eine
bloße Ausdrucksform, Sprache ist vielmehr ein sozial-gesellschaftlicher Ausdruck ge-danklicher Strukturen. Denn mithilfe der Sprache werden kindliche Potenziale sich aus-zudrücken in vielfältigster Weise angereichert (vgl. Piaget/ Inhelder 1977, S. 48, zit.n.
Klann-Delius 2008, S. 98).
3.3.3 Interaktionistisches Erklärungsmodell
Die interaktionistische Theorie des Spracherwerbs besagt, dass sich sprachliche Erfolge und der Erwerb kommunikativer Kompetenzen, in der intensiven Auseinandersetzung, sowie innerhalb vielfältiger Wechselbeziehungen des Kindes mit sich und seiner Um-welt vollziehen. Beim Erwerb der Sprache anhand der interaktionistischen Theorie han-delt es sich nicht um eine bloße Aneignung von Begriffen und Sätzen, es dreht sich viel mehr um das Verstehen kommunikativ verbaler Zusammenhänge und das Verständnis in Bezug auf situationsbezogenes Handeln, sowie das Eingehen auf soziale Kontakte (vgl. Braun 2009, S. 111). Weiters ist das interaktionistische Erklärungsmodell nicht als abgerundeter Ansatz zu verstehen, da sich eine Vielzahl wissenschaftlicher Herange-hensweisen zu diesem Thema überschneiden. Zentral ist jedoch die Annahme, dass der sprachliche Entwicklungsprozess eines Kindes von der Wechselbeziehung in der aktiv sozialen Umwelt mit anderen Menschen begleitet ist. Entwicklungsprozesse des Spracherwerbs von Heranwachsenden verlaufen nicht anhand einseitiger Interventionen Erwachsener auf das Kind, sondern entstehen vielmehr im wechselseitigen Austausch der Mädchen und Jungen mit ihnen gemeinsam (vgl. Klann-Delius 2008, S. 144).
„Spracherwerb wird verstanden als ein Prozess, in dem die sprachlichen Teilsys-teme, das kindliche System und die Umweltsysteme entwicklungsaltersabhängig interagieren.“ (Klann-Delius 2008, S. 191).
Daraus lässt sich erkennen, der Spracherwerb im Zuge des interaktionistischen Konzep-tes nimmt an, dass Heranwachsende sowohl über soziale als auch kognitive, sowie sprachlich verarbeitende Fähigkeiten verfügen und darauf zurückgreifen. Jene Kompe-tenzen erfahren eine Weiterentwicklung innerhalb wechselseitig beeinflussenden Wir-kungstendenzen von Kindern mit den Pädagoginnen und Pädagogen, denn verbale und nonverbale Prozesse sprachlicher Entwicklung können nicht bloß aus sich heraus an-hand des genetisch feststehendes Wissens von Kleinkindern bedingt werden (Klann-Delius 2008, S. 191).
Diese Erklärungsansätze zur Spracherwerbstheorie von Kindern ergeben zusammen die Ausgangsbasis für elementarpädagogische Vorgehensweisen in Bezug auf die praxisbe-zogene Gestaltung des Kindergartenalltags. Relevant in diesem Zusammenhang ist der Fakt, dass Mädchen und Jungen von klein auf im Stande sind sprachliche Prozesse zu generieren (vgl. Braun 2009, S. 111). Konkret bedeutet dies, „alle Kinder sind auf den Spracherwerbsprozess von Geburt an vorbereitet“ und greifen dabei auf komplexe Aneignungsstrukturen zurück (Braun 2009, S. 111). Hierbei kommt es zur wechselseiti-gen Beeinflussung intrinsischer Voraussetzunwechselseiti-gen der Kinder und den Einflussfaktoren der Umwelt. Denn der Spracherwerbsprozess von Heranwachsenden verlangt nach Theoriemodellen und Anreizen aus ihrer sozialen Umgebung in Kontakt mit Individuen, Situationen und Objekten. Anreize und impulsgebende Faktoren der sprachlichen Bil-dung von Kindern implizieren drei wesentliche Kernpunkte. Zum einen das Lernen am Modell, dazu braucht es ebenso kognitive Anregungen und drittens die Auseinanderset-zung mit der sozialen aber auch gegenständlichen Umwelt. Die Sprachbildung von Kin-dern verlangt darüberhinaus auf der Grundlage von Geburt an vorhandener Strukturen, ein beispielgebendes Leitbild eines Sprachkonzepts aus der Erwachsenenwelt. Dies bil-det den Ausgangspunkt um die Funktionsweisen kindlicher Sprachbildung einzuschät-zen und um in weiterer Folge dementsprechend sprachfördernde Maßnahmen seteinzuschät-zen zu können. Pädagogische Wirkungsweisen finden ihren Ausdruck durch Kleinkinder, da sie es selbst sind die uns die meisten Anreize für pädagogisches Handeln liefern. Das Interesse und die Wissbegierde von Heranwachsenden im Erforschen der Umwelt bil-den bil-den Anstoß der Bildungs- und Entwicklungsprozesse, die dann in Form von Spra-che zum Ausdruck kommen können (vgl. Braun 2009, S. 111f.).
3.4 Anforderungen an pädagogisches Personal (Bedeutung der PädagogInnen)